Дидактична гра як засіб формування загальнонавчальних умінь і навичок

ДИПЛОМНА РОБОТА

" Дидактична гра як засіб формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок"

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Загальнонавчальні уміння і навички як ключова компетентність учнів початкової школи

1.2 Онтогенетичні корені дитячої ігрової діяльності

1.3 Гра як метод навчання молодших школярів

2. Формування у молодших школярів загально — навчальних умінь і навичок засобами дидактичної гри

2.1 Дидактичні умови використання гри як засобу формування загально — навчальних умінь і навичок

2.2 Методика формувального експерименту

2.3 Результативність експериментальної методики Висновки Список літератури

Вступ

В умовах переходу загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання, домінування компетентнісного підходу в освіті, змінюється розуміння призначення кожного її ступеня, у тому числі й початкової ланки освіти. Серед пріоритетних функцій школи першого ступеня визнано загальнонавчальні та розвивальні, а одним із найважливіших її завдань — формування у молодших школярів розгорнутої навчальної діяльності (уміння вчитися).

Актуальність виділених підходів зумовлюється суспільними потребами, пов’язаними з переходом людства до інформаційного суспільства. Як результат цього переходу — переосмислення самоцінності знань, зміна співвідношення між результативним і процесуальним аспектами навчання на користь засвоєння учнями способів пізнання, формування бажання та уміння вчитися.

Поняття «уміння вчитися» Ю. К. Бабанський трактує як володіння сукупністю основних загальнонавчальних (міжпредметних) умінь і навичок. Деталізує його зміст О. Савченко: «Учень вміє вчитися, якщо він визначає сам або приймає мету, яку ставить вчитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, контролює їх та оцінює свої результати».

Вивчення розвитку дітей доводить, що у грі ефективніше, аніж в інших видах діяльності, розвиваються усі психічні процеси, формуються відповідні вміння і навички. Л. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у зв’язку з переходом у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, — пронизує собою усю діяльність школяра. «У шкільному віці, — писав він, — гра не лише не вмирає, а проникає у відносини до дійсності. Вона має своє продовження у шкільному навчанні та праці…» [11, 76].

Гра супроводжує школярів не лише у першому — другому класах, а й упродовж усього навчання. Тому потрібно пам’ятати: граючись, дитина — навчається.

Гра — найбільш засвоєна дітьми діяльність. У ній вони черпають взірці для вирішення нових життєвих завдань, які виникають у пізнанні, у праці, у художній творчості. Тому «опора на гру (ігрову діяльність, ігрові форми, прийоми) — це найважливіший шлях включення дітей у навчальну роботу, спосіб забезпечення нормальних умов життєдіяльності» [12, 6].

Уся дитяча діяльність синкретична, тобто у певному розумінні нероздільна. І ця єдність виникає завдяки уявній, умовній ситуації, у якій відбувається процес дитячої творчості. Гра ніби синтезує пізнавальну, трудову і творчу активність. Будь-яке уміння чи навичка, набуті школярем, спонукають його до діяльності. Характер цієї діяльності - ігровий — найбільш близький і зрозумілий дітям з їхнього попереднього досвіду.

Варто зауважити, що гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона пожвавлює психічні процеси, викликає в учнів живу зацікавленість процесом пізнання. У ній діти тренують свої сили, розвивають вміння і навички, вона допомагає зробити будь-який навчальний матеріал цікавим, викликає в учнів глибоке задоволення, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань.

Велике значення для розвитку пізнавальної активності школярів має дидактична гра. У результаті систематичного її використання в навчальному процесі у школярів розвиваються рухливість і гнучкість розуму, формуються такі процеси мислення як порівняння, аналіз, умовиводи тощо. За допомогою правильно побудованої гри учитель може досягти систематичного засвоєння і закріплення знань учнів.

Дидактичні ігри конструюються по-різному. У деяких з них є всі елементи гри: роль, дія, ігрові правила; в інших — тільки окремі елементи: дія або правило, або те й інше.

Проблема визначення сутності гри та її ролі у розвитку й навчання дитини ще з давніх-давен привертала й досі привертає увагу багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників.

Так, К. Ушинський підкреслював значення гри для загального розвитку дитини, для розвитку її моральних якостей.

