Художньо–педагогічний аналіз творів на уроках музики в початковій школі

ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ТВОРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Зміст художній педагогічний аналіз твір ВCТУП РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОВЕДЕННЯ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ТВОРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Аналіз музичних творів як наукова проблема

1.2 Сутність художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

1.3 Вікові особливості молодших школярів РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРОВЕДЕННЯ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ТВОРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1 Методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

2.2 План-конспект уроку музики на тему: План проведення уроку музики на тему: «Про що говорить музика»

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТКИ

Вступ Актуальність теми. Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. В музичному навчанні школярів головним завданням виховання учнів є формування в них здатності до сприймання музичних творів та їх аналізу. Головним чином аналізу, бо на ньому грунтуються всі уроки музики. В навчанні велику роль відіграє сприймання музики, так як воно є основою аналізу музичних творів. Аналіз — це пізнання музичного мистецтва через сприймання, тобто аналіз є невід'ємною частиною сприйнятя. Аналіз — логічний метод пізнання, а сприйняття — це єдність емоційності та інтелектуальності. Тема дуже актуальна, бо аналіз музичних творів є невід'ємною частиною кожного уроку музики починаючи з 1 класу. Дітей привчають до слухання прекрасної музики та її аналізу. Дітям це дуже подобається і вон6и це роблять залюбки. Діти не тільки із зацікавленістю слухають музику, але й чують у ній значно більше. Вони починають усвідомлювати, що музика пов’язана з життям, що своєю специфічною мовою вона може розповісти про різні життєві явища і ситуації, передати почуття, настрій та думки людини. Діти звикають аналізувати музичні твори, навчаються розуміти мову музики, її специфічну виразність. Усе це робить сприйняття музики дітьми повнішим, емоційнішим, свідомим і більш точним для аналізу.

Важливою умовою формування музичного сприйняття школярів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками необхідними для сприйняття музики. У процесі аналізу повніше розкриваються зміст творів, їхня художня краса і неповторна своєрідність, посилюється емоційний вплив музики. Кожний проаналізований і сприйнятий твір — ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. Найважливішим музичним, педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, колорит або тембр), і в емоційному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення (звукозапис).

Розгляду проблем музичного виховання, впливу музичного мистецтва на розвиток особистості, її духовний світ присвячена значна кількість праць врізних галузях музичної педагогіки таких науковців як О. Апраксіна, З. Бервецький, Н. Ветлугіна, Е. Жак-Далькроз, Д. Кабалевський, 3. Кодай, М. Леонтович, Р. Марченко, К. Орф, О. Ростовський, Л. Хлєбнікова.

Проблемою музикознавчого аналізу займалися такі вчені як: А. Б. Маркс, Х. Ріман, Р. Ролан, Р. Л. Катуар, В.Ф. Одоєвський, А. Н. Серов, А. Д. Улибищев, В. Ф. Ленц, Р.Є. Конюс.

Питанням комплексного (цілісного) аналізу займались дослідники: Л. А. Мазель, В. А. Цукерман, М. И. Ройтерштейн В.В. Медушевский, І.Я. Рижкін; В. Щербачов, Ю.Н. Тюлін і Б. А. Арапов, а художньо-педагогічний аналіз досліджували: О. Я. Ростовський, Е. П. Печерська, О. А. Апраксина, Г.І. Побережна, Т. В. Щерицька, Т. Е. Вендова, О. Г. Костюк, Г. М. Падалка, О. Ляшенко, О. В. Лобова.

Музичний твір лише тоді благотворно впливає на людину, коли вона здатна адекватно (відповідно до композиторського задуму) його сприйняти, володіє навичками музичного сприймання, має певний рівень естетичної реакції та розвинені почуття. Ці питання розробляли такі вчені: Б. Асафьєв, Л. Виготський, Е. Генекен, С. Лангер, А. Лосєв.

Тому тема моєї курсової роботи: «Художньо — педагогічний аналіз творів на уроках музики в початковій школі» є актуальною і я саме її розглядаю, як основу будь — якого урока музики.

Об'єкт дослідження — процес проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

Предмет дослідження — методичні аспекти проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

Мета дослідження — науково-теоретично обґрунтувати та розробити методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

Завдання дослідження:

· на основі аналізу наукових першоджерел виявити основні теоретичні позиції щодо понять «аналіз», «музикознавчий аналіз»,

· на основі аналізу наукової літератури та існуючого педагогічного досвіду розкрити сутність художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі;

· вивчити вікові особливості молодшого школяра;

· розробити методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі;

· надати методичну розробку у формі плану-конспекту уроку музики, пов’язаного з темою дослідження.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОВЕДЕННЯ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ТВОРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Аналіз музичних творів як наукова проблема

Для розкриття сутності поняття «аналіз музичних творів» доцільно розглянути дефініцію «аналіз». У філософському словнику «Людина і світ» ця дефініція трактується так:

аналіз і синтез — фундаментальні стратегії пізнання і творчості, що припускають поділ цілого на частини й об'єднання частин у ціле. Аналіз — це такий уявний (а часом і фізичний) поділ цілого (предмета, явища, процесу) на частини, що дозволяє глибше зрозуміти природу цілого, а синтез — об'єднання частин у ціле, що дає можливість пережити ціле як живе й динамічне. Займаючись аналізом, людина використовує насамперед інтелектуальні здібності, у процесі синтезу вона актуалізує переважно інтуїтивно-почуттєву сферу[23, 11 — 12 ].

