Урок музики та його організація

Урок музики та його організація.

Специфіка як уроку мистецтва

Цілеспрямоване і систематичне музичне виховання здійснюється в школі на уроках музики. Сама назва навчального предмета говорить про те, що він відрізняється від таких, як математика, фізика, хімія, біологія, що мають назву відповідних наук. Музика ж є одним з видів мистецтва, що і складає основний зміст предмета. Разом з літературою й образотворчим мистецтвом вони складають естетичний цикл.

Тісний зв’язок, що існує між даними видами мистецтва, визначається тим, що кожне з них своїми специфічними засобами розкриває внутрішній світ людини. Тому твори образотворчого мистецтва, художнє слово допомагають передати глибину почуттів, ідей, втілених у музиці. У свою чергу музика здатна викликати настрій, переживання, співзвучні багатьом добуткам живопису і літератури.

Необхідність навчального предмета «Музика» порозумівається тим соціальним значенням, що придається музичному мистецтву в естетичному вихованні підростаючого покоління.

Ціль уроків музики в загальноосвітній школі - виховання музичної культури учнів як необхідної частини їхньої духовної культури. Поняття «музична культура» досить ємне, тобто включає:

а). естетичні почуття і переконання, музичні смаки і потреби;

б). знання, навички й уміння, без яких неможливе освоєння музичного мистецтва (сприйняття, виконання);

в). музичні, творчі здібності, що визначають успіх музичної діяльності.

Нині діюча програма по музиці має тематичну побудову: усі теми — це як би сходинки, що ведуть учнів до оволодіння музичною культурою. У темах чвертей послідовно розкриваються особливості мови музики, багатство і своєрідність її змісту, зв’язок з іншими видами мистецтва — живописом, літературою, особливості емоційного впливу музики.

Найважливіша задача музичного виховання в школі - формування слухацької музичної культури учнів, тому що сьогоднішній учень у майбутньому неодмінно слухач, що виявляє свої інтереси і смаки. Саме від сформованості слухацької музичної культури залежить, чи буде людина сама удосконалювати свій внутрішній світ при спілкуванні з мистецтвом або ні, сприймаючи тільки чисто розважальну музику.

Саме вчитель повинний формувати в учнів потреба в сприйнятті музики, що облагороджує їхній внутрішній світ, а почуття задоволення в слухачів виникає в тому випадку, якщо музичне мистецтво стає зрозумілим, доступної для їхнього сприйняття. Розвиваючи здатність розуміти мова музики, відчувати її виразність, учитель дає учнем необхідні знання, навички, уміння, виховує інтерес до музики, смак.

Музичне сприйняття розвивається не тільки в процесі слухання музики, але й в інших видах музичної діяльності. Тому дуже важливо, щоб учні здобували навички й уміння в області співу, ритміки, гри на дитячих музичних інструментах, одержували основи музичної грамоти, що сприяє усвідомленому, виразному виконанню пісень, танців, ігор. У виконавській діяльності інтенсивно розвиваються музичні творчі здібності, що розширюють можливості активного сприйняття музики. Таким чином, формування музичної культури учнів залежить від рішення освітніх і розвиваючих задач.

Будь-яка професія має свої особливості. Є свої «секрети» і у вчителя музики. Любов до музики, прагнення віддати себе дітям, віра в те, що без дійсної музики не можна стати гармонійно розвитою людиною, захопленість своєю справою — цими почуттями постійно живе педагог-музикант. Складність цієї професії, визначається необхідністю тісного взаємозв'язку елементів, що входять і в поняття «учитель», і в поняття «музикант», причому кожне з них у свою чергу багатогранно. Учитель музики веде навчально-виховну роботу, формує погляди, переконання, потреби, смаки, ідеали дітей. Він повинний бути не просто широко утвореною людиною, що добре знає свій предмет, але особистістю у високому суспільному значенні цього слова. Виховуючи дітей засобами музичного мистецтва, він є працівником ідеологічного фронту, і його світогляд, його погляди, поняття, представлення мають першорядну значимість.