Особливу точку зору на гру мав видатний психолог П. Блонський, який стверджував: аналіз існуючих теорій ігор доводить, що гра — основний вид активності дошкільника, у процесі якої він тренує сили, розширює світогляд, засвоює соціальний досвід, відтворює і творчо комбінує явища оточуючого життя [6, 43].

Аналіз наявного наукового фонду з проблеми дослідження свідчить про те, що зазначена проблема вивчалася вченими аспектно. Виокремимо основні напрями наукового пошуку:

— навчальна діяльність та особливості її формування у молодшому шкільному віці (Ю. Бабанський, О. Проскура, О. Савченко та ін.);

— уміння вчитися як ключова компетентність молодших школярів (загальнонавчальні уміння і навички: класифікація, структурні компоненти) (Т. Байбара, Я. Кодлюк, О. Савченко та ін.);

— становлення дитячої ігрової діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін);

— роль гри у навчанні та вихованні молодших школярів (Н. Кудикіна).

Таким чином, аналіз відповідної літератури з проблеми показав, що спеціального дослідження гри як засобу формування загальнонавчальних умінь та навичок школярів немає, що й зумовило вибір теми дослідження: «Дидактична гра як засіб формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок».

Об'єкт дослідження — процес формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок, а предмет — дидактичні умови використання гри як засобу формування в учнів початкової школи уміння вчитися.

Мета роботи: розробити та експериментально перевірити методику використання гри як засобу формування у молодших школярів уміння вчитися.

Гіпотеза: ефективність формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів засобами ігрової діяльності підвищується за таких умов:

· органічного включення гри у структуру уроку;

· посилення розвивальної спрямованості дидактичної гри;

· вмілого керівництва педагогом процесом ігрової діяльності.

Завдання дослідження:

· з’ясувати сутність уміння вчитися як ключової компетентності молодших школярів;

· виявити онтогенетичні корені дитячої ігрової діяльності;

· визначити дидактичні умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок та реалізувати їх у відповідних методичних рекомендаціях;

· експериментально перевірити ефективність запропонованих рекомендацій.

У процесі дослідження використовувалися такі методи:

· теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, метод теоретичного аналізу і синтезу;

· емпіричні: педагогічне спостереження, аналіз уроків з точки зору досліджуваної проблеми, анкетування вчителів початкових класів, вивчення учнівських робіт, педагогічний експеримент.

Дослідження проводилося у 2006/2007 н.р. у третіх класах Теребовлянської гімназії школи-інтернату (класоводи: О. Сагайдак, М. Ярошевська) на матеріалі предметів «Рідна мова», «Математика».

Теоретичне значення роботи полягає у виділенні сукупності дидактичних умов, що забезпечують ефективне використання гри як засобу формування в учнів початкових класів загальнонавчальних умінь і навичок, а саме: органічне включення гри у структуру уроку; посилення розвивальної спрямованості дидактичної гри; вмілого керівництва педагогом процесом ігрової діяльності.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій з формування у молодших школярів уміння вчитися засобами дидактичної гри, які можуть бути використані вчителями початкової школи у навчально-виховному процесі.

Структура дипломної роботи. — Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (76 джерел), додатків. Загальний обсяг дипломної роботи — 93 сторінки.

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Загальнонавчальні уміння і навички як ключова компетентність учнів початкової школи

Уміння учнів учитися як вимір розвивального потенціалу середньої освіти у наш час прискорюється нагромадженням інформаційних ресурсів і засобів навчання, які стають доступними для більшості людей планети. Мобільність населення, змагання між державами за темпи розвитку спонукають до переосмислення функцій і результатів освіти загалом. Світ, у якому доведеться жити нашим дітям, змінюється у чотири рази швидше, ніж наші школи. «І справді: у школу приходять покоління дітей, які живуть в інформаційному суспільстві, цифровому середовищі, — відзначає О. Савченко, — і щоб скористатися його перевагами, треба переосмислювати саме цінність знань і самодостатність вчителя як джерела інформації» [59, 29].