Органічна взаємодія аналізу і синтезу — умова ефективності будь-якого пізнавального і творчого процесу, особливо науково-дослідної діяльності. При цьому в конкретно-науковому і філософському пізнанні може спостерігатися домінування аналізу або синтезу.

У словнику з психології «аналіз» (від гр. апаїузіз — розкладання, розчленовування) розглядається як процес уявного розчленовування цілого на частини. У людини розвинулася здатність здійснювати аналіз на рівні оперування поняттями. Вважають, що аналіз включений в усі акти практичної і пізнавальної взаємодії організму із середовищем; він — одна з основних операцій, з яких складається реальний процес мислення. Нерозривно пов’язаний із синтезом[24, 18 ].

Педагоги розглядають поняття «аналіз» як процес мисленого або практичного розчленування на складові частини — аналіз і возз'єднання цілого з частин — синтез. Аналіз і синтез — взаємопов'язані і взаємозумовлені логічні методи наукового пізнання, що виникли на основі практичної діяльності людей, їхнього досвіду. Єдність аналізу і синтезу забезпечує об'єктивне, адекватне відображення дійсності[ 5, с. 24].

Аналіз є необхідною умовою пізнання поведінки людей, явищ природи,, образотворчого мистецтва, хореографії і музичного мистецтва. У музичному мистецтві існують різні види аналізу. Серед них найбільш вживаними є музикознавчий аналіз, комплексний або цілісний аналіз, виконавський аналіз.

Важливу роль у розробці наукових методів музичного аналізу в 1-й пол. 19 ст. зіграв німецький музикознавець А. Б. Маркс (1795−1866). X. Ріман (1849−1919), виходячи з свого вчення про гармонію, метр, форму, поглибив теоретичні методи аналізу музичного твору. Особливе місце в розвитку музичного аналізу також займають роботи Р. Ролана (1866−1944). Він створює своєрідний аналітичний метод, пов’язаний з поетичними, літературними асоціаціями.

У російському класичному музикознавстві 19 ст. передові тенденції яскраво позначилися і в області музичного аналізу. Зусилля російських музикознавців і критиків були спрямовані на утвердження тези: кожний музичний твір створюється заради вираження певної ідеї, передачі певних думок і почуттів. Раніше всього в області музичного аналізу в Росії виступив А. Д. Улибишев (1794- 1858), перший російський музичний письменник. Одним з перших російських дослідників, який звернувся до вітчизняного музичного мистецтва, став В.Ф. Одоєвський (1804−69), не будучи теоретиком, він дав у своїх критикопубліцистичних роботах естетичні розбори багатьох творів. А.Н. Сєров (1820−71) — основоположник методу тематичного аналізу в російському музикознавстві.

Розвитку наукових методів музичного аналізу сприяла в 20-ті рр. педагогічна й наукова діяльність Р. Л. Катуара (1861−1926) і Р. Е. Конюса (1862−1933). Незважаючи на однобічність їх наукових положень (напр., теорія метротектонизма Конюса, перебільшення формотворним ролі метра в лекціях Катуара), теоретичні роботи вище вказаних вчених містять цінні спостереження, що сприяють розвитку аналітичного мислення[14, 141].

Отже, розкриємо сутність задекларованих вище різновидів музичного аналізу.

Музикознавчий аналіз (від грец. analysis — розкладання, розчленовування) — наукове та аналітичне дослідження музичного твору: їх стилю, форми, музичної мови, а також ролі кожного з компонентів і їх взаємодії у втіленні змісту. Аналіз розуміється як метод дослідження, оснований на розчленовуванні цілого на частини, складові елементи. Аналізу протистоїть синтез — метод дослідження, що полягає в поєднанні від. елементів в єдине ціле. Аналіз і синтез перебувають у тісній єдності. Ф. Енгельс відзначав, що «мислення складається стільки ж в розкладанні предметів свідомості на їх елементи, скільки в об'єднанні пов’язаних один з одним елементів в якийсь єдність. Без аналізу немає синтезу». Лише з'єднання аналізу з синтезом веде до глибокого розуміння явища. Це відноситься і до музичного аналізу, який, в остаточному підсумку, завжди повинен призводити до узагальнення, синтезу. Такий двосторонній процес веде до поглиблення розуміння об'єктів, що підлягають вивчення. Так, під музикознавчим аналізом розуміють аналітичний розгляд будь-яких елементів музичної мови як таких (наприклад аналіз ладотональної організації, гармонічної будови, метроритмічної організації, композиційної будови музичного твору тощо). У цьому розумінні термін «музикознавчий аналіз» змикається з терміном «теоретичне музикознання». Музичний аналіз тлумачать як аналітичний розгляд будь-якого елемента музичної мови в межах конкретного музичного твору. Музика — мистецтво часу, вона відображає явища дійсності в процесі їх розвитку, тому найбільш істотне значення при аналізі музичних творів і окремих його елементів має встановлення закономірностей розвитку[ 14, 139 — 140 ] .

