Розвивальне навчання

Вступ

розвивальний технологія навчання педагогічний Проблема розвиваючого навчання має тривалу історію становлення. Становлення, що у свою чергу випливає з рішення проблеми співвідношень навчання й розвитку.

Термін розвивальне навчання належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К. Д. Ушинський назвав «великим відкриттям Песталоцці» й усіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці «Людина як предмет виховання». [12, с. 126]

Подальшу свою розробку ідея розвиваючого навчання одержала в працях і практичній діяльності видатного німецького педагога А. Дістерверга, що так само як і Песталоцці, головним завданням у навчанні вважав розвиток розумових сил і можливостей дітей, а засвоєнню знань відводив допоміжну роль.

У вітчизняній педагогіці провідником ідей розвиваючого навчання був К. Д. Ушинский. Проаналізувавши існуючі в той період теорії формальної і матеріальної освіти, вчений прийшов до висновку про те, що оволодіння знаннями й розвиток розумових здібностей — це дві сторони єдиного завдання навчання.

В цілому слід зазначити, що в працях багатьох видатних учених були представлені різноманітні факти про розвиток учнів у процесі навчання. Однак сам механізм розвитку школярів у процесі навчання не був розкритий. Сутність розвитку психіки дитини трактувалася антинауково. Таке положення зберігалося аж до початку XX століття. Саме в названий період ученими в процесі рішення проблеми співвідношення навчання й розвитку були розроблені різні концепції. Педагогам корисно знати ці точки зору тому, що вони, найчастіше неусвідомлено, можуть проповідувати одну з них. А від цього залежить й їхня установка стосовно учня й процесу навчання. [1, с. 5]

У працях російського філософа і психолога Л. С. Виготського обґрунтовано ідею про те, що навчання, зорієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у нього у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень — це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток — ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.

Л.С. Виготський вважав, що дитина з допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою готова. «Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно… Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку». Тому педагогіка «повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку».

Яким же має бути навчання, щоб вести за собою розвиток? Узагальнивши, можна виділити два напрями: теорію розвивального навчання (Н.О. Менчинська, Г. С. Костюк, Л. В. Занкон та ін.); теорію навчальної діяльності - учіння (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В. В. Давидоп, В.Г. Рєпкін та ін.).

Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання у 60−70-х роках відіграли праці Л. В. Занкова та його співробітників, зокрема, висновки про необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання учений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів незалежно від їхньої готовності до навчання. [12, с. 127].

До однієї з таких концепцій, що належить швейцарському психологові Ж. Піаже, розвиток не залежить від навчання, він відбувається спонтанно. При цьому навчання повинно підстворюватися під розвиток. У шкільній практиці це може виглядати наступним чином: у молодших школярів ще не почалася стадія абстрактних операцій (вона наступає лише з 12 років), тому не слід давати завдання, що вимагають абстрагування, потрібно почекати.

Вчені, що дотримувалися другої точки зору К. Бюлер, В. Штерн, ототожнювали навчання й розвиток, надаючи при цьому вирішальне значення біологічним факторам у розвитку психіки. Така точка зору знайшла своє відображення в «теорії стелі» розробленої американським психологом Э. Торндайком. Відповідно до цієї теорії, успішність розвитку учня не залежить від учителя, а фатально визначена його генним спорядженням: дитина з гарними генами стане розвиненою і при поганому вчителі, дитина з поганими спадкоємними задатками залишиться нерозвиненою, як би добре не працював учитель, у кожного є своя, межа можливостей.

Третя точка зору на співвідношення навчання і розвитку, розроблена німецьким ученим К. Коффкой, стала своєрідним об'єднанням розглянутих вище підходів й одночасно доповнила їх. Відповідно до цієї концепції, основою розвитку є два різних, хоча і взаємозалежних, процеси. З однієї сторони — це процес дозрівання, що залежить від змін, що відбуваються в нервовій системі.

Дуже часто в розмовах з батьками невстигаючих школярів учителі кажуть, що учень не здатний засвоїти шкільну програму по тому чи іншому предмету при цьому учителю треба, пам’ятати, що кожна нормальна від народження дитина має задатки до розвитку загальних здібностей: до розвитку мови, пам’яті, засвоєння знань і т. п. Правда, кроки розвитку в різних дітей будуть рівними за інших рівних умов, але просування їх неминуче наступить, якщо вчитель буде шукати відповідні методи й прийоми впливу на таких учнів. [1, с. 7]

Зрозуміти вплив навчання на розвиток дитини стало можливим завдяки певних Виготським двох рівнів розвитку.

Перший рівень Виготський назвав зоною актуального розвитку. Ця зона являє собою ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися в дитини.

Другий рівень, що може бути досягнутий дитиною, Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Вона являє собою ті властивості психіки, які ще перебувають у стадії становлення, руху.

Обидві зони допомагають розкрити взаємозв'язок навчання й розвитку: інтенсивний розвиток може відбутися тільки в тому випадку, якщо навчання випереджає актуальний рівень розвитку й приводить в рух сили, що перебувають у зоні найближчого розвитку, тобто навчання повинне забігати вперед розвитку.

Це є методологічною основою сучасних концепцій розвиваючого навчання.

Отже, сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене тривалими пошуками світовою педагогічною думкою шляхів і засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей та особистості дитини в цілому.