Одне з найважливіших завдань реформування загальноосвітньої школи — поступовий перехід до навчання дітей у перших класах із шести років. Аби правильно підійти до цієї проблеми і успішно вирішити її, необхідно визначити об'єктивну готовність шестирічної дитини до навчання у школі. Зробити це не так просто, оскільки в цьому віці досить інтенсивно відбуваються складні процеси психофізичного та морального розвитку особистості. Часто батьки помилково вважають, що знання їхніми дітьми літер, віршів, уміння лічити є достатнім для навчання в першому класі. Науково доведено, що діти, яким не вистачає до шести років трьох-чотирьох місяців (за окремими винятками), — це п’ятирічні діти, які істотно відрізняються від шестирічних. Щоб дитина швидко адаптувалася в шкільних умовах, успішно розвивалася, потрібен цілий комплекс фізичних, медико-фізіологічних і психологічних передумов, які визрівають саме на рубежі шести років, а часом і пізніше.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що шестирічні діти можуть успішно навчатися, якщо процес їхнього навчання будувати нетрадиційно, з урахуванням особливостей даного віку. Встановлено, наприклад, що «звичне пояснення вчителя, навіть із використанням наочності, не дає бажаних результатів у роботі з цими дітьми, тому що вони ще не вміють керувати своєю поведінкою, мають довільну увагу, не можуть зосереджуватись тривалий час на одному об'єкті» [46, 5]. Логічне мислення тільки-но починає формуватися, а тому нові знання діти засвоюють, як правило, під час практичних дій з предметами, реальними і знайомими їм об'єктами.

Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової та навчальної. Своєрідність цієї ситуації полягає в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою в емоційному контакті й підтримці дорослого. Можна сказати: «чим більше в дошкільника розвинена ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе у новій соціальній ролі - ролі учня» [59, 170].

Особливо цінними є сюжетно-рольові та дидактичні ігри, адекватні життєвим ситуаціям і явищам. Школярі з великим інтересом і бажанням виконують завдання, коли вводиться казковий персонаж або створюється казкова ситуація. Діти люблять виступати в ролі вихователя, вчителя, водія, власне учня. Подобається дітям малювати звірів та птахів. Такі ігри повинні проводитися не тільки на уроках, а й у позаурочний час.

Таким чином, можна говорити про те, що навчальна діяльність зароджується в надрах ігрової і лише поступово стає провідною. У процесі учіння молодший школяр поступово не тільки приймає мету навчання, а й добирає засоби, з допомогою яких її можна досягти, виконує певні дії і навіть контролює й оцінює результати цієї діяльності.

Щоб успішно оволодіти знаннями, молодші школярі у співпраці з учителем повинні оволодіти усім діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок. Але не потрібно забувати, що надійною основою успішної організації навчання і виховання є врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Адже, як зазначає С. Коробко, в ефективному навчально-виховному процесі «засвоєння дитиною знань, умінь і навичок здійснюється в єдності із всебічним розвитком її особистості» [53, 25]. Обстоюючи це важливе твердження психології про співвідношення між розвитком і навчанням, Л. Рубінштейн писав, що «дитина розвивається, виховується і навчається, а не розвивається і виховується, і навчається» [там же; 216]. При цьому, розвивальним є не всяке навчання, а лише те, яке враховує не тільки те, що доступне дитині у процесі самостійної діяльності, але і зорієнтоване на «зону найближчого розвитку», тобто на те, що дитина може виконати під керівництвом і з допомогою дорослих.

При характеристиці навчальної діяльності використовуються такі поняття: дія, операція, прийом, уміння, навичка. Ю. Бабанський так диференціює ці поняття: «Діяльність реалізується через сукупність певних операцій, які є наслідком процесів, що підкоряються усвідомленим цілям. Способи реалізації дій називаються операціями. Сукупність певних операцій можна назвати прийомами діяльності. Усвідомлене володіння будь-яким прийомом діяльності називається умінням. Уміння, доведене до автоматизму виконання, уже характеризується як навик» [4, 7].

Уміння і навички за своєю природою не є однорідними. Загальноприйнято розрізняти дві основні групи навчальних умінь і навичок — загальні та спеціальні.

Загальнонавчальні уміння та навички характеризуються як такі, «що мають достатньо широку сферу застосування, формуються і розвиваються у системі декількох дисциплін, в основі мають як предметні (спеціальні), так і прикладні знання» [27, 24], «стосуються усіх навчальних предметів» [4, 7].