Можливий аналіз окремих елементів музичних творів використаних засобами виразності: метра, ритму (як в їх самостійному значенні, так і в їх спільній дії), лада, тембру, динаміки і т.д. Надзвичайно важливий гармонічний аналіз і поліфонічний, при яких розгляду піддається і фактура як певний спосіб викладення, а також аналіз мелодії як найпростішої цілісної категорії. Наступний різновид музичного анаілзуаналіз композиційної форми твору (тобто самого плану тематичних зіставлень і розвитку) — полягає у визначенні типу та виду форм, у з’ясуванні принципів тематич. розвитку.

Проаналізуємо наступний тип аналізу — «комплексний» або «цілісний». Це аналіз музичного твору, що виробляється на основі аналізу композиційної форми, проте разом з вивченням всіх компонентів цілого у взаємодії і розвитку. З’ясування історико-стилистичних і жанрових передумов необхідно в музичному аналізі всіх видів, але особливо важливо при комплексному (цілісний) аналізі, вища мета якого — дослідження музичних творів як суспільно-ідеологічного явища у всій повноті його історичних зв’язків. Цей вид аналізу знаходиться на межі власне — теоретичного і історичного музикознавства.

Комплексний (цілісний) аналіз творів — невід'ємна частина історико-стилістичного дослідження, розкриття стилістичних закономірностей, що постійно розвиваються, особливостей тієї чи іншої національної культури, а також один з методів встановлення істотно-важливих загальних закономірностей музичного мистецтва. У стислій формі він стає частиною монографічного дослідження, присвяченого одному композиторові. Існує особливий різновид комплексного (цілісного) аналізу, який дає загальну естетичну оцінку твору без поглиблення в аналіз засобів виразності, особливостей форми і т.д. Такий аналіз можна назвати критико-естетичним розглядом твору. При подібному розгляді музичного твору власне аналіз і критика тісно стикаються і інколи взаємопроникають. Цілісний аналіз музичного твору можна провести, лише вміючи повноцінно розібратися у всіх даних нотного тексту (чому вчить елементарна теорія музики), розуміючи гармонійні і тональні явища, правильно оцінюючи фактурні особливості (чому вчить гармонія), розуміючи в більш тісному плані закономірності співвідношення декількох мелодійних ліній, а в більш широкому — формотворну роль різних явищ багатоголосся (чому вчить поліфонія). Додамо до цього, що повноцінний розбір музичного твору немислимий без опори на дані музично-історичної науки. Отже, величезну роль в даному виді аналізу відіграє порівняння, в ході якого одні твори порівнюються з іншими — схожими і відмінними. Але це можливо тільки тоді, коли накопичений відомий «багаж» музичної літератури. А його накопичення іде поступово, і кожна музична дисципліна сприяє цьому[ 19, 61].

Не менш важливим вконтексті нашого дослідження, значущим і актуальним є специфічний різновид музичного аналізу — виконавський. Останнім часом використовують у контексті проблем сучасної науки про музичне мистецтво. Це передусім пов’язано з інтенсивним розвитком відносно нової галузі музикознавства — теорії музичного виконавства, яка перебуває в руслі більш загальних проблем інтерпретології як науки про інтерпретацію.

Як зазначає Д. Вечер, такий вид аналізу скеровується на проекцію отриманих аналітичних даних на виконавську проблематику. Виконавський аналіз включає «не лише аналітичний аспект музикознавчого тлумачення музичного твору, але й первісну векторну спрямованість на способи та прийоми його виконання, тобто на „переведення“ засобів відбиття у засоби втілення». Цей різновид аналізу, перефразовуючи визначення Д. Вечер, можна визначити як специфізовану емоційно-аналітичну діяльність вчителя музики, пов’язану з вивченням авторського тексту музичного твору для дітей у його багаторівневих контекстуальних зв’язках (стильових, жанрових, соціально-історичних, історико-культурних та ін.) в аспекті вирішення майбутніх педагогічних і виконавських задач.

Отже, «аналіз"(від гр. апаїузіз — розкладання, розчленовування) розглядається як процес уявного розчленовування цілого на частини. У людини розвинулася здатність здійснювати аналіз на рівні оперування поняттями. Вважають, що аналіз включений в усі акти практичної і пізнавальної взаємодії організму із середовищем і є необхідним етапом пізнання; він — одна з основних операцій, з яких складається реальний процес мислення. Нерозривно пов’язаний із синтезом.

Музикознавчий аналіз (від грец. analysis — розкладання, розчленовування) — наукове та аналітичне дослідження музичного твору: їх стилю, форми, муз. мови, а також ролі кожного з компонентів і їх взаємодії у втіленні змісту.

Комплексний (цілісний) — це аналіз музичного твору, що виробляється на основі аналізу композиційної форми, проте разом з вивченням всіх компонентів цілого у взаємодії і розвитку.