Професія вчителя музики жадає постійного удосконалювання, що обрало, своєї особистості, розвитку музичних інтересів, творчих здібностей. Ідеали професії міняються з розвитком суспільства, залежать від його ідеології і культури, і разом з тим основою професії вчителя музики завжди є гуманістична спрямованість і нерозривний зв’язок з музичним мистецтвом.

В даний час професія вчителя музики стає предметом наукового вивчення. Ведуться педагогічні дослідження, з’являються збірники, статті, що розкривають особливості підготовки вчителя, вимоги до його діяльності. Інтерес представляють роботи, що містять спогади про відомих педагогів-музикантів і результати вивчення їхньої педагогічної праці.

Спираючи на сучасні дослідження психології педагогічної праці, можна назвати наступні найважливіші сторони діяльності вчителя музики:

· дослідницька (аналіз музичних добутків і добутків інших видів мистецтва; вивчення досвіду колег, учнів, аналіз власної роботи; вивчення наукової і методичної літератури з метою її застосування у своїй роботі);

· проектувальна (планування, розподіл навчально-виховних задач, рішення яких спрямоване на естетичне виховання учнів, засвоєння ними знань, формування навичок і умінь, їх музичний і творчий розвиток);

· конструктивна (побудова уроків, позакласних музичних занять);

· комунікативна (установлення з учнями взаємин на основі поваги і довіри; завоювання авторитету в учнів);

· організаторська (практичне рішення навчально-виховних задач).

Безумовно, усе це взаємозалежно в роботі вчителя і спрямовано на рішення задач музичного виховання школярів. Відсутність необхідних умінь негативно позначається на результатах педагогічної діяльності, що у таких випадках не приносить бажаного задоволення. Зупинимося небагато докладніше на цих уміннях.

Завдяки постійним спостереженням учитель здобуває педагогічне чуття, що дозволяє миттєво оцінювати ситуацію, визначати внутрішній стан учнів, інтуїтивно знаходити правильний спосіб педагогічного впливу.

Учитель повинний володіти мистецтвом спілкування. Його особистість на заняттях розкривається глибоко і повно: учитель не тільки виконує добуток, але і розповідає про нього, передаючи своє відношення до композитора, музиці і підсилюючи її емоційний вплив. Прояв при цьому чуйності, уваги до переживань учнів породжує відповідне почуття довіри і поваги. Авторитет учителя залежить від його уміння бути вимогливим і одночасно турботливим. Учнем завжди потрібні його допомога, підтримка, увага, тепле відношення, без яких неможливе переживання почуття радості від досягнутих успіхів.

Творчість учителя, його педагогічні знахідки починаються з перших самостійних кроків у школі. Оволодіння педагогічною майстерністю жадає від його знання своїх достоїнств і недоліків, уміння «панувати собою», здатності до самооцінки і самовиховання. Щиросердечне багатство, багатогранність особистості вчителя, його розум, чарівність, моральна чистота сильно впливають на формування в бажання, що учиться, і готовності працювати з найбільшою віддачею. Тому з повним правом можна сказати, що особистість учителя визначає долю музики як навчального предмета.

Сучасний досвід ведення уроку в школі переконливо показує, що вчитель може бути щирим творцем тільки тоді, коли щохвилини зв’язує нерозривною ниткою зігране, проспіване чи висловлене їм зі своїм внутрішнім світом, зі своїм відношенням до звучного, зі своїм життєвим досвідом.

Якщо вчитель, продумуючи урок, не бере в якості «матеріалу» самого себе, свої почуття, думки, досвід, то як йому знайти грань між зовнішнім — холодним, байдужим, і внутрішнім — глибоко пережитим, відчутим?

Усяка художньо-педагогічна задача, ідея уроку повинна бути органічна для вчителя, глибоко їм пережита і, саме головне, ототожнена зі своїм «я». Цей процес складний, але лише його наявність перетворює урок у дійсну правду мистецтва. Природно, у художній творчості коштовно тільки те, що підказано процесом справжнього переживання, і тільки тоді може виникнути мистецтво. Це повною мірою варто віднести до педагогічного процесу на уроці. Щире занурення в художній образ, його збагнення тісне зв’язано з процесом переживання, з умінням пропустити через себе, з відчуттям інтонацій музичного добутку як своїх власних.

Я вважаю, що для уроку мистецтва психологічна, технічна, інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися до уроку ще й емоційно.

