Соціальна підтримка дітей та молоді з обмеженою дієздатністю

Соціальна підтримка дітей та молоді з обмеженою дієздатністю

У науковiй лiтературi й досі спостерігається термінологічна невизначеність щодо дітей, які мають порушення розвитку. В різних джерелах використовуються такі дефініції, як: «аномальні діти», «дефективні», «діти-інваліди», «неповносправні», «діти з вадами у розвитку», «діти з недоліками розвитку», «діти із проблемами розвитку», «діти з онтогенетичними відхиленнями», «діти з нетиповим розвитком», «діти з проблемами розумового розвитку», «діти з важкими фізичними обмеженнями», «діти з обмеженими функціональними можливостями», «діти з функціональними обмеженнями життєдіяльності», «діти з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями», «діти з обмеженими можливостями здоров’я», «діти з обмеженою дієздатністю», «діти із сенсорною недостатністю», «діти з інтелектуальною недостатністю», «діти з психофізичними обмеженнями», «діти з психофізичними розладами», «діти з порушеннями психофізичного розвитку», «діти з вадами психофізичного розвитку», «діти з обмеженими психофізичними можливостями», «діти з особливими потребами», «діти з особливими освітніми потребами», «дiти iз специфiчними потребами», «дiти iз труднощами у навчаннi», «діти із життєвими проблемами», «діти в біді», «дiти, якi знаходяться в особливо складних i надзвичайних умовах» тощо.

У нормативно-правових документах і наукових джерелах не існує єдиної офіційної термінології щодо таких дітей і в основних законах України. Здебільшого в них зустрічаються такі терміни: «діти, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку» [Закон про дошкільну освіту, Закон про загальну середню освіту] та «особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах» [Закон України про освіту]. У наказі Міністерства освіти і науки України № 691 від 2 грудня 2005 року «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю» використовується ряд термінів, таких як «діти з особливими освітніми потребами», «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров’я».

Поняття «інвалід» є одним з найбільш усталених і широковживаних у правовій сфері та соціально-педагогічній практиці. У словниках подано таке визначення цього терміну: інвалід (від лат. invalidus — слабий, безсилий, немічний) — «особа, яка нездатна частково або повністю виконувати певні дії, втратила працездатність остаточно чи на тривалий час»; «людина, з фізичними чи психічними обмеженнями життєдіяльності»; «особа, яка у зв’язку з обмеженням життєдіяльності, внаслідок наявності фізичних і розумових недоліків потребує соціальної допомоги та підтримки».

У наукових джерелах сформульовано дещо інше визначення поняття «інвалід» — це «особа будь-якого віку і статі, яка внаслідок генетичних чи набутих дефектів психофізичного розвитку має значні обмеження в усіх аспектах життєдіяльності порівняно з такою особою з нормальним розвитком».

Більшість авторів зазначають, що інвалід — це особа, яка має порушення здоров’я, із стійким розладом функцій організму, обумовлених захворюваннями, внаслідок травм чи дефектів, які призводять до обмеження життєдіяльності і викликають необхідність її соціального захисту (англ. disabled / handicapped.)

Розглядаючи поняття «інвалід» не можна залишити поза увагою дотичне до нього поняття «інвалідність». Як і щодо першої дефініції існують різні визначення інвалідності: «обмеження у можливостях обумовлених фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар'єрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою в суспільство і брати участь в житті сім'ї та держави на тих же умовах, як і інші члени суспільства»; «соціальна недостатність (дезадаптація) внаслідок обмеження життєдіяльності людини, яка викликана порушенням здоров’я зі стійким розладом функцій організму, що призводить до необхідності соціального захисту і допомоги»; «конкретна дисфункціональність (переважно трудова) в медичному, юридичному та соціальному аспектах»; «стан людини, коли вона не може самостійно забезпечити (повністю чи частково) потребу нормального особистого чи соціального життя внаслідок недоліку (вродженого чи набутого) її фізичних чи розумових здібностей».

Аналізуючи теоретичні підходи до визначення загальної сутності поняття «інвалідність», варто відмітити, що в одних джерелах інвалідність переважно трактують як постійну або тривалу втрату здоров’я внаслідок трудового каліцтва або професійного захворювання, загального захворювання у т. ч. каліцтва, не пов’язаного з роботою (англ. disablement / disability]; в інших — як стійку втрату працездатності, повну або часткову, постійну чи тимчасову, тривалу.

Останнім часом поняття «інвалід» витісняється з термінологічного вжитку внаслідок його недискретності та стигматизованого звучання. Починаючи з 80-х рр. XX століття, науковці стали надавати перевагу поняттю «діти з відхиленнями у розвитку», оскільки спеціальна освіта поширилась і на незначні порушення розвитку, які добре піддаються корекції.

З розвитком соціальної педагогіки та соціально-педагогічної практики у 90-х рр. XX століття стали широко використовуватися терміни «діти з обмеженими можливостями», «діти з особливими потребами».

Діти з порушеннями у розвитку — це «діти, які мають відставання в психофізичному розвитку внаслідок порушень діяльності окремих або декількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також внаслідок органічного ураження центральної нервової системи (ЦНС)».

За кордоном до цієї групи зараховують значно більше категорій дітей з відхиленнями розвитку. Так, термін «handicapped children» (діти з порушеннями) об'єднує всі групи аномальних дітей, дітей-інвалідів та дітей, які страждають на соматичні захворювання, а до категорії «exceptional children» («виняткові діти») поряд із вищезазначеними групами дітей відносяться й обдаровані діти.