Спеціальні «пов'язані з специфікою окремих предметів» [27, 48], «специфічні для конкретних навчальних предметів або їх циклів» [там же, 4].

Загальнонавчальні уміння і навички доволі різноманітні, тому вчені по-різному їх класифікують. Так, Ю. Бабанський виділяє навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-інтелектуальні уміння та навички [4, 8−9]. Тоді як І. Лернер вичленовує організаційні, практичні, розумові і психолого-характерологічні уміння. Також відома класифікація навчальних умінь і навичок за характером діяльності: пізнавальні, практичні, організаційні, уміння проводити самоконтроль, оцінні [27, 6−10]. О. Савченко, враховуючи специфіку чотирирічної початкової школи, об'єднала загальнонавчальні уміння і навички молодших школярів у такі групи: організаційні, загальнопізнавальні, загальномовленнєві і контрольно-оцінні Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Знання діти засвоюють у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд із цим має місце засвоєння знань як особлива, специфічна діяльність, як навчання, спрямоване на систематичне оволодіння основами наук. Усі ці спеціально керовані в навчально-виховному процесі види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання. В умовах цілеспрямованого керівництва з усією повнотою реалізуються розвивальні можливості дошкільних видів діяльності, насамперед гри. «Систематичне засвоєння основ наук збагачує дітей новими знаннями, — пише С. Коробко, — значно розширює їхній світогляд, надає нового змісту їхній психічній діяльності, перебудовуючи характер розумових процесів — сприйняття, пам’яті і мислення, якісно змінюючи загальну спрямованість і риси особистості» [53, 26].

Умовою і результатом інноваційного типу навчання має бути сформованість в учнів бажання та уміння вчитися, шукати в різних джерелах інформацію, уміти застосовувати нові знання, освоювати уміння діяти і прагнути до творчості й саморозвитку.

Сконцентрованість уваги на проблемах особистості, яка є системою систем, структурою структур, зростання ролі людського фактору в усіх сферах життя об'єктивно вимагають системного підходу до формування ключових компетентностей школярів, однією із яких є уміння вчитися. Концептуально це окреслює новий підхід до розуміння якості освіти як інтегрального результату багатьох впливів, а також вияву вмінь і досягнень учнів у контексті всіх складових, які є особистісно і суспільно значущими. «Результатом якісної шкільної освіти, — на думку О. Савченко, — має бути виховання здорового покоління з чіткою громадянською позицією, яке хоче і вміє вчитися упродовж життя» [59, 30].

За останні 3−4 роки відбулися суттєві зміни в теоретичному осмисленні процесу навчання і в тому практичному забезпеченні, яке вдалося створити спільними зусиллями. Дуже великою є роль науковців для осмислення саме розвивальної компоненти загальної середньої освіти. Тепер вона пов’язується з успішним формуванням в учнів умінь самостійно вчитися, критично мислити, користуватися комп’ютером, оволодівати іноземними мовами, прагнути до самопізнання і самореалізації в усіх видах діяльності, оволодівати практичними вміннями, потрібними для життєвого і професійного вибору.

Варто відзначити, що компетентнісний підхід у дидактиці традиційно пов’язувався з формуванням загальнонавчальних умінь і навичок; психологи більше акцентували увагу на потребнісній сфері, мотиваційній, але в умовах особистісно-орієнтованої освіти треба об'єднувати всі підходи і формувати ключову компетенцію — «бажання вчитися, потреби до самопізнання, самореалізації своїх можливостей і до оволодіння широким діапазоном усіх складових, які роблять навчальну діяльність повноцінною» [59, 31].

Уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості. Оволодіваючи таким умінням досконало, людина стає більш автономною, незалежною від будь-яких зовнішніх впливів. Для всіх етапів шкільної освіти можна виділити такі характеристики самостійного учіння учня: учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.

Суттєво збагачують уявлення про сутність цього феномена дослідження психологів. Враховуючи двосторонній характер процесу навчання, Г. Цукерман визначає уміння вчитися як уміння вчити себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі, самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем.