Особливо важливо в емоційній стороні професійної майстерності вчителя музики уміння знайти вірний тон уроку. Термін «задати тон» бесіді, виконанню здавна існує в мистецтві. Це поняття зв’язується з емоційним центром творчого процесу. Знайти вірний тон, що був присутній би і був би своєрідним у кожнім уроці, одна зі найважчих задач підготовки учителя в даний час.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього в мистецтві ведення уроку може успішно зважуватися через формування у вчителя акторської майстерності.

Якщо ідею музичного добутку сформулювати в декількох словах і в такому виді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. В учнях важливо збудити відчуття ідеї, але для цього необхідні засоби, що впливають не стільки на розум, скільки на почуття. Акторська майстерність у цьому відношенні має найбагатші можливості.

Необхідно глибше осмислити метод проведення уроку і застосовувати його у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бути один з відомих у театральній педагогіці прийомів, що одержав назву «прийом ототожнення», тобто злиття свого «я» з образом, думкою, яку необхідно розкрити.

Цей прийом припускає не тільки велику попередню роботу над музичним твором (знання епохи, історії створення, художнього і світоглядного контекстів і т.д.), але і природне органічне «проживання» педагогом художнього образа цього добутку. Тільки тоді можливо щире спілкування між дітьми і вчителем.

Діяти, означає «жагуче, стрімко, інтенсивно, продуктивно, доцільно і виправдано йти до надзадачі» — збагненню і розкриттю художнього образа твору.

Переживання як органічної єдності інтелектуального й емоційного в людині. Для педагога музики надзвичайно важливо навчитися свідомо керувати підсвідомою творчою активністю своєї психіки, тому що багато процесів у мистецтві й у художньому розвитку дитини зв’язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.

Для вчителя музики надзвичайно важливо вміти бути виразним у всіх своїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму вираження пережитих їм почуттів, емоцій. Тому педагогу необхідно навчитися не боятися визначати словами, виразними рухами, мімікою те, що дуже важко вловити у творі мистецтва — його красу, найтонше мереживо його образів. При цьому треба постійно пам’ятати про те, що обійтися одним почуттям не можна, необхідно інтелектуально, технічно вивчити художній матеріал.

Музика і життя — це генеральна тема, свого роду, «надзадача» у шкільних заняттях музикою. Вона повинна пронизувати всі заняття у всіх ланках від першого до останнього класу. Музичний матеріал, що звучить на заняттях, коментарі вчителя, спостереження і міркування самих учнів, що направляються вчителем, усі повинно допомагати поступовому рішенню цієї «надзадачі» .

Найважливішою особливістю програми є її тематична побудова.

Творчо підходячи до програми, ні в якому разі не руйнувати її тематичну побудову, тому що послідовний розвиток визначених тем — основа основ даної програми.

При цьому з різних видів навчальної діяльності в кожнім випадку обираються найбільш необхідні, і усі вони зв’язуються в єдиний тематичний вузол. Окремі твори, мої коментарі і питання, відповіді учнів — словом усе, що звучить, усе, що відбувається на уроці, підкоряється основній темі як загальної закономірності, що поєднує всі частки випадки.

Які-небудь членування уроку, зв’язані з робочим планом його проведення, можуть існувати лише у свідомості вчителя, але ні в якому разі не у свідомості учнів. Для них урок музики завжди повинний бути цілісним, об'єднуючим усі вхідні в нього елементи в єдине поняття: музика, музичне мистецтво.

Вільне від схеми, творче комбінування складових частин уроку в єдине музичне заняття дає можливість вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримки уваги учнів, атмосфери творчої зацікавленості. Нехай учитель буде вільний від влади схеми, що вимагає від нього стандартного графіка проведення уроку. Але відсутність стандарту, штампа, трафарету не означає відсутність системи, а творча воля вчителя не рівнозначна сваволі, хаосу, анархії.

Перед учителем музики коштує непроста задача: об'єднати всі елементи, з яких складається урок, підкорити їхній основній темі уроку, чверті, року, усього шкільного курсу, не загубивши при цьому специфічну логіку розвитку, властиву кожному з цих елементів окремо.