1. Проблема розвивального навчання у педагогічній теорії

1.1 Сутність розвивального навчання

Проблема розвиваючого навчання відноситься до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки й шкільної практики. Воно обумовлено тим, що в цей час відбуваються зміну цільової установки навчання. Основним результатом навчання тепер є не тільки міцність засвоєння дитиною необхідних суспільством знань, уміння й навичок, а головне — розвиток особистості школяра. Іншими словами, у цей момент, природно, не знижується питання про засвоєння учнями знань, умінь і навичок, але це тепер є засобом, умовою досягнення головної мети — розвиток учнів. Саме така ціль ставиться й вирішується в рамках розвиваючого навчання. Тому цілком зрозумілим є інтерес учених і вчителів до даного типу навчання. [1, с. 4]

Визначаючи дане поняття, варто виділити дві його ознаки.

По-перше, наявність усвідомленої розвиваючої мети. При розвиваючому навчанні ставиться наступне завдання: не тільки забезпечити засвоєння дитиною необхідних суспільством наукових знань, але й домогтися того, щоб на кожному уроці учень опановував ними усвідомлено, а потім зі зростаючим ступенем самостійності використав самі способи добування знань. Отже, з позиції першої ознаки, особливістю розвиваючого навчання є, по-перше, його об'єктивна спрямованість на розвиток особистості школяра, що реалізується через діяльність учителя" по-друге, суб'єктивна спрямованість розвиваючого навчання на це, тобто цілеспрямованість діяльності самого учня в процесі навчання сприяє розвитку його особистості.

Другою ознакою розвиваючого навчання є інтенсивність розвитку якостей особистості школяра. У рамках розвиваючого навчання при підготовці до уроку вчителем цілеспрямовано здійснюється відбір тих засобів, які сприяють інтенсивному формуванню особистості. Наприклад:

Розвиваюче навчання — це такий тип навчання, що не тільки забезпечує повноцінне засвоєння учнями знань, умінь і навичок, але й головне безпосередньо впливає на інтенсивність загального розвитку особистості школяра. Відзначимо, що різні навчання вкладають різний зміст у розглянуте поняття, що особистість можна розглядати як єдність трьох компонентів:

1. Анатомо-фізіологічного (генетично властивій людині задатки, особливості нервової системи, фізичні особливості);

2. Психічного (сукупність психічних процесів);

3. Соціального (сукупність соціальних якостей).

У ході розвиваючого навчання створюються умови для включення всіх учнів в активну пізнавальну діяльність. Такі вимоги до організації розвиваючого навчання [1, с. 9].

Розвиток дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному, естетичному. Усі види розвитку — не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

Яскравим прикладом ефективної системи розвивального навчання молодших школярів є діяльність В. О. Сухомлинського в Павлиській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала: 1) постановку вчителями перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів; 2) досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів; 3) проведення уроків мислення на природі; 4) систему творчих робіт з розвитку мовлення; 5) стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів дитини.

Загальний розвиток і розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідні людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. «Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання — розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань» [15, с. 97].

Які ж основні складові розвивального навчання в початкових класах?

Усі напрями цієї багатопланової роботи взаємопов'язані [12, с. 129].

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини, вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток особистості.

Психологи вважають, що в процесі розвитку людини першим формується сприймання, на основі якого в дитини складається сенсорний (чуттєвий) досвід. Саме цей зв’язок зумовлює таку особливість розвитку, як одночасне функціонування у навчальній діяльності молодшого школяра різних видів мислення: наочно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого. Лише поступово останній вид мислення виступає на перший план, але його якість завжди визначається багатством і міцністю чуттєвого досвіду учнів [12, с. 130].

Початкова школа втрачає багато можливостей для загального розвитку школярів через недооцінку чуттєвої основи учіння. Вважається, що в дитини, яка приходить до школи, добро розвинені процеси сприймання. Насправді ж, формування цих процесів не завершується, а тільки розпочинається в дошкільному віці. Отже, у молодших школярів обов’язково треба розвивати й удосконалювати вміння бачити, спостерігати, слухати.

В умовах розвивального навчання, яке направлене на засвоєння понять, традиційна формула «знаю, але ще не вмію» трансформується у формулу «не вмію — значить не знаю».

Таким чином, знання по-різному засвоюються і по різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм — важливо, щоб високий навчальний результат досягався не за будь-яку ціну, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

1.2 Розвивальні технології навчання

Слово «технологія» походить з грецької мови від techne — мистецтво, майстерність, уміння та logos — поняття, вчення та означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми матеріалу, що здійснюються під час виготовлення продукції.

У 20−30-тих роках поняття «педагогічна технологія» зустрічається в роботах з педології [14, с. 12].

Якісно новий період у практиці навчання розпочинається у 40-х — середині 50-х років з появою різноманітних технічних (аудіовізуальних) засобів. Методика їх використання отримала назву «технології». Саме з цього періоду О. Падалка, А. Нісімчук, І. Смолюк, О. Шпак, Б. Бархаєв відраховують час існування власне технологій [9, с. 47].

Під впливом поширення системного підходу у 70−80 роках зміст поняття «технологія» зазнав суттєвих змін. За визначенням ЮНЕСКО, під технологією навчання слід розуміти «системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти» [2, с. 331].

Під розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямованість методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо.

Ельконін та В. Давидов змістовно узагальнили саме поняття «розвивальне навчання». До цих узагальнень належать такі:

— під розвивальним навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) в педагогічній практиці і науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі);

— розвивальне навчання враховує й використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня й особливостей індивідууму;

— у розвивальному навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкових даних особистості;

— у розвивальному навчанні дитина є повноцінним суб'єктом діяльності;

— розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї сукупності якостей особистості;

— розвивальне навчання здійснюється в зоні найближчого розвитку дитини;

— зміст розвивального навчання дидактично побудований за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія);

— розвивальне навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, у якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

— розвивальне навчання здійснюється шляхом розв’язання навчальних завдань;

— розвивальне навчання — це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

— оцінювання результатів розвивального навчання здійснюється з погляду суб'єктивних можливостей учня.