Американські дослідники Елен Р. Даніелс і Кей Стаффорд наголошують, що термін «особа з вадами» вживається до людей, яким установлено відповідний медичний діагноз і в яких: спостерігаються фізичні або розумові порушення, які суттєво обмежують їхню життєдіяльність (наприклад, порушення зору, слуху, мови, опорно-рухового апарату, самообслуговування, здатності до навчання, роботи тощо), були такі порушення в минулому, вважається, що є такі порушення. А термін «фізичні або розумові порушення», за їх твердженням, означає: будь-які розлади, косметичні чи анатомічні вади нервової, серцево-судинної, дихальної, репродуктивної, травної, сечостатевої, ендокринної, кров’яної і лімфатичної систем, опорно-рухового апарата, органів чуття, шкіри тощо; будь-які розумові чи психологічні розлади, приміром, затримка психічного розвитку, органічні порушення мозку, психічні хвороби, нездатність до навчання тощо.

Дослідник М. Головатий у термінологічному словнику дає визначення поняття люди з обмеженими можливостями — це «люди, які мають функціональні обмеження і не здатні до більшості видів діяльності через захворювання, відхилення або недоліки розвитку, нетиповий стан здоров’я, а також неадаптованість зовнішнього середовища до особливих потреб індивіда і негативних стереотипів, упереджень, що виокремлюють нетипових людей у соціокультурній системі (англ. disabled people.)».

На думку російської дослідниці Н. Назарової, діти з обмеженими можливостями — це «діти, які мають функціональні обмеження в результаті захворювання, відхилень чи недоліків розвитку, стану здоров’я, зовнішності, внаслідок непристосованості зовнішнього (оточуючого) середовища до їх особливих потреб, через негативні стереотипи, забобони по відношенню суспільства до інвалідів загалом».

Цілком слушною є думка науковців, які вважають, що діти з обмеженими можливостями здоров’я — це «діти, у яких порушення у розвитку дають їм можливість мати бінефіцітарний статус, тобто дозволяють користуватися соціальними пільгами і допомогою».

Заслуговує особливої уваги дисертаційне дослідження Н. Мирошніченко, в якому зазначено, що поняття «людина з функціональними обмеженнями» варто розуміти як таке, що «засвідчує повну або часткову втрату конкретною людиною здатності чи можливості самообслуговування, самостійного пересування, спілкування, орієнтації, контролювання своєї поведінки, виконувати ті чи інші функції порівняно зі здоровими людьми внаслідок захворювання, травми або вроджених вад».

У міжнародній термінології загальновживаним є поняття «діти з особливими потребами» (children with special needs). Українські дослідники М. Сварник, М. Ніколаєв під «особливими потребами» розуміють три речі. З одного боку — це необхідність часом надзвичайно специфічних методів обстеження, навчання та комунікації (special education — спеціальної освіти або дефектології), реабілітації і працетерапії (physical & occupational therapy), особливого ставлення під час навчання. По-друге, потрібні також спеціальні пристосування — допоміжні пристрої для ходьби, інвалідні візки, слухові апарати тощо, аж до складної комп’ютерної та медичної техніки, а також підвищені вимоги до безбар'єрної структури та адаптації середовища. По-третє, мається незахищеність цих дітей у соціальному плані. Частіше, ніж інші, такі діти опиняються під загрозою сирітства або відмови батьків, відмови шкіл від їхнього навчання, відмови професійної освіти, відмови прийому на роботу, зрештою, виключення з суспільства в цілому.

В українському дефектологічному словнику термін діти з особливими потребами ототожнено з терміном аномальні діти. У ньому і представлено таке визначення цього поняття (від грец. anomalos — неправильний) — діти, які мають суттєві відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими та набутими дефектами, і потребують спеціальних умов навчання й виховання. Залежно від виду аномалії дітей поділяють на такі категорії: з вадами слуху (глухі, слабочуючі, оглухлі); зору (сліпі, слабозорі, осліплі); інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку); діти з мовленнєвими вадами; з порушеннями опорно-рухового апарату; зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі та слабозорі, розумово відсталі глухі та слабочуючі, глухі та слабозорі, сліпоглухонімі тощо).

У словнику із соціальної педагогіки (автор Л. Мардахаєв) зазначено, що людина з особливими потребами (обмеженими можливостями) характеризується як така, що має фізичні, біологічні чи психічні недоліки, які суттєво впливають на її індивідуальний розвиток, виховання, формування як особистості. Така людина є інвалідом.

Більш широке визначення поняття «дитина з особливими потребами» подано у дисертаційному дослідженні Т. Соловйової. За твердженням автора «це дитина, що має освітні, комунікативні, медичні, психологічні, побутові, соціальні потреби (спеціальне обладнання, пристрої, програми навчання, психологічна підтримка тощо), пов’язані зі стійким розладом здоров’я, які відрізняються від потреб більшості її однолітків і які мають враховуватись при взаємодії з такою дитиною».

На думку інших дослідників, діти з особливими освітніми потребами — це діти, які потребують спеціальної корекційної підтримки і специфічних методів навчання, які можуть бути створені в умовах як загальноосвітнього дошкільного закладу, так і в дошкільному освітньому закладі компенсуючого виду.