Тематична побудова програми дає в руки вчителю дві істотних переваги. По-перше, він одержує можливість вільно маневрувати в рамках четвертної програми і програми всього року, не виходячи за межі основних тим. По-друге, він озброюється «тематичним компасом», що допомагає йому ясно бачити напрямок занять протягом усього року і полегшує рішення дуже важкої задачі в області естетичного утворення — установлення критерію вимог до учнів.

Можливість «вільного маневрування» при орієнтації на «тематичний компас» дається вчителю не тільки для поліпшення навчально-виховного процесу в цілому, але, насамперед, щоб допомогти йому в рішенні однієї з найважливіших задач музичного утворення в школі - творчого розвитку учнів.

Вимога гуманізації утворення, висунута психологами і педагогами, припускає велика увага до розвитку творчих здібностей дитини, кращих його особистісних якостей. Дати знання, розвити навички й уміння — не самоціль. Набагато важливіше — розбудити інтерес до пізнання. Виховання творчої особистості - одна з найважливіших задач, що стоять перед вчителем.

Тільки самостійна творчість дітей на уроці розбудить їхній дрімаючі здібності. Багато уваги я приділяю видам діяльності, що розвиває саме творчу жилку в дитині. На уроках потрібно на ряді зі слуханням музики і вокально-хоровим виконанням приділяти значне місце пластичному ітонірованню, імпровізації, інструментальному музиціюванню, драматизації.

Дійсне, відчуте і продумане сприйняття музики — одна із самих активних форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їхнього почуття і думки. Поза сприйняттям музика як мистецтво взагалі не існує. Безглуздо говорити про якому або впливі музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людину, життєві ідеї й образи.

Розвиток ритмічного слуху у дітей на музичних заняттях

Почуття музичного ритму — комплексна здатність, що включає в себе сприйняття, розуміння, виконання, творення ритмічної сторони музичних образів.

Сприйняття. Сприйняття музичного ритму — активний процес, у якому бере участь вся особистість людини, у тому числі три аналізатори (три органи почуттів): слух, зір і, що особливо важливо, нерви рухового апарата.

Сприйняття ритму викликає рухову реакцію. Численні експериментальні дослідження дозволяють зробити висновок, що «сприйняття ритму ніколи не буває тільки слуховим; воно завжди є слухоруховим».

Рухова реакція буває особливо безпосередньою і живою у дітей. Вони роблять рухи під час слухання музики мимоволі, часто неусвідомлено; це — майже нездоланна потреба, особливо, коли в даному творі ритмічний компонент виступає яскраво, акцентровано. Мимовільні рухи можуть бути замінені довільними, котрі допомагають краще розуміти і глибше переживати музику.

Елементарна рухова реакція складається часто з неупорядкованих рухів. Тільки якщо в слухача музично-ритмічне почуття розвите в достатньому ступені, його рухи будуть збігатися з імпульсами музики, він буде рухатися в такт.

І в цьому випадку, однак, необхідний деякий короткий початковий період часу для того, щоб уловити, «схопити» ритм. Я б назвала цей короткий процес «схоплювання» ритму настроюванням ритмічного почуття за аналогією до настроювання звуковисотного слуху в ладотональності сприйманої музики.

Для глибокого і тонкого сприйняття, співпереживань, розуміння музики потрібно вміти стежити за агогичними відтінками; прискореннями і уповільненнями темпу. Це уміння можна розвивати за допомогою рухів у темпі пульсації основних часток, чи тактових акцентів, чи фразування.

Зорові образи поглиблюють і полегшують сприйняття музичного ритму. Вплив зорового образа може виявлятися і під час слухання музики, коли учень бачить, як учитель виконує твір, і під час співу, коли співаючий стежить за рукою диригента. Зорової наочності допоможуть також різні посібники, використовувані на уроці: схеми, картки, та й сам нотний лист може послужити гарним прикладом наочності.

Виконання. Для виконання музики необхідне свідоме настроювання ритмічного почуття, основа якого полягає в попереднім представленні темпу і розміру добутку, що передбачається виконати.