Значущим і актуальним є специфічний різновид музичного аналізу — виконавський. Як зазначає Д. Вечер, такий вид аналізу скеровується на проекцію отриманих аналітичних даних на виконавську проблематику. Виконавський аналіз включає «не лише аналітичний аспект музикознавчого тлумачення музичного твору, але й первісну векторну спрямованість на способи та прийоми його виконання, тобто на „переведення“ засобів відбиття у засоби втілення». Цей різновид аналізу, перефразовуючи визначення Д. Вечер, можна визначити як специфізовану емоційно-аналітичну діяльність вчителя музики, пов’язану з вивченням авторського тексту музичного твору для дітей у його багаторівневих контекстуальних зв’язках (стильових, жанрових, соціально-історичних, історико-культурних та ін.) в аспекті вирішення майбутніх педагогічних і виконавських задач.

1.2 Специфіка художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики в початковій школі

Художній твір, ніби оповитий музикою ціннісного контексту, в якомувін розуміється

та оцінюеться.

Михайло Бахтін Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів. Адже тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків[11, 54 — 55].

Розвиток у школярів здатності повноцінно сприймати музику здійснюється за двома тісно пов’язаними між собою напрямами. Перший — це розвиток у широкому плані, коли у дітей формується здатність розуміти роль і місце музики в житті людини, її багатство і різноманітність, а також усвідомлювати і систематизувати музичні враження, що отримані з навколишнього життя.

Художнє сприйняття має інтегративний характер, який характерний синкретичністю емоційної реакції з аналітико — синтетичною діяльністю свідомості. Це безпосередне сприймання, тобто первинне ознайомлення та аналітико — конструктивне дослідження (аналіз смислового значення художньої музичної мови).

Другий напрям передбачає розвиток музичного сприйняття в цілому і окремих його компонентів як музичної здібності, як психологічного процесу. В основу програми покладені дві ідеї, відповідно до яких добирається репертуар і розробляється методика навчання:

— у школярів має формуватися уява про зв’язок музики з життям, музичне мистецтво як своєрідну форму відображення життя;

— педагогічний процес повинен базуватися на змісті музики, тобто на закладених у музиці почуттях, настроях і думках людини.

Обидва ці аспекти дозволяють здійснювати цілісний підхід до проведення уроків музики[7, 2 — 3].

Усі види діяльності дітей на уроці об'єднує важливе завдання — формування здатності глибоко сприймати і переживати емоційносстетичний зміст музики, розуміти її зв’язок із життям, усвідомлювати образність і виразність музичного твору.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

Проблема сприйняття музики — одна з найбільш складних через суб'єктивность цього процесу, і незважаючи на значну кількість матеріалів, що висвітлюють її (спостережень, спеціальних досліджень), багато в чому ще не вирішена.

У процесі сприйняття людина через порівняння проникає у духовний горизонт мистецького твору, осягає його образний смисл. ГІри цьому кожний індивід має власну версію розуміння його текстуального значення (Ф. Шлейермахер, В. Дільтей, М. Гайдеггер, Г. Гадамер).

Насамперед потрібно мати на увазі, що будь-яке сприйняття (того чи іншого предмета, явища, факту) є складним процесом, в якому беруть участь різні органи почуттів, утворюються складні, комплексні умовнорефлекторнізв'язки.

Поняття «сприйняння «визначається в психології як відбиття предметів і явищ дійсності в сукупності їх окремих властивостей (форми, величина, кольору і т. д.), що діють в дани й момент на органи почуттів. Сприйняття не можна плутати з відчуттям. Відчуття — початкове джерело наших знань, воно є відображенням окремих властивостей предметів і явищ дійсності, діючих на наші аналізатори. У процесі сприйняття відбувається впорядкування і об'єднання окремих відчуттів в цілісні образи речей і подій[1, 173].

Естетичне сприйняття визначається як особлива здатність людини відчувати красу навколишніх предметів (красу їх форм, кольорів, музичного звуку і т. д.), здатність розрізняти прекрасне і потворна, трагічне і комічне, піднесене і низинне.

Сучасна психологія та музична педагогіка свідчать про те, що дитяче музичне сприйняття є дифузним, тобто те, що не розчленовується і нерозривне між собою. Дитині важко розрізняти окремі виразні деталі музичного твору, їй часто нелегко проникнути до змісту музичного образа[15, 31].

Можна сказати, що музичне сприйняття — це здатність чути і емоційно переживати музичні образи як художнє єдність, як художньо-образне відбиття дійсності, а не як механічну суму різних звуків.

Молодші школярі в ході аналізу звуковий дійсності знайомляться з особливостями ритмічної лексики і активно експлуатують нею (ритм, темп, динаміка, тембр). Виховання почуття метроритму відбувається в різних ві-дах музичної діяльності: в музично-ритмічної імпровізації, у творчих дидактичних іграх, в процесі слухання і колективного музикування.

Аналіз музичного твору, який проводиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художньо-педагогічний аналіз є самостійним видом аналізу музичних творів, який грунтується на поєднанні музикознавства, педагогіки та психології музичного сприйняття. Його призначення — зацікавити дітей світом музики, зробити його зрозумілим завдяки розкриттю єдності змісту та форми кожного музичного твору. Аналіз музичних творів є невід'ємною частиною діяльності учнів на уроках музики, допомагаючи їм проникнути в складний світ художніх образів. Саме на етапі аналізу школярі набувають досвіду музично-творчої діяльності, оволодівають уміннями і знаннями, необхідними для повноцінного музичного сприймання[20, 25].