У методиці викладання історії розвивальне навчання розглядається як цілеспрямована послідовна взаємодія вчителя і учнів, спрямована на формування знань, умінь, інтелекту, волі, емоцій, мотивів та інших пізнавальних здібностей [8, с. 21].

Розвивальний аспект навчання опиняється в центрі уваги фахівців з методики викладання історії в 60-х роках, коли відстань між знаннями, які отримували учні в школі, і вимогами суспільства до молоді стала очевидною. Пояснювально-ілюстративний тип навчання, що панував у школі, забезпечував наочне сприймання і свідоме запам’ятовування знань, їхнє відтворення на репродуктивному рівні (переказ своїми словами), але значно обмежував практичне застосування знань, яке відбувалося за зразком або за інструкцією. Життя вимагало вміння вільного використання знань і досвіду застосування способів діяльності в новій ситуації. Саме це могло забезпечити необхідний рівень засвоєння знань (термін І. Лернера) [7, с. 181−215]. Досягти цього рівня за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Був потрібен інший тип навчання. Таким типом виявилося проблемне навчання, яке з часом почало набувати рис технології навчання.

Отже, в ХХ столітті під впливом системного підходу поступово стало складатися нове розуміння даного поняття «технологія навчання». Нове тлумачення поняття «технологія навчання» в свою чергу ґрунтується на понятті «дидактична система».

Будь-яка дидактична система має дві взаємозв'язані сторони: теоретичну і практичну. Теоретична сторона — це педагогічна концепція, що лежить в основі системи. А практична сторона системи — це і є власне технологічна сторона. Іншими словами, технологія навчання є реалізацію на практиці певної дидактичної системи, яка складається з сукупності взаємозв'язаних компонентів.

2. Педагогічні ідеї М. Корфа щодо вдосконалення розвивального навчання в початковій школі

Відомий педагог, методист, діяч у галузі народної освіти Микола Олександрович Корф був прихильником реформаторського шляху вдосконалення народної освіти 60−80 років ХІХ століття. Його педагогічна діяльність припадає на часи після скасування кріпацтва, коли більше 40 мільйонів селян отримали громадянські права, а питання про народну освіту стало першочерговим. Народну школу почали розглядати як інституцію, що повинна мати соціальне й державне значення, і водночас велися дискусії щодо зміни характеру, змісту і методів навчання, збільшення кількості шкіл та контингенту учнів. М. Корф саме в поширенні знань серед народу вбачав свій патріотичний обов’язок. Він створив новий тип сільської школи («корфівська тризимка») — початкову школу з трирічним навчанням, розробив методику навчання, навчальні посібники «Малютка», «Русская начальная школа», «Наш друг», «Наше школьное дело». Тривалий час ця школа була зразком для всіх земських шкіл Приазовського регіону.

М. Корф розглядав земську школу як загальноосвітню з 3-річним терміном навчання лише як однокомплектну, де один учитель проводить заняття з усіма трьома класами — 1-го, 2-го, 3-го років навчання. Такі школи, як відомо, прижилися в Олександрівському повіті й почали поширюватися по всій території України та Росії за підтримки земських установ.

Земські заклади запроваджувались не скрізь, лише у 34-х губерніях Європейської Росії, серед них — у 9 українських, куди увійшли Катеринославська й Таврійська (з Бердянським, Мелітопольським, Олександрівським, Маріупольським повітами), де земські установи було засновано у 1866 році. [20]

Поява земських шкіл з великим інтересом була зустрінута видатним педагогом К. Ушинським, який завжди підкреслював, що народна освіта повинна стати громадською справою. Земська школа імпонувала Костянтину Дмитровичу тим, що в ній втілювалися і його передові ідеї щодо змісту елементарної освіти. Протестуючи проти релігійно-схоластичного навчання у церковнопарафіяльних школах, видатний педагог уважав, що діти повинні вивчати навколишню природу та народне життя, а основою навчання мають стати реальні знання, рідна мова та народна творчість.

Педагог справедливо вважав, що земська школа може бути основою народної освіти, і підкреслював, що «земська школа і народна школа — синоніми». Цікаво, що впевненість К. Ушинського в можливостях земств у справі розвитку народної школи виникла після ознайомлення з діяльністю Олександрівського й Бердянського земств. За справами у цій «педагогічній Мецці» він стежив давно й зі справжньою насолодою завдяки заочному знайомству з М. Корфом.

З ініціативи М. Корфа Олександрівська повітова училищна рада, Бердянське, Маріупольське та Мелітопольське земства, починаючи з 1869 року, щорічно друкували звіти про стан народної освіти у своїх повітах. Ці звіти, у яких детально висвітлювались питання організації та фінансування земських шкіл, програми проведення екзаменів та методичної підготовки вчителів та чимало інших матеріалів, ретельно і з цікавістю вивчав К. Ушинський. В одному з листів до М. Корфа він писав: «Я везу з собою як Ваші звіти, так і кілька інших, щоб на дозвіллі подумати про них як слід…»

На пріоритетний напрямок освітньої діяльності Бердянського земства неодноразово вказував М. Корф як організатор народної школи та як земський гласний Олександрівського повіту. Так, у журналі «Вісник Європи» за 1881 р. він писав: «У Бердянському повіті, що був майже пустелею вісімдесят років тому, земський кошторис у поточному році доходить до майже неймовірної суми — 237 274 крб., з яких 151 858 витрачаються на необов’язкові для земства освітянські витрати, що значно перевищує весь кошторис обов’язкових і необов’язкових витрат Олександрівського земства, яке існує за умов, нормальних для більшості наших повітів. При показаному вище бюджеті Бердянське земство витрачає щорічно на освіту населення 73 868 крб., з яких 55 228 (74,8%) крб. тільки на народні школи одного повіту, то навряд чи знайдеться ще інший подібний повіт у Росії» [5, с. 798].