Зарубіжні дослідники по-різному виявляють кількість категорій особливих потреб. У Данії, наприклад, виділяють один або два типи особливих потреб. У Польщі - понад 10 категорій учнів з особливими потребами. У Пакистані визначають чотири групи дітей з відхиленнями від норми. В основному, кількість типів особливих потреб нараховує від 6 до 10. У Ліхтенштейні ж зовсім не виділяють категорії учнів з особливими потребами, а розрізняють тільки вид соціальної підтримки тим чи іншим групам учнів. Розходження пов’язані з адміністративними, фінансовими й законодавчими причинами. Зокрема, в останній час науковці ставлять питання про необхідність заміни медичного підходу до визначення категорії особливих потреб педагогічним. Тобто, висловлюють думку про необхідність вивчення проблеми, як та чи інша форма відхилень у розвитку особистості впливає на процес навчання.

Відомий український вчений у галузі дефектології В. Бондар, зауважує, що терміни «діти зі спеціальними потребами», «діти з особливими потребами» не повною мірою розкривають специфічні особливості психофізичного розвитку дітей, адже особливі потреби є і в обдарованих, і у дітей з труднощами у навчанні, поведінці, тобто у тих дітей, які потребують індивідуального підходу, а не ізоляції. Тому термін «діти з особливими потребами» не можна вважати синонімічним щодо дитини-інваліда оскільки він за своєю сутністю може стосуватися й інших груп дітей.

Класифікація основних порушень розвитку у дітей

інтеграція навчальний інвалід учень В. Лапшин, Б. Пузанов класифiкують дітей з вадами фізичного і розумового розвитку в залежностi вiд основного дефекту та видiляють такi категорiї: дiти з порушенням слуху (глухi, слабочуючi, дiти, якi пiзнооглухли); дiти з порушенням зору (слiпi, слабозорi); дiти з тяжкими порушеннями мови (логопати); дiти з порушенням iнтелектуального розвитку (розумово вiдсталi, дiти iз затримкою психiчного розвитку); дiти з комплексними порушеннями психофiзичного розвитку (слiпоглухонiмi, слiпi розумово вiдсталi, глухi розумово вiдсталi та iн.); дiти з порушеннями опорно-рухового апарату.

Вітчизняні науковці Т. Ілляшенко, Н. Стадненко вважають, що до категорії дітей, які мають певні відхилення у своєму психічному чи фізичному розвитку належать діти з порушеннями розвитку слухового (глухі, слабочуючі, пізньооглухлі) і зорового аналізатора (сліпі, слабозорі) або того й іншого разом (сліпоглухі). До цієї категорії належать також діти з розладами мовлення, з порушенням опорно-рухового апарату, а також з деякими соматичними захворюваннями, що накладають відбиток на формування особистості дитини і потребують тривалого лікування. Досить численну групу аномальних дітей становлять ті, що мають порушення інтелектуального розвитку: розумово-відсталі та діти із затримкою психічного розвитку.

Дослідник В. Астапов за основу своєї класифікації бере порушення аналізаторів, нервової системи та опорно-рухового апарату. Згідно з цим він виокремлює дітей: з вираженими і стійкими порушеннями слухової функції (глухі, слабочуючі, пізньооглухлі), з глибокими порушеннями зору (сліпі, слабозорі), з порушеннями інтелектуального розвитку на основі органічного ураження центральної нервової системи (розумово-відсталі); з тяжкими мовними порушеннями (діти-логопати); з комплексними порушеннями психофізичного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі, глухі розумово відсталі та ін.); з порушеннями опорно-рухового апарату; з вираженими психопатичними формами поведінки.

У підходах Т. Власової, М. Певзнера немає чіткої класифікаційної ознаки, оскільки вони визначають такі категорiї дітей, які мають порушення розвитку: діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР); діти із порушеннями слуху, мови, зору; діти з астенічними станами; діти з реактивними станами і конфліктними переживаннями; діти з психопатоподібними формами поведінки; розумово відсталі діти; діти з початковими формами психічних захворювань.

Натомість, В. Лебединський в основу своєї класифікації закладає варіанти дизонтогенезу: стійке недорозвинення (ранній час ураження, що визначає явну незрілість мозкових систем), наприклад, олігофренія; затриманий розвиток (сповільнений темп формування пізнавальної діяльності й емоційно-вольової сфери); ушкоджений розвиток (при ускладненому внутрішньоутробному розвитку порушення проявляються на більш пізніх етапах онтогенезу), наприклад, органічна деменція; дефіцитарний розвиток (порушення окремих аналізаторів); спотворений розвиток (складне сполучення загального недорозвинення, затриманого, ушкодженого розвитку, наприклад, при ранньому дитячому аутизмі); дисгармонійний розвиток (природжена або придбана стійка диспропорційність психічного розвитку, що сприяє виникненню психопатії та патологічному формуванню особистості).

Дослідники П. Жукова, О. Мастюкова виокремлюють у дітей такі порушення, як: розумова відсталість, яка проявляється як залишковими клінічними формами інтелектуального недорозвинення (олігофренія), так і поточними обумовленими прогресуючими захворюваннями центральної нервової системи; затримки психічного розвитку; порушення психічного розвитку, обумовлені мовленнєвою, сенсорною або руховою недостатністю; асинхронний психічний розвиток при синдромі раннього дитячого аутизму; ускладнені форми порушеного психічного розвитку в сполученні з фізичними дефектами. Водночас, для вироблення об'єктивного погляду щодо сутності основних порушень розвитку у дітей ми враховуємо положення науковців у галузі соціальної педагогіки.