Можна, лише дивуватися тому, що в музично-педагогічній літературі не завжди приділяється увага процесу внутрішнього ритмічного настроювання виконавця перед початком виконання. Будь-який соліст і тим більше диригент прекрасно знають цей момент вольової зосередженості, мобілізації сили своєї музичної пам’яті, яскравості слухових представлень, фарб фантазії; кожен музикант-виконавець повинен на власному досвіді придбати здатність до подібного «самонастроюванню».

Тут приведу слова молодого Рахманінова, сказані їм один раз Метнеру, з яким вони любили грати на фортепіано в чотири руки: «Стій! Треба помовчати й уявити собі той рух, у якому ми почнемо грати». «Той рух» — це ритмічний рух твору у всій його складності, але основу його складають темп (тобто розуміється, як характер і швидкість основної пульсації) і розмір.

Ритмічний настрой у визначеному темпі і розмірі може залишатися майже незмінним протягом цілого музичного твору, особливо в невеликих п'єсах основних трьох жанрів. Виконавець спирається на цей настрой, що діє по інерції ритмічного почуття майже автоматично.

Для виконання музичного твору необхідні представлення, що охоплюють конкретні деталі ритмічного руху. Це — образи пам’яті; у який ритмічно-мелодичні процеси «запрограмовані» у виді цілісних представлень. Поясню це на прикладі проголошення одного слова звичайної мови. У людини, що володіє мовою, будь-яке слово «запрограмовано» у якості цілісного одномоментного представлення, яке в процесі проголошення розгортається в часі. Осмислене проголошення слова — це проголошення його як цілого; проголошення слова у виді чередуючих друг за другом звуків-букв позбавляє його змісту.

Дитина, що вчиться говорити, використовує спочатку одномоментними мовними представленнями лише в обсязі простих і коротких слів. Одномоментні мовні представлення дорослого — це словосполучення і пропозиції, що можуть досягати високій складності і тривалості.

Аналогічно музичне виконання припускає наявність цілісних, одномоментних представлень свідомо-виразних частин музичної мови. У зародковому виді це окремі інтонації з двох-трьох звуків, що «вимовляються», тобто печуться як одне ціле.

У процесі музичного виховання необхідно утворити в дітей цілісні представлення основних структурних одиниць музики, тобто фраз: дитина може виразно виконати фразу тільки в тому випадку, якщо він заздалегідь уявляє собі весь хід руху фрази від початку до кінця. Вирішальне значення має представлення її ритмічної сторони. Надалі дитина здобуває цілісні музично-слухові представлення усе більшої складності і довжини. Одномоментні представлення великих і складних музичних творів доступні лише видатним музикантам. Але здатність до вироблення і розвитку цілісних представлень в обсязі фраз, періодів, невеликих творів потенційно присутня у будь-якій нормальній дитині. Усе вирішує музичне виховання.

Отут необхідно торкнутися питання, що стосується виконання музичних творів у цілому. Темп музичного твору живий, гнучкий, багатий відхиленнями убік прискорення й уповільнення. Вільне, творче володіння темпом, як би диригування своїм власним виконанням — цю артистичну здатність цілком можливо і необхідно виховувати в дітей з раннього віку. Розвите музично-ритмічне почуття відрізняється не високою механічною точністю співвідношень довжин, а, навпроти, неточностями — художньо виправданими і необхідними відхиленнями від арифметичних схем. Міра відхилень — це міра художньої правди, а не математичного «вимірювання».

Імпровізація. Зв’язок ритмічного почуття з музичними імпровізаціями — проблема складна і поки ще мало досліджена. Імпровізація припускає наявність деякого запасу музичних представлень, з яких дитина може черпати необхідне і, варіюючи і комбінуючи їх, створювати порожнє. Тому займатися імпровізацією планомірно можна лише тоді, коли діти вже придбали деякий музичний багаж: слухали і запам’ятовували музичні твори, розучили і вміють співати пісні.

Для будь-якої спроби творчості потрібний поштовх, імпульс: учень повинний захотіти сказати музичними засобами щось своє. Таким імпульсом може бути і просте прагнення до наслідування: маленька дитина, чуючи спів старших дітей і дорослих, наслідує їм, варіюючи почуте. При цьому він несвідомо виражає свій настрій, образні представлення, зв’язані з його іграми.