Художнім — бо аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічний — бо проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Ці два критерії без зайвого спрощення співвідносять емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, сприяє реалізації виховної і пізнавальної функції музичного мистецтва в їх єдності. На цій основі відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. Кожен твір повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів[4, 15 — 17].

Тому одним з найважливіших є художньо — педагогічний аналіз. Одразу ж треба зазначити, що в умовах загальноосвітньої школи це особливий аналіз, аналіз-розбір, аналіз-бесіда з учнями з приводу почутого. Це не той мистецтвознавчий аналіз, який має місце в спеціальних музичних навчальних закладах, що вимагає від учнів знань теорії музики, гармонії, поліфонії. Те, що має місце на шкільному уроці, можна назвати художньо-педагогічним аналізом. Цей аналіз повинен допомогти вчителеві зробити музику (кожен конкретний твір) засобом естетичного впливу на учнів; він повинен забезпечити засвоєння учнями змісту твору (тобто здійснити і виховну, і пізнавальну функції музичного мистецтва в їхній єдності); він повинен зробити музичний твір доступним учням і через усвідомлення ними музично-виразних засобів поглибити емоційно-естетичну реакцію. По-цього музично-педагогічний аналіз проводиться з урахуванням вікових особливостей і можливостей дітей, з урахуванням рівня їх музичного розвитку.

На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне залучення, школярів до музики, розуміння ними основних музичних закономірностей. Але проведення такого аналізу — завдання непросте. Непроста насамперед тому, що кожний музичний твір у поданні дітей повинна зберегти свою цілісність, свою специфічну образність. Аналіз ж припускає те або інше розчленовування твору. Тому коли, проводиться розбір твору з дітьми, повинен бути гарний наочний матеріал, щоб все супроводжувалось живим звуком і підказками вчителя.

Важливо підкреслити, що аналіз твори може бути відповідно більш і менш глибоким, але обов’язково вірним. Діти повинні отримати правильні відомості, хоча часом і неповні, не вичерпні те чи інше поняття, але ніяк не спотворені. Вчителю слід пам’ятати про небезпеку упрощенчества, утилітаризму, підміни власне-музичних відомостей побутовими, життєвими прикладами, часом зовсім далекими від музики[1, 175].

І все ж художньо-педагогічний аналіз далеко не завжди відповідає поставленим цілям. У практиці нерідко можна бачити формальний розбір, розгляд окремих елементів твору без виявлення їх зв’язки з іншими, їх ролі в створення художнього образа. Після прослуховування твора, який сподобався дітям, раптом звучить зовсім прозаїчний питання: «Скільки тут частин?» З’ясовується дві (три), та при вірній відповіді вчитель цим обмежується. Для чого йому була потрібна відповідь дітей — невідомо, бо з нього не було ніякого висновку про значущість цієї форми. Сухий перелік елементів музичної мови вбиває художній твір, так як в самих різних творах можуть бути однакові розмір, темп, динаміка… Аналіз повинен будити уяву дітей, їх музично-слухові подання, викликати вірні, але у кожного слухача свої асоціації. Не випадково при аналізі музичних творів навіть музикознавці, тим більше педагоги-музиканти, постійно проводять паралелі з іншими видами мистецтва, використовують різні подібні вирази. Однак у цьому криється небезпека перетворити музику в ілюстрацію до якої картині[1, 176].

Слід відзначити й той факт, що художній аналіз (саме художній, а не суто музикознавчий) неминуче несе в собі елемент суб'єктивності, оскільки проводить його конкретна людина, зі своїм музичним і життєвим досвідом, своїми особливостями сприйняття.

Кожний сприйнятий і проаналізований музичний твір — ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. «Найважливішим музичним педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, і олорит або тембр), і в емоційному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення (звукозапис)» , — писав Б.В.Асаф'єв .

Які вміння і навички слухання музики допомагають проникнути в суть і музичного образу? Це, передусім, уміння виділяти інтонаційні зв’язки твору, стежити за розвитком основних інтонацій; відчувати жанрові ознаки як у іх простих формах (пісня, танець, марш), так і в більш розвинутих; Розрізняти на слух національно-стилеві особливості музики та її драматургічного розвитку; виявляти змістовність функціювання тих виразних засобів, які використані утворі.

Уже в 1-му класі учні знайомляться з інтонаційною природою музики, хоча поняття інтонації для них ще не є предметом спеціальних спостережень. Цьому сприяє постійне з’ясування життєвих зв’язків музики, прагнення до інтонаційної виразності виконання пісень. Лагідно й рішуче, ніжно і гордо співаючи фрази з пісень, учні знаходять ту характерну інтонацію, яка стає основою образу твору, що виконується.

Здійснюючи слуховий аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру мушиного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Адже те, що ними не сприйняте, не осмислене, не почуте і не засвоєне, нічого не додає до музичного розвитку дітей та аніскільки не наближає до музики[21, 45].

Художньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне засвоєння ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної і пізнавальної функцій музичного мистецтва у їх єдності.