Класифікацію осіб залежно від їх захворювання, наводить А. Капська: люди з порушеннями слуху і мови: глухі або такі, хто недочуває; ті, хто втратив слух, логопати; люди з порушеннями зору (сліпі, слабкозорі); люди з порушеннями інтелектуального розвитку (розумово відсталі, люди із затримкою психічного розвитку); люди з порушеннями опорно-рухового апарату; люди з комплексними порушеннями психофізичного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі, глухі розумово відсталі, ДЦП з розумовою відсталістю та ін.); люди із хронічними соматичними захворюваннями; люди з психоневрологічними захворюваннями.

Не можна лишити поза увагою також класифікацію Е. Ямбурга, який вважає, що з позиції соціальної педагогіки відхилення у дітей можна класифікувати в такий спосіб: діти з проблемами в навчанні на підставі органічних порушень; гіперактивні діти, з порушенням працездатності й підвищеною стомлюваністю; діти з мовленнєвими порушеннями; діти з емоційно-особистісними проблемами. Окрім того, для вироблення обґрунтованої позиції щодо різних підходів класифікації основних порушень розвитку у дітей необхідно прийняти до уваги наукові дослідження у галузі психології та педагогіки.

Заслуговує уваги класифікація Н. Морозової, яка базується на врахуванні психологічних особливостей особистості: діти, які виконують навчальне навантаження, але з підвищеним рівнем тривожності, низькою самооцінкою внаслідок органічних, функціональних або соціальних порушень; діти з порушеннями адаптації, соціалізації, які супроводжуються суттєвим послабленням психосоматичного здоров’я та низьким рівнем міжособистісних взаємин; стала шкільна дезадаптація; патологічні порушення (діти цієї групи мають уроджені явні або неявні відхилення фізичного або психічного плану), що характеризується девіантною поведінкою.

У класифікації Ю. Замятіної присутня сукупність вищенаведених класифікаційних ознак. Дослідниця виокремлює у дітей: психофізичні порушення; соматичну ослабленість; порушення діяльності аналізаторів; порушення опорно-рухового апарату; порушення моторики; психоемоційні порушення; інтелектуальні порушення; мовленнєву патологію; емоційно-вольові порушення; порушення психічного здоров’я.

Отже, проведений аналіз класифікацій основних порушень розвитку у дітей дозволяє констатувати, що науковці переважно виокремлюють такі групи порушень: органічні, функціональні, психологічні, соціальні та комплексні.

В останні роки в окремих працях із спеціальної та соціальної педагогіки вживається термін «діти з особливостями психофізичного розвитку». Зокрема цей термін використовують науковці спеціальної педагогіки В. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва, Н. Софій та соціальної педагогіки Н. Мирошніченко Т. Соловйова, Н. Грабовенко. Водночас, у довідковій та спеціальній літературі не існує чіткого визначення цієї дефініції.

Підґрунтям для нашого визначення слугували роботи О. Таранченко та Ю. Найди, в яких діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку характеризуються як такі, що мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами. Залежно від типу порушення дослідниці виокремлюють групи дітей:

— з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

— з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);

— з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку);

— з мовленнєвими порушеннями;

— з порушеннями опорно-рухового апарату;

— зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

— з емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом

З огляду на викладене попередньо, ми вважаємо, що найбільш прийнятним щодо дітей, які мають порушення здоров’я, є термін, «діти з особливостями психофізичного розвитку», оскільки він відповідає принципу толерантності, що є одним із базових у соціальній педагогіці та співвідноситься з основними класифікаціями порушень, представлених вище.

На підставі проведеного дефінітивного аналізу ми визначаємо його таким чином: діти з особливостями психофізичного розвитку — це особи, віком до 18 років, у яких спостерігаються різні порушення центральної нервової системи, функціонування окремих або декількох аналізаторів чи органів.

До цієї категорії дітей ми зараховуємо таких, які мають:

— офіційний статус дитини-інваліда;

— значні психічні та фізичні відхилення від норми, хронічні соматичні захворювання, але офіційно не визнані інвалідами.

Оскільки перелік нозологій таких дітей досить значний, ми вважаємо за доцільне дати характеристики окремих категорій дітей, які можуть здобувати освіту в інтегрованому загальноосвітньому навчальному закладі (табл.1.1).

Варто зауважити, що до групи дітей з особливостями психофізичного розвитку належать діти з психоневрологічними захворюваннями. Це соматично ослаблені діти, які хворі на сколіоз, на цукровий діабет, з малими і неактивними (фаза згасання) формами туберкульозу, тобто такі, що перенесли важкі та тривалі захворювання, або мають хронічні неспецифічні захворювання органів дихання, кровотворення, травлення, ендокринної системи, вивідної системи тощо. Ці діти часто мають підвищену стомлюваність і знижену працездатність, що неминуче зменшує ефективність їх навчання в загальноосвітньому навчальному закладі, проте нами не подано характеристику їх індивідуальних особливостей розвитку, оскільки спектр хронічних соматичних захворювань надто широкий.

Таблиця 1.1

Наукові підходи до інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку

У соціально-педагогічній теорії та практиці наразі наголошується на тому, що суспільство має адаптувати стандарти, які в ньому існують до особливих потреб людей, які мають інвалідність, щоб ті могли жити незалежним життям.