Потужною об'єднуючою енергією земської освіти, зокрема і педагогічної системи земських шкіл, була християнська релігія. Православ’я було невід'ємною частиною життя майже 87% селян регіону. У цьому криється одна з причин того, що земські діячі, вчителі, розглядаючи православну культуру як Богом дану українцеві, росіянину, болгарину, грекові, наповнили її змістом і педагогічну систему земської школи. Насамперед ідеться про конструктивні пропозиції М. Корфа щодо наповнення релігійним змістом навчально-виховного процесу земської школи. Так, виступаючи на вчительському з'їзді 10 червня 1883 р. у м. Бердянську, М. Корф звернув увагу присутніх на виховний потенціал предмета «Закон Божий», нагадавши присутнім слова К. Ушинського про необхідність розуміння дітьми премудрості Божих законів. На думку М. Корфа, це допоможе вирішити головне завдання морального виховання — «побороти зло в людині і спрямувати її на добро» [13, с. 567].

Тобто на цьому шляху, вважав педагог, православний учитель не може покладатися лише на власні сили, треба просити допомоги в Бога, якому відомо призначення кожної людини на Землі. І, як свідчать протоколи згаданого вчительського з'їзду, педагогами було висловлено серйозні та аргументовані судження щодо ефективних прийомів та методів викладання предметів релігійного циклу — Закону Божого й церковнослов’янської мови та морально-релігійного виховання учнів.

Головним засобом розумового розвитку учнів у земських школах були підручники М. Корфа. У них подавалися наукові відомості, які мали практичне значення для майбутнього життя й діяльності учнів, сприяли розширенню їх світогляду, розвиткові логічного мислення. У книзі «Наш друг» разом з оповіданнями та байками подавалося багато «ділових статей» побутового характеру й технічного змісту (виготовлення одягу, посуду, сільськогосподарського інвентаря тощо). Такий матеріал, вміло застосований учителем, викликав в учнів активне мислення, збуджував до пошуку істини, схиляв до критики, тим більш, що педагоги розробили для цього спеціальні технології та засоби [6, с. 205].

М. Корф, який усе життя боровся за реалізацію ідеї загального обов’язкового навчання, земську школу вважав лише першою сходинкою в освіті. Тому мету такої школи він визначив у її сенсі - готувати до життя в соціумі, в реальному середовищі, в конкретному суспільстві. На сторінках журналу «Русская мысль» М. Корф писав: «Школа повинна допомогти дитині стати на шлях самостійної, чесної, творчої праці, знайти своє місце в житті». У своїх теоретичних працях та практичних рекомендаціях М. Корф крок за кроком розглядає прийоми, методи, засоби, форми побудови навчально-виховного процесу, який би відповідав цій меті.

Аналіз дидактичних праць М. Корфа «Керівництво до навчання грамоти» та «Російська початкова школа» дозволяє стверджувати, що на основі вивчення закономірностей процесу навчання педагог сформулював розвивальний принцип навчання, під яким розумів «критерій, основу для вибору правильного методу дидактики». Звертаючись до відомих психологічних ідей своїх попередників, а особливо до праць К. Ушинського, він експериментально не тільки розширив принцип практичності, свідомості, природності, швидкості, легкості, самодіяльності, наочності, врахування індивідуальних особливостей дітей, але саме в земській педагогіці обґрунтував принципи стислості, простоти, раптовості, впевненості в успіху і, що особливо цінно, на наш погляд, подав конкретні практичні поради вчителю щодо їх застосування.

Саме з ініціативи М. Корфа у земських школах втілювалися основні дидактичні принципи розвивального навчання, а саме: не вимагати від дітей заучувати матеріал без розуміння, забезпечувати доступність у навчанні, не звільняти дітей від самостійного обдумування, не залишати дітей без допомоги, у навчанні йти вперед, спираючись на вивчений матеріал.

Особливу увагу педагог приділяв методам розвивального навчання. Він сформулював мету застосування методу навчання як правильний розподіл навчального матеріалу, системне його розташування, що полегшує як передачу, так і засвоєння. Справедливо вважаючи, що вчитель повинен бути не тільки педагогом, а й дослідником, він рекомендував сміливіше запроваджувати самостійні письмові роботи, забезпечувати тісний зв’язок школи з громадським життям рідного села, краю, залучати учнів до краєзнавчої діяльності. Самостійні роботи були надзвичайно важливими в роботі земських шкіл, оскільки активізували розумовий розвиток дітей, формували спостережливість, учити послідовно викладати свої думки, допомагати закріпленню тих знань, якими наділило їх життя й бесіди з учителем.

Вивчення особливостей навчального процесу земської школи, де вчитель працював одночасно з трьома відділеннями, дозволяє стверджувати, що значної ваги набувала самостійна робота. Учитель усно працював з одним відділенням, а двом іншим давав самостійну роботу, потім переходив до занять з іншими відділеннями. Це вимагало точного планування, конкретного й чіткого становлення класної самостійної роботи учнів. М. Корф прискіпливо й уміло розробив графіки такої роботи. Навчання тривало 3 години до обіду і 3 години — після обіду. Термін навчання становив 3 роки.