У заняттях з першокласниками варто спиратися також і на цей первісний інстинкт наслідування. Однак наша мета в тім, щоб дитина навчилася свідомо виражати у виконуємій ним музиці визначені настрої (веселощі, смуток, жарт і т.д.) і зображувати якісь рухи, події, що відбуваються в зовнішньому світі (крадеться кішка, йде дощ, скаче кінь і т. д.).

Коли до музичного багажу дитини приєднується внемузичний життєвий чи ігровий імпульс, це може приводити до змістовних і виразних творчих спроб.

Є ще одна умова занять імпровізацією, що обов’язково повинне бути створене на шкільному уроці. Це — придатна атмосфера для творчості: почуття волі, відсутність стиснення, тиша, зацікавлення, доброзичлива увага колективу.

Музична імпровізація повинна починатися з попереднього настроювання, емоційної й образної. Це загальне настроювання потрібно вміти перетворити в музичну насамперед у ритмічну і мелодійну. Уміння настроїтися у визначеному темпі, розмірі, характері руху, уявити собі заздалегідь типові деталі ритму — усе це вкрай необхідно для виразності, музикальності імпровізацій. З іншого боку, практикуючи в імпровізаціях, дитина розвиває свою здатність до музичного, у тому числі точного ритмічного «самонастроювання».

Для розвитку почуття ритму дуже цікаві і плідні мовні імпровізації. Наприклад, дітям пропонується складати тексти до заданого розміру, ритму, або навпаки, прислухатися до ритму знайомого вірша, прочитати віршований рядок з різними можливими варіантами.

Вважають за доцільне застосовувати також чисто ритмічні, шумові імпровізації за допомогою рук і ніг, а також ударних музичних інструментів. Імпровізувати потрібно музично, виразно, образно. Достоїнство імпровізацій із шумовими тембрами в тім, що вони доступні і дітям її слабким розвитком слуху і голосу. Використання ударних у «природних» інструментів (рук і ніг) вимагає оволодіння елементарною технікою, що сприяє розвитку вільних і красивих рухів.

Особливий вид ритмічної імпровізації - створення акомпанементів шумовими тембрами до придатного для цього музичним творам. У подібних до творчих спроб розвивається чуйність сприйняття музики, почуття і навички ансамблевого виконання.

За допомогою імпровізацій можна з великим успіхом уточнювати і збагачувати ритмічні представлення дітей. Однак ж варто дивитися на заняття імпровізацією чисто утилітарна як на зручний засіб придбання і закріплення технічних навичок. Головна і самостійна цінність імпровізацій — у радості творчості, що і рухає вперед розвиток навичок і умінь.

Переходячи до питань методики ритмічного виховання; ми повинні враховувати особливості психіки дітей, що надходять у перший клас школи. У якій формі, якім переломленні діти можуть краще освоювати закономірності музичного мистецтва?

Першокласник приходить у світ навчальної праці зі світу ігор. Незважаючи на те, що в підготовчих групах дитячих садів дітей готують до цього переходу, усе-таки, ввійшовши в школу, вони переживають крутий перелом у своєму житті.

Предмет «Музика» займає в новій ситуації особливе місце: урок музики може зберегти більшу подібність з минулими заняттями в дитячому саду, чим будь-який інший урок. Мистецтво і гра мають загальні істотні риси: радісну емоційність, образність, моторну активність; музику і деякі види ігор зв’язує ще і колективність участі в них.

Відмітна риса навчальної праці - розвиток абстрактного мислення, здатності до узагальнень. Сучасна дитяча психологія і педагогіка довели, що дітям 6−7-літнього віку в значно більшому ступені доступний відвернена розумова діяльність, чим це передбачалося раніш.