Творча атмосфера присутня у всіх видах діяльності учнів на уроці, починаючи з входу під музику в клас, аналізом музичного твору і музичним привітанням, заснованому на розвиток творчих здібностей молодших школярів. Важливо відзначити, що кожен урок починається зовсім іншим музичним привітанням, яке може бути засноване в залежності від цілей і теми уроку на вокальної та інструментальної, ритмічної, пластичної імпровізації, де кожна дитина або група хлопців виконують запропоноване їм творче завдання. Адже привітання як веселка може бути різнобарвним [22, 37].

Проблема аналізу музики замикається в широку проблему «переплавлення музикознавства в педагогіку». Д. Кабалевский підкреслював, що розуміє під цим зовсім не спрощене перенесення музикознавчих категорій в область музичної педагогіки. Він акцентував увагу на народження в результаті цього процесу якоїсь нової якості, що вже не стільки в сфері музикознавства, скільки в області власне педагогічного виховного впливу. При цьому програма вказує напрям індивідуальних пошуків для кожного вчителя. «Переплавка» музикознавства в педагогіку з неминучістю змушує переглянути існуючі підходи до аналізу музичного твору на уроці музики. Мінімум музикознавчої «кухні», максимум творчої уяви, життєвих асоціацій, інтуїції - така позиція знаходить наукове обґрунтування в теорії Медушевского.

Інтонаційне збагнення цілого — самий відповідальний момент аналізу. Однак часто саме цей момент набуває формальні особливості або зовсім випадає з поля зору вчителя. Між тим інтонаційний збагнення цілого — це знову таки не що інше, як спроба розгледіти Людини в музиці, охоплюючи весь образний лад твору[3, 10 — 11].

Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного сприйняття тоді, коли вчитель, розуміючи, що музика впливає на нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор і яке він виразив у творі в цілому, а не в окремих деталях, спрямовує увагу учнів на виявлення авторської позиції. Тому від аналізу художньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того художнього світу, який виникає в людини при сприйманні музики. Художній світ — це структурований музичним твором і активністю людини (слухача, виконавця) світ, події якого переживаються людиною, підпорядковуються певній логіці, розгортаються у часі.

При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб'єктивність музичного сприйняття визначена межами, зумовленими ін варіативними елементами музики, і виявляється у неповторному особистому ставленні до твору. Варіативність і багатозначність слухацьких інтерпретацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів, при колективному аналізі музики, розкриваються нові грані музики, її змісту, виявляються задум композитора. Учні повинні стати повноцінними співавторами аналізу музики. Саме колективно-творчий аналіз музики на уроці відкриває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів[21,48 ].

Розвитку емоційно-чуттєвої сфери сьогодні приділяється недостатньо уваги в освітніх закладах. Звичайно, ця ситуація не може не впливати на процес формування в дитини як художньо — естетичних цінностей, так і цінностей культури в цілому. Сьогодні ми вже відчуваємо, що нездатність до емоційного співчуття призводить до руйнування не тільки особистості, але й культури нації, її духовності.

Практика свідчить, що багато хлопців і дівчат не виразити свої «душевні рухи і почуття», в них нерозвинена здатність до вербалізації своїх почуттів. Це пов’язано, з одного боку, з тим. що такий досвід у соціальному оточенні належною мірою не набувався і не розвивався, а з другого — хоча почуття і були в глибині особистості, але від того, що вони були табуйовані (особливо для чоловіків) у соціальному середовищі, вони не набували досвіду їх вербалізації, бо артикулювання їх було небажаним[2, 52 -53].

Отже, можна зробити висновки з вище сказаного, що художньо — педагогічний аналіз гарно впливає на емоційність дітей, на іх розвиток в духовному та естетичному плані. Художньо-педагогічний аналіз є самостійним видом аналізу музичних творів, який грунтується на поєднанні музикознавства, педагогіки та психології музичного сприйняття. Його призначення — зацікавити дітей світом музики, зробити його зрозумілим завдяки розкриттю єдності змісту та форми кожного музичного твору. Художнім — бо аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічний — бо проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Ці два критерії без зайвого спрощення співвідносять емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, сприяє реалізації виховної і пізнавальної функції музичного мистецтва в їх єдності.

1.3 Вікові особливості молодших школярів Період життя дітей від 6—7 до 11 років називають молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховують особливості психічного і фізичного розвитку дітей, перехід їх до навчальної діяльності, яка стає основною.

До 7 років дитина досягає такого рівня розвитку, що визначає його готовність до навчання в школі. Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти в школу — все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

У період молодшого шкільного віку йде активне формування внутрішньої позиції та ставлення до себе. Уявлення про себе формується у процесі оцінної діяльності самої дитини та її спілкування з іншими людьми. Молодший школяр уже цілком може описувати себе в соціальних термінах: приналежність до визначеної соціальної групи, статі, вичленовувати свої індивідуальні якості, що відрізняють її від інших.

Молодші школярі охоче і з цікавістю опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр виявляє в цьому відношенні більшу активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і вченню.

У молодших школярів продовжує виявлятися властива дітям дошкільного віку необхідність в активній ігровій діяльності, в рухах. Вони готові годинами грати в рухомі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів і потреба в зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів або явищ, виконуваній діяльності (наприклад, атрибути класного санітара — санітарна сумка, пов’язка з червоним хрестом і т. п.) .