Заслуговує на увагу підхід Є. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним підґрунтям якого є розуміння методу навчання як спільної діяльності (взаємодії) вчителя й учня. Він дав змогу виділити у структурі методу дві групи компонентів — ті, що реалізує вчитель, і ті, які стають надбанням школяра і реалізується ним самим (так звані «внутрішні компоненти» методу навчання). До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запам’ятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. Саме «внутрішні компоненти», на думку науковців, складають основу уміння вчитися.

Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: «уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії» [70, 68]; «уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку» [71, 11]; «удосконалювати, вчити самого себе — значить будувати стосунки з самим собою як з „іншим“, таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні» [70, 159].

У вказаних означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:

а) рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;

б) продуктивні дії і операції, які потрібні для оволодіння новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).

Рівень сформованості даного уміння у значній мірі зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи:

— «здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво є найбільш ранній інтерпсихічний вияв майбутнього уміння вчитися» [70, 117];

— «підсумок початкової освіти — це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого», тобто здатна відповісти на два запитання: «Чи можу я розв’язати дану задачу?» і «Чого мені не вистачає для розв’язання?» [70, 101];

— «уміння вчитися у його розвинутих й індивідуалізованих формах складається за межами молодшого шкільного віку. У початковій школі суб'єктом навчальної діяльності є клас як навчальна спільність» [70, 118].

Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з’ясовування проблем наступності.

Зіставивши точки зору дидактиків і психологів на трактування сутності означеного поняття, помічаємо, що науковий пошук педагогів зорієнтований в основному на розробку технології формування загальнонавчальних умінь і навичок, тоді як психологи перевагу надають розвиткові рефлексії як необхідної умови уміння вчитися.

Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6−7 — річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.

Науковий доробок Д. Ельконіна, О. Венгера, М. Піддьякова, В. Котирло, С. Коробко та ін. вчених свідчить про значні можливості дітей 6−7-річного віку у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок. Центральним моментом в оволодінні навчальною діяльністю, вважають дослідники, є переорієнтування свідомості школяра з кінцевого результату, якого потрібно досягти у процесі розв’язання завдання, на способи його виконання. Саме інтерес до способів виконання завдання, на думку вчених, становить психологічну основу навчальної діяльності (М. Піддьяков, А. Пишкало та ін.).

Дослідження О. Усової показують, що у період дошкільного дитинства формується уміння орієнтуватися на зразок (мається на увазі не лише кінцевий результат, а й спосіб його виконання).

У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, проявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі вони ще недостатньо розвинуті.

Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, В. Давидов, О. Запорожець, О. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування у них уявлень і найпростіших понять, вказують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.

Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д. Ельконін, А. Богуш та інші вчені) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найбільш характерні для дітей 6−7-річного віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов’язане з конкретними обставинами. Зміст контекстного мовлення розгортається у самому контексті, а тому зрозуміле слухачам без урахуванням обставин. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування.

У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який вимагає точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д. Ельконін, за певних сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) — уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів міркування.

Найбільш системно, з урахуванням структури процесу учіння представлено підхід до виділення передумов навчальної діяльності у дослідженні О. Проскури. Повновартісна навчальна діяльність, на думку відомого психолога, у значній мірі зумовлюється передумовами, що закладаються у дошкільному дитинстві: умінням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії.

Результати досліджень психологічних особливостей дітей даної вікової групи дали можливість визначити основну передумову навчальної діяльності - уміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л. Венгер, І. Звєрєв, М. Піддьяков, А. Пишкало). Науковці стверджують, що «в цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю» [31,6]. О. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які включають у себе уміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль. Додамо, що у психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвічує готовність шестирічної дитини до шкільного навчання — шкільну зрілість (на відміну від семирічних, для яких таким показником виступає психологічна готовність до навчання). Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Нірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов’язану з потребами спілкування з іншими дітьми. Щодо психологічної готовності до школи, то вона, на думку О. Проскури, є наслідком першого року навчання 6-літок у школі.

Зауважимо, що врахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства — важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування уміння вчитися як цілісної якості особистості.

У зв’язку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній зв’язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред’явлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого — врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.