Сказане дозволяє зробити висновок, що земська школа завдяки педагогічним пошукам М. Корфа, його спадщині стала на шлях розвивального навчання, а основою методики викладання затвердилася організація самостійної розвивальної діяльності учнів. Роль учителя була спрямована на активізацію діяльності учнів різноманітними засобами, методами та прийомами навчання. Таким чином, ідеї М. Корфа є провідними ідеями в розв’язанні актуальних проблем розвивального навчання на сучасному етапі вдосконалення освіти: впровадження нових типів і видів викладання, історичний характер змісту національного виховання, особистісно орієнтований підхід у навчально-виховному процесі.

3. Методологічний аналіз систем розвивального навчання

Ідея розвитку — фундаментальна для освіти, школи. Адже навчально-виховний процес має не тільки давати знання, уміння і навички, а й всебічно розвивати особистість. Проте на практиці розвивальна функція навчання й досі не реалізована передовсім через недостатній рівень розвитку як шкільної практики, так і психолого-педагогічної науки.

Передовий і масовий педагогічний досвід, тісно контактуючи з наукою, істотно Видозмінює її концептуальні ідеї і положення. Прикладом тут може бути метаморфоза проблемного навчання чи педагогіки співробітництва. Запропоноване, скажімо, теоретиками проблемного навчання не збігалося з реалізовуваним практиками, а часто-густо навіть суперечило одне одному.

Аналогічна ситуація склалась з упровадженням у шкільну практику принципів диференційованого підходу і модульності у навчанні. Педагогічні колективи і вчителі нерідко спрощували як їх теоретико-методологічні засади, так і організаційно-технологічні процедури, що призводить до негативних наслідків упровадження, а отже, до дискредитації загалом продуктивних наукових знань.

З іншого боку, фундаментальність наукової розробки ідеї розвитку залишається проблематичною, незважаючи на значний науковий доробок. Теоретичний пошук організовувався в одному напрямі, через спроби розв’язати проблему співвідношення навчання і розвитку. Однак навряд чи ці спроби можна вважати вдалими, тому що й досі не витлумачено, як саме розгортається навчальний процес і як це розгортання сприяє розвиткові.

Водночас використання ідеї розвитку не обмежується навчальними ситуаціями. Усе частіше, наприклад, мова йде про розвивальне наслідування, спілкування і виховання, розвивальну діагностику і корекцію. Відтак надзвичайно актуальним залишається питання висвітлення діалектичної єдності цих процесів. А за методологічний орієнтир тут варто взяти таке зауваження С. Рубінштейна: «Як окрема концепція навчання, яку формулює педагог, містить (усвідомлює він це чи ні) певну концепцію розвитку, так само в кожній концепції психічного розвитку, яку формулює психолог (усвідомлює він це чи ні), наявна і певна теорія навчання» [11, с. 79].

Отже, психолого-педагогічна розробка ідеї розвитку має пройти спершу ґрунтовну методологічну експертизу. Для цього потрібно: а) вичленити як самостійну галузь педагогічної науки методологію педагогіки, що досліджує закономірності пізнавальної діяльності фахівця, пропонуючи йому своєрідний дороговказ у світ аналізу наукової достовірності концепцій, теорій, підходів; б) теоретично обґрунтувати системи розвивального навчання, щоб за допомогою відпрацьованих методологічних орієнтирів з’ясувати їх інноваційну повноцінність і наукову новизну.

Важлива методологічна вимога щодо ефективної організації проектно-пошукової діяльності зі створення прогресивних моделей розвивального навчання-всі без винятку структурно-функціональні ланки створюваної моделі мають підлягати інноваційній видозміні. Це, як відомо, стосується мети і завдань, змісту і форм, методів (технологій) і результатів навчання. Коли ж компоненти педагогічної системи зазнали часткової переорієнтації, то почали функціонувати за законами старої (традиційної) системи, повністю втрачаючи свій первинний перетворюючий смисл. У цьому можна наочно переконатись, проаналізувавши дані таблиці, в якій з методологічних позицій оцінена інноваційна повноцінність найвідоміших вітчизняних систем розвивального навчання.

Навчання розвиває не тільки завдяки змісту, методам, формам організації, а й завдяки своїй сутнісній багато-вимірності, логіці буття з огляду на специфічну форму психосоціального зростання індивіда. Специфіка його полягає в тому, що всі сторони, аспекти, компоненти педагогічно керованого навчального процесу стимулюють, реально прискорюють численні процеси розвитку, які ієрархічно представлені в загальній картині психосоціального зростання кожного учня.

Навчання створює зону найближчого розвитку особистості, надаючи йому певної оформленості, змістово-логічної цільності і завершеності. У цьому-незаперечна соціально-культурна домінантність навчання щодо процесів розвитку, які попри це протікають за власними законами. Не всі ці процеси входять до структури учіння і відповідно навчання, навіть добре організованого. Тому в цьому разі розвиток має переваги стосовно кожного етапу навчання: він відкриває нові обрії учіння. Отож наявна не менш важлива, ніж у попередньому випадку, біопсихологічна домінантність процесів розвитку стосовно навчання.

Мета, завдання, зміст, форми, методи і результати навчання-це ті системи, від яких безпосередньо залежать завершеність і зрілість психосоціального розвитку учня. Проте часто основні компоненти навчання, як взаємодоповнюючи, так і взаємовиключаючи сукупний розвивальний ефект, не забезпечують розвитку учня. Тому важливою є проблема взаємодоповнення розвивального потенціалу компонентів навчання. Для цього, вважаємо, потрібна їх концептуальна, змістово-смислова та логічна єдність. Якщо педагогічна система складається з різноспрямованих підсистем (скажімо, інноваційних і традиційних), то вона незавершена, непослідовна, а отже, має низьку ефективність.