Поняття «незалежне життя» в концептуальному розумінні розглядається у двох взаємопов'язаних аспектах. У соціально-політичному — це право людини бути невід'ємною частиною життя суспільства та брати активну участь у соціальних, політичних і економічних процесах; це свобода вибору і доступу до жилих і суспільних будівель, транспорту, засобів комунікації, страхування, праці та навчання.

Відома російська дослідниця О. Ярська-Смірнова незалежне життя трактує як можливість самому визначати і вибирати, приймати рішення і керувати життєвими ситуаціями. На думку авторки в соціально-політичному значенні незалежне життя не пов’язане з необхідністю людини удаватися до сторонньої допомоги чи допоміжних засобів, які потрібні для її фізичного функціонування. У філософському розумінні поняття «незалежне життя» — це спосіб мислення, психологічне орієнтування особистості, яке залежить від її взаємовідносин з іншими особистостями, від фізичних можливостей, від оточуючого середовища і ступеня розвитку систем служб підтримки. Філософія незалежного життя орієнтує людину, яка має інвалідність, на те, щоб вона ставила перед собою такі ж завдання, як і любий інший член суспільства.

У своїй праці «Соціальне конструювання інвалідності» О. Ярська-Смірнова зазначає, що людина стає особою з обмеженими можливостями, інвалідом у тому випадку, якщо її зовнішній вигляд, поведінка, стан здоров’я не відповідає системі норм, прийнятих в тому суспільстві і в тій культурі, до якої вона належить. Порушення розвитку не носять статичний характер, багато в чому каталізуються соціальним середовищем і в більшості випадків від ставлення оточуючих людей залежить ступінь важкості того чи іншого онтогенетичного дефекту, тому першочерговим є не порушення розвитку, а самоцінність суб'єкта, його особистісні якості, людська достойність.

Російський психолог Г. Трошин стверджує, що обмеження психофізичних можливостей є не тільки кількісним фактором. Це системна зміна всієї особистості в цілому. Дитина з обмеженими можливостями — це «інша» дитина, «інша» людина, не така як усі, яка має точку зору, відмінну від думки інших людей, які потребують часто зовсім інших, ніж зазвичай умов життя, соціалізації, освіти для того, щоб компенсувати і коригувати наявні обмеження здоров’я і життєдіяльності. Порушення розвитку мають сприйматись «не як явище виключене, засуджене, недоступне впливу, а лише як відхилення від нормального ходу розвитку». При цьому, з точки зору Е. Дюркгейма, захворювання не робить людину особливою істотою, а лише примушує її по іншому адаптуватись у суспільстві.

Теоретичне обґрунтування необхідності та широких можливостей соціальної компенсації дефекту за рахунок побудови необхідних шляхів вирішення завдань належить видатному радянському психологу і педагогу початку ХХ століття Л. Виготському, який сформулював та обґрунтував сучасні уявлення про природу та сутність аномального розвитку. Стверджуючи, що нормальна та аномальна дитина розвиваються за однаковими законами, обумовленими культурно-історичним походженням вищих психічних функцій і специфічно людськими здібностями, вчений головну причину дитячої дефективності вбачав у «соціальному вивисі» — випадінні аномальної дитини із складеної історично, соціальної за своєю природою системи трансляції суспільно-історичного досвіду.

Він також наголошував, що аномальність неминуче породжує прагнення до компенсації і зверхкомпенсації, незалежно від рівня інтелектуального розвитку індивіда. Відповідно, на думку Л. Виготського, процес компенсації може носити як свідомий, так і не свідомий характер, а найбільш ефективно позитивні зміни в розвитку індивіда будуть відбуватись при наявності соціокультурного середовища.

На думку Ю. Долинного, у дітей з особливостями психофізичного розвитку соціалізація відбувається на складній психологічній основі. Негативне сприйняття себе та навколишньої дійсності, усвідомлення інвалідизуючих захворювань спричиняє появу складних проблем, які найчастіше всього знаходяться у психологічній площині, а саме розвиток негативних відчуттів, комплексу неповноцінності, відсутності бажання життєвої самореалізації тощо. У таких дітей виникають, перш за все, відчуття власної негативної відмінності, життєвої неспроможності виконувати певні дії, ізольованості, самотності, недоступності навколишнього реально існуючого світу, постійної залежності від інших людей, зокрема від сімейного, суспільного оточення, предметно-просторового середовища. Негативні відчуття впливають на свідомість дитини-інваліда, що спричиняє розвиток комплексу неповноцінності, усвідомлення своїх відмінностей від однолітків, виявлення байдужості до оточуючого, розуміння відсутності перспективи життя та приреченості.

Отже, діти з особливостями психофізичного розвитку мають бути життєстійкими та життєздатними, успішно вирішувати проблеми, долати труднощі, самостійно навчатись. Саме тому сучасні соціально-економічні реалії, трансформаційні процеси в українському суспільстві актуалізують проблеми, пов’язані з інтеграцією дітей з порушеннями розвитку у соціальне середовище. Включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в багатогранне життя суспільства є однією з умов їхньої соціалізації, що реалізуються за допомогою різних моделей соціальної підтримки.