Таким чином, теоретичний аналіз поняття «уміння вчитися» свідчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальні уміння і навички. Зміст роботи в означеному аспекті у рамках початкової школи визначається програмою «Формування загальнонавчальних умінь і навичок», (автор О. Савченко). Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно-оцінними уміннями. Зважаючи на їх різноманітність, нами зроблена спроба виділити у кожній групі провідні, тобто ті, що включають у себе всі інші або сприяють їх розвитку, та визначити дидактичні умови формування даних умінь.

Так, наприклад, організаційні уміння і навички, що спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності, передбачають оволодіння такими уміннями: організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником.

Провідними загальномовленнєвими уміннями, які забезпечують розвиток в учнів культури спілкування, є: уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.

Загальнопізнавальні уміння передбачають оволодіння операціями і спрямовані на формування у молодших школярів спостережливості, аналізу, порівняння, узагальнення.

Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки. Їх формування передбачає поєднання мотиваційного і процесуального аспектів, оскільки «виховання потреби в самоконтролі, з одного боку, і озброєння дитини засобами і способами самоконтролю, з іншого, — ось дві необхідні сторони його формування», — вказує" А. Маркова [42, 101]. Серед групи контрольно-оцінних умінь провідними вважаємо такі: уміння орієнтуватися на зразок, здійснювати самоі взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження.

Формування організаційних умінь і навичок не можна зводити лише до зовнішніх виявів, адже найчастіше оргмомент вчителі зводять до готовності класної кімнати і учнів до уроку. Це неефективний підхід. Як зазначає О. Савченко: «Вона (організованість) передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, заздалегідь обдумувати послідовність і способи виконання завдання» [63, 171]. Тобто, у молодших школярів потрібно сформувати вміння організовувати своє робоче місце, орієнтуватися в часі та берегти його, планувати свої дії, доводити роботу до кінця.

Формуючи організаційні уміння та навички, вчитель повинен використовувати різноманітні методи, такі як: роз’яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв’язку із зниженням віку дітей, які приходять до школи, формування організованості першокласників потребує особливої уваги, вчитель має докладати багато терпіння і наполегливості.

Не меншої уваги потребують і такі уміння школярів, як зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв’язно, послідовно міркувати.

Мовленнєві знання і вміння — це ще одна умова розвивального навчання, неодмінний його компонент. Усім відомо, що збіднене мовлення не лише звужує процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на усіх уроках учителю варто звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, в який саме спосіб точніше, повніше, виразніше його передати.

Формування загальномовленнєвих умінь і навичок повинно інтегрувати вміння логічно мислити й вміння зв’язно, послідовно викладати свої думки. Не можна оминути увагою того, що у діалозі мовлення підтримується співбесідником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л. Виготський, — це вища й складніша форма мовлення, яка розвинулася історично пізніше, ніж діалог.

Ядром навчальної діяльності учнів О. Савченко називає індивідуальну мислительну діяльність учнів — той процес, до якого більшість вчителів дитину спонукають єдиним словом: «Думай!». Але що означає думати для шести-семирічної дитини? Тому, аби полегшити шлях до самостійного мислення школярів, потрібно активно керувати цим процесом і знати, що об'єднує мислительні операції і в чому їхня специфіка.

«Людська діяльність, — писав О. Леонтьєв, — не існує інакше, як й формі дій або ланцюга дій» [51, 54]. При цьому способи реалізації дій є операціями. Таким чином, будь-яка розумова діяльність складається з певних операцій. Як відомо, в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв’язки.

Спільним є критерії сформованості пізнавальних умінь, зокрема «учень повинен знати суть даного способу дії і вміти ним самостійно користуватися» [65, 170]. Тому випускник початкової школи має не тільки знати, що таке, скажімо, порівняння, а які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об'єкти.

Дослідження психологів і дидактів показують, що формувати пізнавальні вміння молодших школярів можна різними шляхами. Спершу учням пропонуються підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвіду виконання елементарних операцій. Потім діти уже спостерігають, як думає вчитель, тобто мають практичний зразок моделей мислення. Зрештою, самостійно роблять висновки, як краще застосувати ту чи іншу операцію у вирішення певного завдання.

Формування у молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок — неодмінна умова повноцінності навчання.