Саме з цих теоретико-методологічних; позицій оцінюватимемо системи розвивального навчання (таблиця).

1. Розвивальне навчання в науковій системі Л. Виготського. У 30−40-і роки Виготський спробував розв’язати проблему навчання і розвитку, детально обґрунтувавши соціально-культурну зумовленість розвитку вищих психічних функцій (пам'ять, мислення, увага, мова, воля тощо) і людської психіки загалом. Проте не можна говорити про інноваційну повноцінність наукової системи вченого, оскільки вона побудована на обґрунтуванні мети та основних завдань розвивального навчання. Проблема змісту навчання, яку Виготський пов’язував із зоною найближчого розвитку дитини, не розв’язана теоретично, не кажучи про створення експериментальних програм і підручників.

Навіть положення про зону найближчого розвитку, яке є кращим доказом провідної культуродайної ролі навчання у розвитку, тільки ускладнює розуміння проблеми їх співвідношення. Л. Виготський дає одне пояснення: «Навчання забігає уперед розвиткові і веде його за собою», а Ж. Піаже — інше: «Навчання може істотно прискорити або загальмувати інтелектуальний розвиток, але основна лінія останнього визначається внутрішніми, власними законами розвитку-підготовкою, становленням, освоєнням і подальшим удосконаленням системи логічних операцій».

Однак факт наявності «зони» не вказує на те, як розгортається навчання і як внаслідок цього розвивається особистість. Навчання ставить перед учнем нові вимоги, нові пізнавальні завдання і засоби їх розв’язування. Але не менш очевидне й те, що саме навчання набуває різного значення залежно від того, на який період розвитку особистості воно припадає. Щоб бути неформальним, високоефективним, навчання має пристосовуватись до рівня розвитку учнів. Підвищені вимоги до навчання ставляться передовсім з огляду на реальний стан розумового розвитку учнів.

Ґрунтовну критику концептуальних положень Л. Виготського дав С. Рубінштейн, який стверджував, що навчання має відповідати розвиткові, оскільки знання не повідомляються і не передаються ззовні у внутрішній світ учня, поняття не дозрівають, а оволодіваються у процесі активної розумової діяльності. Тому твердження, що навчання має випереджати розвиток, правомірне тільки в тому значенні, що навчають того, чим досі не оволодів учень. Якщо ж навчання «забігатиме вперед» розвитку дитини, то воно не розвиватиме, а лише збагачуватиме знання. Правильно організоване навчання має відповідати можливостям дитини на даному рівні розвитку. Один рівень розвитку переходить у наступний через здійснювану в ході навчання реалізацію можливостей попереднього рівня.

2. Розвивальне навчання в експериментально-педагогічній системі Л. Занкова. В 60−70-ті роки Л. Занков та співробітники його лабораторії вперше у педагогічній науці здійснили довготривале фундаментальне дослідження об'єктивного закономірного зв’язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) і ходом загального розвитку молодших школярів. Була розроблена цілісна дидактична система навчання, що істотно відрізнялась як від масової педагогічної практики, так і від передової. Вона мала дати відповідь на стрижневе запитання: «Які саме типові риси повинна мати ця система, щоб забезпечити оптимальний результат у загальному розвитку школярів?»

Експериментально-педагогічна система розвивального навчання Л. Занкова, безперечно, характеризується певною цілісністю. Загальновизнано, що серцевину її становлять дидактичні принципи (навчання на високому рівні складності, провідна роль теоретичних знань у змісті початкової освіти та ін.), які виконують спрямовуючу і регулюючу функції щодо практичної організації навчального процесу й зумовлюють оптимізацію загального розвитку молодших школярів [4, с. 112 — 1201].

Інноваційна повноцінність розвивального навчання в педагогічній системі Л. Занкова, незважаючи на численні її переваги щодо інших систем (єдність теорії, методології і дослідницької практики, широке використання психологічних знань у дидактичних цілях, фундаментальність довготривалого дидактичного експерименту тощо), обмежується першими двома етапами навчального процесу (див. таблицю 1). Зокрема, учений детально і різнобічно обґрунтував мету й основні завдання навчання, тож, природно, проблема співвідношення навчання та розвитку знайшла не тільки належне теоретичне, а й методологічне та експериментальне вирішення. Водночас змістовий бік навчання викликає певні критичні зауваження.

Отже, розвивальне навчання у досвіді Л. Занкова на відміну від традиційного на перший план висуває загальний розвиток учнів, який розглядають як основу і провідний критерій якісного засвоєння знань і вмінь. Адекватною методикою психологічного вивчення розвитку, на думку вченого, є повноцінне обґрунтування основних ліній розвитку психічної діяльності, а саме: Діяльності спостереження, розумової діяльності і практичних дій, для яких характерні єдність і взаємопроникнення. Доведено, що експериментальні зміни в навчанні позитивно впливають на розвиток учнів: по-перше, вони швидше просуваються від одного рівня розвитку до іншого; по-друге, зміни у їхньому внутрішньому світі торкаються якісних, глибинних проявів психічної активності; по-третє, за будь-якої системи навчання мають місце індивідуальні варіанти розвитку школярів, що їх не помічають деякі відомі дослідники (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов) тощо.

Дослідницький колектив, яким керував Л. Занков, створив нові навчальні плани і підручники з усіх шкільних предметів. Проте основоположний принцип дидактичної системи-провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні-не знайшов, на нашу думку, рівноцінної конкретизації у підручниках з різних предметів. Відбираючи і структуруючи зміст навчання, автори у кожному конкретному випадку спиралися на нові наукові дані і власний експериментальний досвід, але єдиної теоретико-методологічної платформи не виробили.