Медична модель спрямована на підтримку задовільного психофізичного стану дитини, яка має порушення розвитку шляхом надання їй різноманітних медичних послуг. Соціальна модель передбачає створення умов для інтеграції дітей в соціум. Зміст політико-правової моделі полягає у захисті дітей та їх участі у всіх сферах життя суспільства. Модель культурного плюралізму спрямована на формування толерантного ставлення в суспільстві до дітей особливостями психофізичного розвитку.

Із часом ратифікації Україною в 1991 році Конвенції ООН «Про права дитини» все більшого визнання та поширення набуває соціальна модель, пов’язана із дотриманням прав людини. На противагу медичній моделі соціальна модель розглядає ваду здоров’я як соціальну проблему, а не як характеристику особистості, оскільки вона (проблема) створена непристосованістю оточення, включаючи ставлення до людей з особливими потребами та виробничі норми, архітектурну безбар'єрність і транспорт. Така модель спрямована на зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у здійсненні своїх прав і надавало їм таку можливість.

Отже, актуальною є необхідність інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство шляхом розширення сфери їхніх соціальних контактів, створення сприятливих умов для розвитку їхніх потенційних можливостей, забезпечення навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Проблема інтеграції в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку має комплексний, мультидисциплінарний характер, оскільки є предметним полем вивчення різноманітних наук: соціології, медицини, загальної, спеціальної та соціальної психології, спеціальної та соціальної педагогіки тощо.

Загалом у психології інтеграція означає (від лат. integer — цілий і psyche — душа)

· об'єднання різних психічних процесів в одне структуроване ціле і усвідомлення їх як належних йому;

· внутрішньо груповий процес — створення внутрішньої єдності, згуртованості, що виражається в колективістській ідентифікації, згуртованості групи як ціннісно-орієнтаційної єдності, об'єктивності в покладанні та прийнятті відповідальності за успіхи і невдачі в спільній діяльності;

· дуже загальне значення: процес координації і об'єднання непорівнянних елементів в ціле

· об'єднання і структурування раніше неупорядкованих явищ, підвищення інтенсивності взаємодії між елементами системи, упорядковане функціонування частин цілого. Інтеграційні процеси можуть відбуватись на рівні психічних якостей особистості, соціальної спільноти і соціальної

· системи.

У соціології інтеграція розглядається як (від лат. itegratio — з'єднання) — англ. integration; нім. integration; фр. integration; чешськ. integrace. 1) процес результатом якого є досягнення єдності і цілісності, погодженості всередині системи, основаної на взаємозалежності окремих спеціалізованих елементів;

2) за Т. Парсонсом — процес становлення і підтримки соціальної взаємодії і взаємовідносин між діячами (акторами), який є одним із функціональних умов існування і рівноваги соціальної системи поряд з адаптацією, досягненням мети і збереженням ціннісних зразків; міра, в якій індивідум відчуває почуття належності до соціальної групи чи колективу на основі розділених норм, цінностей, переконань.

В енциклопедичному соціологічному словнику процес інтеграції являє собою об'єднання в єдине ціле раніше розрізнених частин і елементів системи на основі їх взаємозалежності і взаємодоповнюваності.

Термін «інтеграція» у спеціальній педагогіці є загальновживаним і розглядається або стосовно локальної проблеми (інтеграція дітей з порушеннями опорно-рухового апарату у суспільство, інтеграція осіб з інтелектуальними порушеннями у систему сучасних суспільних відносин), або інтерпретується в узагальненому вигляді (як один із важливих напрямів підготовки осіб з обмеженими можливостями до самостійного життя та ін.).

У соціальній педагогіці інтеграція (від лат. integration — становлення, наповнення) трактується, як

· об'єднання в ціле яких-небудь частин, стан пов’язаності окремих диференційованих елементів в цілому, а також процес, який призводить до такого стану;

· поєднання складових частин соціуму, передусім індивідів і груп, в єдину соціальну цілісність як систему: 1) процес і стан поєднання різних за якістю соціальних елементів у функціонально єдиний організм, цілісне утворення; 2) процес входження до певної системи, яка утворилася; 3) характеристика співпадання цілей, різних соціальних груп, індивідів;

· форма культуральної адаптації, за якої індивіди здатні зберігати свою культуральну ідентичність і звичаї, незважаючи на одночасне підтримання позитивних і продуктивних відносин із сусідньою або домінуючою культурою.

У своїй дисертаційній роботі Н. Мирошніченко обгрунтовує поняття соціально-педагогічне інтегрування, як «процес надання особі з функціональними обмеженнями реальних можливостей брати участь у всіх видах і формах соціального життя нарівні і разом з іншими членами суспільства в умовах, що компенсують їй відхилення в розвитку».

Таким чином, грунтуючись на вищезазначеному, інтерація є включення дитини з особливостями психофізичного розвитку у систему сучасних суспільних відносин, соціальну групу чи колектив.

Аналіз наукової літературі дозволив встановити, що інтеграція носить процесуальний характер, буває різних видів. Базуючись на працях Д. Зайцева, Л. Зайцевої, Н. Єленського, А. Коноплєвої, Л. Шипіциної ми структурували їх у вигляді схеми (рис. 1.1).