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

З перших днів навчання в школі у дитини з’являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схвалення з боку дорослих (особливо вчителя), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром «зірочки» і т. д.).

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна насамперед емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочний посібник, жарт вчителя — все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі перебувають у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві.

Образність проявляється і в розумової діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: «Один у полі не воїн» , — багато відповідають: «А з ким йому воювати, якщо він один?» Ту або іншу розумову завдання учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, подання або дії. Враховуючи образність мислення, вчитель використовує велику кількість наочних посібників, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів на низці конкретних прикладів. І запам’ятовують молодші школярі спочатку ке те, що є найбільш важливим з точки зору навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлено, несподівано або нещодавно.

У емоційного життя дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т. п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов’язано з вченням, школою, вчителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи у навчанні; і якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчального праці виникало у учня як можна частіше, то це закріплює позитивне ставлення учнів до навчання.

У шестирiчнiм вiцi в життi дитину наступають великi змiни. Переход до шкiльного вiку пов’язаний з рiшучими змiнами у його дiяльностi, спiлкуваннi, вiдносинах з iншими людьми. Основною дiяльнiстю становиться навчання, з’являються новi обов’язки.

У молодшому шкiльному вiцi вдосконалюється нервова система, iнтенсивно розвиваються функцiї великiх пiвкуль головного мозку, посилюється аналiтична та синтетична функцiї кори. Вага мозку молодшого школяра майже досягає ваги мозку дорослою людини i складає 1400 грамiв. Швидко розвивається психiка дитини. Змiнюється вiдношення процесiв збудження та гальмування: процесс гальмування становиться бiльш сильним, але всеж-таки пераважає процес збудження. Молодшi школярi легко збудженi. Пiзнавальна дiяльнiсть дiтей проходить переважно в процесi навчання.

Сприйняття молодшого школяра не стійке i неорганiзоване, але в той же час гостре й свiже

Увага молодших школярiв недовiльне, недостатньо стiйка, обмежене за об'ємом. Тому увесь процес навчання и виховання учня начальної школи пiдлягає вихованню культури уваги. Шкiльне життя потребує вiд дитини постiйних вправ у довiльнiй увазi, вольових зусиль для зосередження. Довiльна увага розвивається разом з iншими функцiями и насамперед — мотивацiєю навчання, почуттям вiдповiдальностi за успiх навчальної дiяльностi.

Мислення у дiтей начальної школи розвивається вiд емоцiйно-образного до абстрактно-логiчного. Задача школи першої ступенi — розвити iнтелект до рiвню розумiння причинно-наслiдкових зв’язкiв. У школьний вiк, вказував Л. С. Виготский, дитина вступає з вiдносно слабкою функцiєю iнтенлекту (порiвняльно з функцiями сприйняття i пам’ятi). У школi iнтелект розвивається так, як нi в який iнший час. Тут звичайно велика роль вчителя[21, 41 — 42].

Велике значення в пiзнавальнiй дiяльностi школяра має пам’ять. Природнi можливости школяра першого ступеню дуже великi. Порiвняємо: з 15 речень дошколяр запом' ятовує 3−5, а молодший школяр — 6−8. Його пам’ять має наочно-образнiй характер. Безпомилково запам’ятовується цiкавий, конкретнiй, яркий матерiал. Однак учнi ще не вмiють розпоряджатися своєю пам’ятю i пiдлягати її задачам навчання.

Становлення особистости маленького школяра вiдбувається пiд впливом вiдношеннь та спiлкування з дорослiми та однолiтками. У нього розвиваються елементи соцiальних почуттiв, формуються навички суспiльної поведiнки (колективизм, вiдповiдальнiсть за поступки, взаємодопомога та iнш.).

У молодших школярів урок повинен складатися з кількох об'єднаних спільною метою частин, їх діяльність має бути різноманітною. Значне місце в ній відводиться діям із предметами. Важливо, щоб заняття містили в собі елементи гри. З допомогою дидактичної гри дитина засвоює програму значно легше та успішніше, особливо якщо вона недостатньо готова до навчання. Важливе завдання педагога полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості в процесі навчання. Цього можна досягти, стимулюючи школярів до експериментування, якому властиві перетворення уявлень, образів, понять, реальних предметів; розкриття нових властивостей об'єктів; породження новими знаннями, отриманими під час експерименту, нових запитань, складніших перетворень. Дбаючи про ефективність навчання, учитель повинен ознайомити школярів з основними компонентами навчальної діяльності, стимулювати самостійне їх виконання; продемонструвати їм послідовність виконання навчальних дій, чітко розмежувавши ті, що мають здійснюватися у предметному плані, і ті, що в розумовому. Важливо при цьому подбати про опанування школярами загальних способів розв’язування конкретно-практичних завдань, перетворення їх на навчально-теоретичні.

Одним з найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності учнів є розповідь (за картиною, іграшками, словесним зразком). Особливо охоче вони вигадують історії, казки. Із задоволенням діти початкових класів займаються музичною діяльністю. Не менше люблять вони малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне ставлення до світу. Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей.