Психологічні дослідження (О. Проскура, С. Коробко) доводять, що контрольно-оцінний компонент у 7_річних дітей, так само, як і в 6_річних, перебуває на рівні слів «добре», «погано», «подобається» чи «не подобається». Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отож, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя.

Основними методами і прийомами формування самоконтролю є: поопераційне пояснення способу дії, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок тощо.

В основі самоконтролю лежить довільна увага, тому на різних уроках, а також у групах продовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, таких її якостей, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл.

Зміст роботи в зазначеному напрямі відображено у програмі.

«Формування загальнонавчальних умінь і навичок», яка є складовою частиною навчальних програм для початкової школи. Загальне уявлення про структурні компоненти та обсяг загальнонавчальних умінь молодших школярів дає таблиця 1.1, складена на матеріалі цієї програми.

Отже, успішність навчання учнів початкової школи значною мірою визначається рівнем оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками. Уміння вчитися формується шляхом оволодіння провідними організаційними (уміння організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником), загальномовленнєвими (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально — пізнавальними (спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати), контрольно-оцінними (орієнтуватися на зразок, здійснювати самоі взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) вміннями і навичками, які складають ключову компетентність молодшого шкільного віку.

Отже, формування загальнонавчальних умінь — неодмінна умова повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно поєднуються і взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

Таблиця 1.1. Зміст загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів (за роками навчання).

1.2 Онтогенетичні корені дитячої ігрової діяльності

Не менш як три століття людина намагається розкрити таємницю гри — привабливої для дитини діяльності, надійної помічниці педагога, безмежно складного явища для науковця. Пошуки в царині ігрової діяльності дають змогу простежити історичний шлях розвитку теорії дитячої гри.

Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох теоріях і системах. Аналіз надбань педагогічної науки двох попередніх століть свідчить, що «гра має свої джерела в дошкільному дитинстві» [41, 7]. Тому для ефективного керівництва іграми дітей молодшого шкільного віку необхідно з’ясувати особливості тих видів ігрової діяльності, що є характерними для дошкільнят. Це дасть можливість зрозуміти стан гри на початку шкільних років та тенденції її розвитку протягом перших років шкільного життя.

Ігри дошкільників вивчали В. Аванесова, Н. Аксаринова, Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, Д. Ельконін, Р. Жуковська, В. Залогіна, О. Запорожець, Н. Кудикіна, О. Леонтьєв, Р. Лехтман-Абрамович, Т. Маркова, Д. Менджерицька, Н. Михайленко, Н. Нечаєва, С. Новоселова, Т. Осокіна, Н. Пантіна, Р. Римбург, С. Рубінштейн, П. Саморукова, Н. Седж, І. Сікорський, Л. Славіна, Є. Тимофеєва, Г. Усова тощо. Значна кількість цих досліджень зумовлена необхідністю вдосконалення педагогічного керівництва іграми дошкільнят, оскільки ігрова діяльність у дошкільній психології та педагогіці розглядається як важливий розвивально-виховний засіб. Однак наукові дослідження цих авторів мають істотне значення і для розробки педагогічних основ організації ігор молодших школярів, адже ними враховані основні фактори, які впливають на якість гри та її розвивально-виховний потенціал незалежно від віку дитини.

Помітною віхою у формуванні ставлення до ігрової діяльності як педагогічного методу є теоретичні праці К. Ушинського. Педагог зазначав, що в процесі гри «самодіяльно працює дитяча душа». Як вільна і творча діяльність гра для дитини цікавіша за дійсність, яка її оточує. На думку К. Ушинського, вона цікава дитині, бо є її власним творінням.

Л. Лесгафт вбачав у грі найвигідніше заняття для дитини, за допомогою якого вона готується до життя. Гра найбільш відповідає її вікові через велику насиченість позитивними емоціями, які викликають підвищене почуття задоволення. Завдяки емоціям дитина в грі діє жваво, активно, безпосередньо.

Теорія ігрової діяльності значно збагатилася завдяки ідеям С. Русової щодо організації ігор різних видів, гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку тощо. С. Русова зазначала, що «за методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…» [58, 214].