Всеохоплюючою є соціальна інтеграція, як

· процес і стан поєднання складових частин соціуму, передусім індивідів і груп, в єдину соціальну цілісність або систему;

· процес встановлення оптимальних зв’язків між соціальними інститутами, групами, ешелонами влади і управління, тенденція до згуртованості, об'єднання, вирівнювання показників соціального і економічного розвитку країн і регіонів, суспільних класів, соціальних груп і спільнот на відміну від диференціації соціальної;

· процес входження до певної системи (цілісності), яка вже утворилась, тієї чи іншої соціальної частки (групи, індивіда), що зливається з системою й набуває ознаки структурного, складового елемента ;

· сукупність процесів, завдяки яким відбувається поєднання різнорідних елементів у соціальну спільність, ціле, систему; форми підтримки соціальними групами певної стійкості та рівноваги суспільних відносин; здатність соціальної системи або її частин до опору негативним факторам, до самозбереження перед лицем внутрішніх і зовнішніх напружень, труднощів, протиріч.

У словнику-довіднику з соціальної педагогіки за загальною редакцією Т. Алєксєєнко пропонується визначення соціальної інтеграції як «міри співпадання цілей та інтересів різних соціальних груп і індивідів».

Існує два підходи до характеристики соціальної інтеграції. Перший передбачає підготовку осіб з порушеннями розвитку до входження в ординарне суспільство, їх адаптацію до умов. Особа у цьому процесі має бути не лише об'єктом, а й активним учасником. Другий підхід — це підготовка самого суспільства до прийняття таких людей.

Таким чином, можна розглядати інтеграцію в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку як цілеспрямований процес передачі суспільством соціального досвіду з врахуванням особливостей і потреб різноманітних категорій дітей, які мають порушення розвитку в результаті якого відбувається їх включення в усі соціальні системи, структури, соціуми і зв’язки, призначені для здорових дітей, їх активна участь в основних напрямках життя і діяльності суспільства у відповідності до статі та віку. Передача соціального досвіду, навчання соціальним нормам і способам діяльності здійснюється за рахунок виховання, навчання, включення в різноманітні види діяльності і впливу середовища.

Дослідник Д. Зайцев у праці «Соціальна інтеграція дітей-інвалідів у сучасній Росії» виокремлює низку видів соціальної інтеграції: первинну і вторинну інтеграцію (на основі принципу послідовності по аналогії з процесами соціалізації); пасивну та активну інтеграцію (в залежності від ступеня соціальної активності індивіда, з позиції підходу діяльності); вертикальну і горизонтальну інтеграцію (за специфікою процесу входження у суспільство).

У межах пасивної інтеграції індивід начебто спостерігає за оточуючим світом, придивляється до його особливостей, бере участь у репродуктивному процесі засвоєння знань, у нього формуються системи цінностей, соціальні установки під впливом людей із найближчого оточення. Фактично відбувається інтеріоризація зовнішніх норм, цінностей, моделей. В основному пасивна інтеграція здійснюється в сім'ї. Для частини людей, особливо, які мають порушення у розвитку, цей вид стає основним у процесі життєдіяльності. У цьому випадку процес інтеграції розвивається за типом адаптації.

У контексті активної інтеграції людина починає вивчати світ, набувати необхідних їй для достойного життя знань, умінь та навичок, включатися в процес міжособистісного спілкування, розширювати його коло, займатися творчістю, тобто відбувається не тільки екстеріоризація раніше засвоєних знань, накопиченого досвіду, але і достатньо активне перетворення оточуючої дійсності, трансформація повсякденності, соціокультурної реальності. Процес активної інтеграції в основному пов’язаний з інститутами дошкільної і шкільної освіти, закладами системи додаткової освіти дітей. Багато в чому саме завдяки активній інтеграції людина стає частиною суспільства. Лише знаходячись в суспільстві, можна асимілювати «норму», пристосуватись до неї; робити як усі і бути як усі, при цьому, маючи право бути самим собою, іншим.

Вертикальна інтеграція індивіда являє собою процес його поступального «руху», наприклад, по ієрархічних освітніх східцях: дитячий садок — школа — вуз. У той же час, в рамках кожного із вказаних етапів можливе виокремлення різноманітних моделей горизонтальної інтеграції як виду. Наприклад, на першому етапі це може бути включення дитини в дошкільний заклад, в дошкільні групи при реабілітаційних закладах чи закладах системи додаткової освіти, клубні форми соціальної інтеграції.

Отже, за допомогою виокремлених автором видів інтеграції дитина з особливостями психофізичного розвитку має можливість стати повноцінним членом суспільства.

Органічною частиною соціальної інтеграції є освітня інтеграція, що виступає ефективним процесом включення індивіда в сучасне суспільство під час якого відбувається транслювання домінуючих у суспільстві норм, цінностей, установок, що дозволяє розвинути в учнів соціально схвалені форми поведінки і життєдіяльності. Більшість дослідників вважають, що найбільш важливе місце в соціально-освітній інтеграції індивіда посідає школа, як провідний інститут соціального виховання особистості.

Освітня інтеграція у загальновизначеному розумінні передбачає надання можливості учням з порушенням психофізичного розвитку навчатися у звичайних класах загальноосвітньої школи, при цьому ці діти мають опанувати програму масової школи, їм надаються встановлені освітні послуги. Як колективна форма освітньої інтеграції можуть функціонувати спеціальні класи (групи), в яких діти з особливостями психофізичного розвитку здобувають освітній рівень загальноосвітнього закладу.