Молодший шкiльний вiк надає великiможливостi для формування моральних якостей i позитивних рис особистостi. Основи моральної поведiнки закладаються якраз у начальнiй школi. Початкова школа повинна включати своїх вихованцiв в посильний для них виробничий труд, значення якого в формуваннi соцiальних якостей нi з чим не зрiвнянно. Робота, яку виконують дiти, має характер самообслуговування, допомоги дорослим та старшим школярам. Гарнi результати приносить сполучення працi з грою, в якому проявляється iнiцiативнiсть, самодiяльнiсть, творчiсть.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, ' нецифікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м’якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розпитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов’язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагI іення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв’язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а і і схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, ганцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці,

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання («мені було сумно»), а оцінюють загальний характер музики («була сумна музика»).

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, — складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра

Досліджуючи вікову та педагогічну психологію дітей Г. Сіліна зазначає, що протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Розвивається м’язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м’язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м’язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у першому класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м’язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м’язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Розвиток моторики дітей зв’язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвинені всі органи чуття, деякі з них мають свої особливості. Так, очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає З Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРОВЕДЕННЯ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ТВОРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1 Методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

Як відомо, осягнення слухачами ідейно-естетичного змісту музичного твору відбувається в процесі його сприйняття. Чим повніший і глибший цей процес, тим сильніший естетичний вплив твору на людину. Аналіз музичних творів є невід'ємною частиною діяльності учнів на уроках музики, допомагаючи їм проникнути в складний світ художніх образів. Саме на етапі аналізу школярі набувають досвіду музично-творчої діяльності, оволодівають знаннями й уміннями, необхідними для повнішого сприймання. Кожний сприйнятий і проаналізований твір — ще один крок у музичному розвитку дітей.

Художньо-педагогічний аналіз музичних творів це невід'ємна частина професійних навичок вчителя музики. Він існує і як самостійна складова шкільного уроку, і як допоміжний методичний засіб в організації різних форм музичної діяльності учнів — хорового співу, сольфеджування, гри на музичних інструментах, спільного музикування тощо. Власне осмислення та вміле використання музичних творів учителем у навчальній роботі допомагає дітям осягнути образний світ музики, сприймати її художні засоби, оволодівати специфікою музичної мови, що й уможливлює діалогічне, а тому й зацікавлене спілкування школярів із музичним мистецтвом.

Основою художньо-педагогічного аналізу є різні знання та вміння. Його наукову базу складають естетика, теорія й історія музики, педагогіка, вікова психологія та ін. Велике значення мають музичні здібності й образне мислення вчителя, арсенал його практичних навичок, артистизм, креативність, вміння спілкуватися з дітьми тощо[17, 294 — 293].

Вихідним методичним принципом художньо-педагогічного аналізу має стати спрямованість на аудиторію. Можливості сприйняття музики залежать від вікових фізіологічних особливостей слухачів, рівня їхньої загальної й музичної культури, слухацького досвіду, знань та інтересів.

На початковому етапі спілкування дітей з музикою найефективнішою є їхня активна творча діяльність: різноманітні синкретичні форми музикування з застосуванням віршів, казок, дитячих пісень, танцювальних рухів, рухів тіла, жестів, предметів, що можуть звучати, шумових інструментів. Завдання вчителя — організувати й спрямувати процес, тобто: підібрати гарний і цікавий дітям матеріал, з’ясувати його дидактичні можливості, подбати про гармонічне узгодження всіх складових. Художньо-педагогічний аналіз не виокремлюється як самостійна форма, а органічно включається у творчу діяльність учнів, стаючи допоміжним методичним засобом розвитку сприйняття пізнання музики. Використовуючи дитячий фольклор, побутові жанри, невеличкі твори дитячої музики для створення синкретичного художнього образу в театралізованій грі, музичній імпровізації, вчитель ненав’язливо ознайомлює першокласників з психофізичними якостями звуків, які перетворюються на первісні елементи музичної мови, спонукаючи їх одразу ж до практичного застосування. Опанування малюками доступних прийомів музичного висловлювання — гра зі знайомими тембрами та шумовими ефектами, звуковою гучністю, регістровою висотою, темпом, остинатними ритмоформулами, декламування, спів простих поспівок тощо — сприятиме розкріпаченню уяви й фантазії дітей, їхній творчій самореалізацп, що допоможе вчителеві підтримувати постійну зацікавленість учнів.

Надалі можна поступово переходити й до слухання музики, пам’ятаючи, що сприйняття молодших школярів безпосереднє, яскраво емоційне, але нетривале. Тому підготовча розповідь учителя має бути лаконічною, емоційною, зрозумілою, у формі бесіди чи гри. Персоніфікована дидактична гра найкоротшим шляхом введе учнів у коло музичних образів, продовжить розвиток їхнього творчого спілкування з музикою, а нелегка праця опанування музичною мовою в кожній такій грі перетвориться на цікаву подію. Синкретичний характер сприйняття молодших школярів заважає їм розібратись у власних враженнях та виразити їх. Допоможуть у цьому такі ігри, як «Критики», «Репортери», «Хто це?», «Якби я був композитором». Вони активізують аналітичну діяльність учнів і, знову ж таки, спонукають їх до передачі своїх вражень від музики не лише засобами мови, а й за допомогою жестів, рухів, малюнків, ліплення, ритмічного супроводу та інших активних форм самовираження[25, 10].