Л. Занков вивчав проблему видозміни форм, методів і результатів навчання, але підійти до її адекватного вирішення дослідникові не вдалося. М. Зверєва у вступній статті до вибраних педагогічних праць Л. Занкова пише, що «поставлене в дидактичній системі завдання загального розвитку школярів розв’язується за допомогою зміни всіх дидактичних компонентів навчального процесу» [4, с. 17]. Однак методологічний аналіз зазначених нововведень показав, що основною організаційною формою експериментального навчання залишився традиційний урок; допоміжною-екскурсія і домашнє завдання. Дещо змінилися змістове наповнення і характер цих форм, проте типи, структура, функції такі ж, як у системі традиційного навчання.

Методи навчання також залишились пояснювально-ілюстративними, їх корекція здійснювалась у межах класно-урочної системи. Водночас видозмінилась відпрацьована педагогічна технологія як результат реалізації вимог нових дидактичних принципів («рухатися вперед швидкими темпами» тощо). Це стосується і результатів навчання: суб'єктивна система оцінювання знань навіть не ставилась під сумнів; усі нововведення щодо цього дидактичного компонента звелись до обмеженого використання оцінок у початковій школі. Не було запропоновано об'єктивних методів діагностики просування учнів у загальному розвитку.

Ми підійшли до головного. «Цілком очевидно, — пише М. Зверєва, — що особливості експериментальної дидактичної системи зумовлюють інший тип навчання порівняно із застосовуваним у масовій практиці. Він будується передовсім з урахуванням внутрішніх закономірностей розвитку та уваги до внутрішнього світу індивідуальності, які в кожний момент навчання проявляються як результат складної взаємодії зовнішніх і внутрішніх чинників…» [34, с. 19]. Методологічний аналіз показує, що авторський колектив Л. Занкова не створив якісно нового типу навчання. І хоч постійно йдеться про експериментальну дидактичну систему, назвати її так можна з великими обмовками. По-перше, не було інноваційно перебудовано три основні ланки навчального процесу (з п’яти), й, по-друге, нереалізованою повною мірою міждисциплінарний підхід до вивчення загального розвитку молодших школярів. Тож не обґрунтованою залишилась психологічна організація психічного розвитку, не вивчався соціально-культурний контекст експериментальних шкіл тощо.

Вочевидь Л. Занков упритул підійшов до створення нової дидактичної системи. Тут варто зважити на історичний час дослідження: ставити під сумнів класно-урочну систему з її сутнісними домінантами-уроком, пояснювально-ілюстративними методами, суб'єктивною системою оцінювання-було неможливо, адже це стосувалось принципових питань державної політики в галузі освіти. Інакше кажучи, ці фундаментальні питання перебували за межами суспільної свідомості, потенційної наукової думки. Водночас саме відсутністю нового типу розвивального навчання у науково-педагогічному досвіді Л. Занкова можна пояснити, що масова шкільна практика поверхово використовувала його ідеї під час реформи початкового навчання у 70-х роках, а десятиріччям пізніше-під час переходу до масового навчання шестирічних дітей. «Зміни у школі, — зазначає М. Звєрєва, — зумовили ущільнення навчальних програм і скорочення строків початкового навчання, дидактичні ж його характеристики залишилися тими самими» [4, с. 20].

Вважаємо, що передова і прогресивна система Л. Занкова не позбавлена деяких пояснювально-перетворюючих обмежень, не є остаточно завершеною, бездоганною.

3.1 Технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна — В.В. Давидова

Починаючи з 1959 р. в школі № 19 міста Москви під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова стало здійснюватися експериментальне дослідження іншої системи розвивального навчання.

Метою системи, запропонованої Д.Б. Ельконіним і В. В. Давидовим, є розвиток особистості молодшого школяра. Реалізація цієї мети, вважають вчені, може бути забезпечена шляхом формування у молодших школярів теоретичного типу мислення, що, у свою чергу, припускає оволодіння наступними інтелектуальними уміннями: аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням.

Які ж принципи регулюють дану систему?

1. Принцип організації процесу навчання відповідно до етапів вікового розвитку дітей.

Відповідно до цього принципу слід розмежовувати якісно різні стадії навчання учнів у школі. В основі такого розмежування лежать провідні види діяльності учнів на кожному віковому етапі. Для кожної стадії навчання має бути характерним свій зміст і свій спосіб викладання його учням.

З приходом в школу дитина повинна чітко відчувати новизну тих понять, які вона одержує, на відміну від дошкільного досвіду.

А з переходом дітей в старші класи повинен якісно змінюватися зміст навчальних предметів і методи їх викладання.

2. Принцип діяльності.

Користуючись ідеєю про те, що розвиток особистості забезпечується діяльністю самої людини, В. В. Давидов зазначає, що діти повинні засвоїти знання в діяльності. А це можливе лише при виконанні учнями специфічних дій.

Реалізація даного принципу дозволяє зберегти чуттєву основу знань і одночасно набути достовірно наукові знання на основі теоретичних узагальнень.

3. Принцип предметності.

Цей принцип вказує на те, з чим повинні діяти учні при засвоєнні навчального матеріалу. З позиції даного принципу виявлення змісту засвоюваного поняття спочатку відбувається в ході перетворення різноманітних предметів, а потім цей первинний зміст поняття зображається у вигляді моделей. Після цього вже запропонований в матеріальній формі зміст засвоюваного поняття стає доступним для подальших дій перетворення, що направлені на вивчення його суті. Таким чином, даний принцип націлює на навчання учнів моделюванню, значення якого полягає в заміні одних об'єктів іншими, їх моделями, так, що дослідження останніх дозволяє дізнатися нове про замінені об'єкти.