Автори А. Коноплєва, Н. Єленський, Л. Зайцева у посібнику «Освітня інтеграція і соціальна адаптація осіб з обмеженими можливостями» виокремлюють також освітню інтеграцію як вид соціальної інтеграції і наголошують на тому, що саме в її умовах від вчителя вимагається прояв фасилітативних здібностей: уміння розуміти дитину, своєчасно підтримувати і підбадьорювати її, надихати і включати у взаємодію. Це може бути досягнуто тільки за умови, якщо вчитель спирається на здоров’я, сильні сторони дитини, вміє одночасно допомагати і вимагати, підтримати і надати самостійність, якщо він фіксує увагу не на промахах і недоліках, а на досягненнях, якщо проявляє оптимізм і підтримує віру у можливості дитини.

Неодмінною умовою успішності освітньої інтеграції, на думку науковців, є забезпечення психологічної безпеки дитини з обмеженими можливостями, її екологічної захищеності, яка досягається глибоким, емпатійним розумінням учня і визнання безумовності його цінності, незалежно від прояву психофізичного порушення у розвитку і від успіхів у навчанні.

Російський психолог Л. Шипіцина розмежовує дві форми інтеграції: соціальну і педагогічну (навчальну). На її думку, соціальна інтеграція (інтеграція в суспільство) передбачає соціальну адаптацію дитини з відхиленнями у розвитку в загальну систему соціальних відносин і взаємодій, перш за все, в рамках того освітнього середовища, в яке вона інтегрується, педагогічна інтеграція передбачає формування у дітей з обмеженими можливостями розвитку здатності до засвоєння навчального матеріалу, який визначається загальноосвітньою програмою, тобто загальним навчальним планом (спільне навчання).

Дослідниця наголошує, що в даний час розвиваються дві основні моделі педагогічної інтеграції: інтернальна і екстернальна.

Інтернальна інтеграція — інтеграція всередині системи спеціальної освіти, а екстернальна — передбачає взаємодію спеціального і масового навчання.

Інтеграція базується на концепції «нормалізації» (Nirje, 1976), в основу якої покладено ідею про те, що життя і побут людей з обмеженими можливостями має бути якомога наближеним до умов і стилю життя суспільства, в якому вони живуть. Щодо дітей це означає наступне:

1. Дитина з особливими освітніми потребами має загальні для всіх потреби, головна з яких — потреба у любові і оточення, яке стимулює розвиток.

2. Дитина має вести життя, яке максимально наближене до нормального.

3. Найкращим місцем для дитини є її рідна домівка, і обов’язок місцевої влади — сприяти тому, щоб діти з особливими освітніми потребами виховувались в своїх сім'ях.

4. Навчатися можуть усі діти, а значить усім їм, якими б тяжкими не були порушення розвитку, має надаватись можливість отримати освіту.

Для успішної інтеграції в навчанні та вихованні дітей з особливостями психофізичного розвитку необхідно змістити акцент із принципу нормалізації на інший важливий принцип — «якість життя». Під останнім розуміється акцент на потреби індивідума, як на центральний фактор, і на право дітей надання їм умов для найбільш повного задоволення їхніх потреб. «якість життя» визначається як спосіб життя в результаті комбінованого впливу факторів, які впливають на здоров’я, щастя, включаючи індивідуальне благополуччя в оточуючому середовищі, роботу, яка задовольняє, освіту, соціальний успіх, а також можливість вільних дій, справедливість і відсутність якого-небудь пригноблення.

Зарубіжні учені вважають, що «якість життя» вимірюється не тільки за потребами самих осіб з порушеннями розвитку, але і за якістю життя їх сім'ї. Чим менше відчуває сім'я наслідки захворювання своєї дитини з порушеннями психічного і фізичного розвитку, тим вища «якість життя».

Підвищення «якості життя» дітей з обмеженими можливостями здоров’я може бути досягнуто, в першу чергу, за рахунок найбільш повної їх соціалізації, під якою розуміється сукупність всіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює певну систему знань, норм і цінностей, які дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства, засвоюючи соціальні ролі і культурні норми.

Таким чином, дітям з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються в загальноосвітньому навчальному закладі необхідно забезпечити оптимальні умови для розвитку шляхом врахування «якості життя», що відображає такі основні аспекти їх життєдіяльності: фізичний (рівень фізичної активності дитини, рухливість), психологічний (емоційний стан, психологічні пробеми), соціальний (спілкування, взаємовідносини з однолітками, вчителями, соціальний статус).

Нові тенденції у вітчизняній спеціальній освіті обґрунтовані у концепціях «Спеціальна освіта дітей з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки і перспективу» (1996 р.), «Реабілітація дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями» (1998 р.), «Державний стандарт спеціальної освіти» (2000 р.). У них увага концентрується на особистісному та соціально-психологічному спрямуванні виховного процесу щодо дітей з особливими освітніми потребами, а також з’являється альтернатива інтернатній моделі як єдиному і обов’язковому типу закладу для дітей з особливими потребами. Аналіз даних документів дозволив визначити, що основними завданнями інтегрованого навчання є:

· забезпечення права дітей з особливими потребами на здобуття середньої освіти в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з корекційно-реабілітаційними заходами;

· різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів і потреб;

· збереження і зміцнення морального і фізичного здоров’я вихованців;

· виховання в учнів любові до праці, здійснення допрофесійної підготовки, забезпечення умов для їхнього життєвого і професійного самовизначення;

· виховання школяра як культурної і моральної людини, яка має етичне ставлення до навколишнього світу і самого себе;