Цікаві думки щодо розробки теорії дитячої ігрової діяльності висловив Я. Чепіга, який наголошував на потенціалі ігрової діяльності у виховному процесі.

Низка педагогів (П. Блонський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Сорока, Г. Росинський та ін.), які експериментально досліджували педагогічні проблеми, витворили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності. Як зазначає Н. Кудикіна, у працях цих учених «ідея застосування гри в організації навчально-виховної роботи з школярами набула свого відправного, стартового теоретичного вираження» [36, 7].

С. Шацький ствердив, що діти, позбавлені можливості висловити свої емоції у грі, не завжди знаходять їм правильне застосування у реальному житті, що провокує появу дитячої злочинності. Подібної думки дотримувався і А. Макаренко. Працюючи з дітьми-правопорушниками, педагог переконався в тому, що гра обов’язково повинна мати місце у дитячому колективі. Запроваджуючи гру в життя шкільного колективу, А. Макаренко створював життєрадісний, оптимістичний, мажорний тон і стиль, що сприяли подоланню труднощів, баченню перспективи. Вчений вважав, що гра є одним із найважливіших методів навчання, адже «між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, — звичайно, у грі гарній, правильній…» [40, 367−368]. Хоча гра і не створює матеріальних, культурних, інакше кажучи, суспільних цінностей, проте вона привчає людину до фізичної та психічної активності, які потрібні для роботи.

Також вчений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де педагог повинен уміти так само гратися, як і діти, — тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.

Про велике соціалізуюче значення гри для школярів говорив П. Блонський. Вчений вважав, що велике місце у навчально-виховному процесі школи має відводитися грі та праці в їх природній єдності, як методам пізнання і перетворення дійсності. Дитина у грі та праці повинна на всі лади втілювати свою фантазію, адже творчість дитини, розвиток її ініціативи й самодіяльності у процесі гри є страхуванням майбутніх поколінь народу від пасивності та інертності [6, 42].

Про дитячі ігри та їх значення у вихованні підростаючого покоління цікаві зауваження висловив В. Сорока-Росинський, який вважав, що ігри значно підвищують дитячу працездатність (в ігрових умовах дитина може зробити набагато більше, не стомлюючись, ніж тоді, коли автоматично виконує якісь завдання). Також ігри виявляють і вдосконалюють дитячу спостережливість. Бо ж кожна роль — це справжня жива людина зі своїми особливостями, своєю манерою розмовляти, своїм характером. І саме ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.

Аналіз наукової спадщини В. Сухомлинського засвідчив, що вчений-педагог відводив грі основне місце у навчальній діяльності молодшого школяра. Адже для дитини гра є найсерйознішою справою. В. Сухомлинський зазначав, що у грі: «розкривається перед дітьми світ, творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра — це величезне світле вікно, крізь яке в духовний світ вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ». Основу «школи радості» забезпечувала саме гра у єдності зі світом казки, краси, музики, фантазії і творчості, які насичували інтелектуальне життя школярів. Однак вчений не бачив гри без інтеграції її з іншими видами дитячої діяльності, як-от: фізичною, трудовою, інтелектуальною тощо: «Гра — широке і багатогранне поняття. Діти граються не тільки тоді, коли бігають, змагаються в швидкості і спритності. Гра може виявлятися й у великому напруженні творчих здібностей, уяви» [там же, 95−96].

На особливій актуальності проблеми гри у педагогіці наголосив О. Запорожець, оскільки у процесі ігрової діяльності створюються сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь. Крім того, формуються такі важливі якості людського розуму, як «здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об'єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою. Гра сприяє розв’язанню одного з актуальних завдань педагогічної роботи, зокрема розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і творчо їх використовувати відповідно до вимог реального життя» [41, 17].

Розробкою закономірностей формування гри в дошкільному віці, дослідженню її виховних можливостей, обґрунтуванню методики використання гри в педагогічному процесі суспільного дошкільного виховання присвячені праці Л. Артемової, Р. Жуковської, Т. Маркової, Р. Римбург, Н. Михайленко тощо. Значний внесок у розвиток теорії ігрової діяльності зробила концепція Т. Усової (60−70-ті рр. минулого століття). Дослідниця привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно незалежного від дорослих, дитячого суспільства.