Ці принципи розвивального навчання, розроблені В. В. Давидовим, в цілому направлені на формування в учнів теоретичного типу мислення.

Узагальнений спосіб вирішення навчального завдання складається з наступних навчальних дій:

1. Здійснення аналізу умови завдання з метою виділення основної властивості об'єкта, що досліджується.

2. Побудова моделі об'єкта, що досліджується.

Модель — замінник об'єкта, що досліджується, вивчення якого дає нову інформацію про самий об'єкт дослідження.

Моделі можуть бути: знакові - різні формули; графічні - малюнки, креслення, схеми; предметні - макети, моделі механізмів.

3. Отримання нової інформації про об'єкт дослідження на основі вивчення його моделі.

4. Побудова системи завдань, що розв’язуються загальним способом.

5. Контроль за виконанням дій (здійснення самоконтролю).

6. Оцінка засвоєння загального способу дій як результату розв’язання поставленого навчального завдання [1, с. 51].

Оскільки, на думку Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова, шлях реформування початкового навчання — це шлях зміни змісту засвоюваного програмного матеріалу, то стає очевидним, що в центрі розробленої ними системи знаходиться саме зміст початкового навчання [1, с. 59].

Зміст початкового навчання перш за все поданий в навчальному плані. На основі навчального плану розроблені навчальні програми, при складанні яких основною метою стало максимальне наближення навчального матеріалу до сучасного стану відповідної області наукових знань.

Особливістю навчальних програм у даній системі є також (на відміну від традиційної), заміна концентричного принципу на лінійний систематичний принцип розміщення навчального матеріалу.

Для теоретичного способу засвоєння навчального матеріалу характерні три етапи:

1-й етап — виявлення істотних властивостей, зв’язків, внутрішніх закономірностей і визначення на основі цього змісту поняття.

2-й етап — фіксація виділеного змісту поняття в моделях.

На цих двох етапах відбувається первинне ознайомлення школярів із змістом поняття.

3-ій етап — учні дізнаються про конкретні випадки прояву поняття. Відбувається засвоєння змісту поняття в цілому.

В даній системі відбувається формування у молодших школярів подальшого інтересу до самого змісту навчального матеріалу, а також до процесу оволодіння ним.

У даній системі головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: евристичні бесіди, навчальні дискусії, дослідницькі роботи. Часто використовується також метод свідомої педагогічної помилки і метод пізнавальних ігор.

Важлива роль у системі Д.Б. Ельконіна — В. В. Давидова відводиться такому методу навчання, як навчальна дискусія, в ході реалізації якої від учня вимагається вибір власної точки зору і її обґрунтування.

Для організацій на уроці дискусій розроблені ігри-казки, герої яких постійно стикаються з проблемами, розроблені також провокаційні питання і завдання-пастки. Пастками є такі завдання, питання, які в підсумку не мають розв’язання.

Особливістю всіх форм організації навчання в системі Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова є дискусійний характер їх проведення. В основі проведення дискусій лежать такі дії учнів, які допомагають їм сформулювати свою точку зору, зіставити її з точкою зору інших учнів і виробити загальну точку зору.

3. Розвивальне навчання молодших школярів. Одним з шляхів організації розвивального навчання і виховання у початковій школі є теорія і експериментальна практика навчальної діяльності молодших школярів, що сформувались протягом останніх трьох десятиліть.

Інноваційна повноцінність аналізованої педагогічної системи також обмежена. У теорії формування навчальної діяльності докладно обґрунтовані мета і завдання, принципи відбору навчального матеріалу і способи його повідомлення. Істотною перевагою є те, що вона стала підвалиною для особливої педагогічної технології, формування теоретичних (змістових) узагальнень. Реалізувати цю технологію можна за допомогою розвивальних програм і підручників.

Методологічний аналіз теорії навчальної діяльності, розвивальних програм і підручників, створених на її засадах, показує, що вона не має аналогів стосовно реалізації ідей і вимог принципу проблемності в навчанні. І теорія проблемного навчання, і теорія навчальної діяльності виходять з виключно важливої ролі узагальнення у пізнавальній діяльності індивіда, але перша досліджує цю проблему в межах її найзагальнішого тлумачення, друга-сутнісного, феноменального. В останньому випадку невиправданим є різке протиставлення видів узагальнення-емпіричного і теоретичного, а отже, самодостатня диференціація мислення на емпіричне і теоретичне як самостійні форми пізнання. Ці форми (рівні), як відомо, безперервно взаємодіють щодо змісту, передовсім взаємодоповнюють одна одну: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо) є підґрунтям для розвитку теоретичних знань, а останні розширюють межі функціонування попередніх.

За цього підходу попри ідеалізацію розвивального впливу теоретичних знань з відривом від емпіричних проблема «навчання-розвиток» підмінюється проблемою «навчання-формування». Мовляв, основне призначення навчання-не розвивати особистість, а формувати її власну діяльність, здібності. В. Давидов, зокрема, пише:"… У фундаменті загального психічного розвитку молодших школярів лежить процес формування в них у ході виконання навчальної діяльності теоретичної рефлексії, аналізу і планування…" [3, с. 199]. Це водночас-основні складові теоретичної свідомості. Отож психічний розвиток учнів оцінюється не з огляду на його основні характеристики (параметри), а з того, як формується навчальна діяльність і її складові. Очевидно, що такий концептуальний підхід до обґрунтування ідеї розвивального навчання не вивірений ані логічно, ані методологічно.