Задача музичної педагогіки — знайти правильний синтез ігрових і навчальних форм діяльності в школі. З цією метою, на нашу думку, у навчальній роботі потрібно застосовувати форми, близькі до гри, можливо частіше, але в той же час учити дітей спостерігати музичні явища, порівнювати їх, знаходити і правильно називати закономірності. На першому місці повинне бути слухання і виконання музики; у цьому процесі виникають і розвиваються музичні представлення дитини, для уточнення, упорядкування, осмислення яких потрібні визначені поняття, що відповідають назви, а також графічні знаки. Ми вважаємо за необхідне підкреслити цю істину, що стала вже аксіомою, через те, що дотепер ще зустрічаються випадки, коли педагог починає ритмічне виховання з пояснення довжини нот, з якими дитина, що не має ніякого музичного досвіду, не може зв’язувати свої слухові представлення. По цій же причині, мабуть, не лишнє, нагадати, що споконвічним, найбільш елементарним способом освоєння музики дітьми молодшого віку було і залишається спів по слуху, тобто розучування мелодій рефлекторно-наслідувальним шляхом.

Уроки музики бувають у більшому чи меншому ступені «мозаїчними»: слухання музичних добутків, нової і знайомих, бесіди, зв’язані з ними; спів пісень, у тому числі розучування нових і повторення старих; різні вправи: вокальні, ритмічні, ладові; спів по нотах, запис нот; іноді ще і гра на музичних інструментах.

Саме по собі розмаїтість форм роботи — не недолік уроку; навпроти, ця розмаїтість може бути позитивним, якщо воно випливає з багатства змісту уроку і з застосування різних ігрових форм. Але для того щоб урок музики був уроком мистецтва і разом з тією органічною ланкою багаторічного навчального процесу, вона повинний задовольняти ряду вимог.

Кожен урок повинний мати свою центральну тему (навчально-естетичну), виходячи з який учитель визначає коло творів, призначених для проходження на уроці.

Ці твори поділяються природно на дві категорій: ті, котрі діти слухають, і ті, котрі вони виконують; твори по необхідності розрізняються значимістю змісту і форми, рівнем складності.

Я вважаю, що на початку навчання музиці - ритмічному вихованню приділяти особливу увагу.

Ритмічне виховання варто засновувати на передачу ритму музики в простих, легко доступних дітям різноманітних рухах. Це відповідає, з одного боку, моторній природі музичного ритму і ритмічного почуття, з іншої - природної біологічної потреби дітей у русі. До такого роду заняттям удається залучати з першого ж уроку усіх без винятку дітей. Колективні заняття по ритміці підвищують дисципліну, допомагають споювати клас воєдино. Разом з тим у ритмічних вправах, акомпанементах, імпровізаціях зручніше за все доручати то одному, то іншому учню «сольну» роль, що викликає загальний інтерес. Саме ритмічним заняттям легше всього додавати форму; близьку до гри. Якщо ж діти, виконуючи ритмічні рухи, звикають уважно слухати музику, це робить: побічно сприятливий вплив також на розвиток їхнього мелодійного слуху і ладового почуття.

Деякі принципи музично-ритмічного виховання

музика урок ритмічний виховання Ритмічне виховання доцільне починати не з деталей, а зі сприйняття цілісного музичного добутку, насамперед з темпу, тому що темп — елементарний виразний засіб великої діючої сили і разом з тим важлива жанрова ознака. Знайомство з кожним новим твором варто починати, вслухуючись у його темп, в основний характер руху.

Слідом за темпом діти знайомляться з розміром і фразуванням. Для маршів і танців характерні ясно виділяються метричні акценти, тобто підкреслений розмір, у той час як фразування тут відступає на другий план. Для пісень, навпаки, характерна ясне фразування, що збігається, в основному, з періодичністю віршованих рядків тексту і співочого подиху; метричні акценти в піснях часто малопомітні (за винятком, звичайно, танечних, маршових, трудових пісень), розміри і стопи допускають іноді різне тлумачення.

Виходячи з цього варто звертати увагу дітей у маршах і танцях насамперед на чергування сильних і слабких часток, на двочастковий і тридольний такти, а-при розучуванні пісень домагатися того, щоб діти відчули природне значеннєве розчленовування мелодії на фрази.

Не слід заучувати з дітьми визначення, правила; це нічого крім шкоди не приносить. Не виключаю пояснення незрозумілих для дітей слів, але головне в тім, щоб вони з мови і дій вчителя, у спілкуванні з ним і у власній практиці навчилися розуміти значення термінів і стали правильно користатися ними.

З деталями ритмічного руху, чи з ритмом, у вузькому змісті, першокласники будуть знайомитися на піснях, що вони самі виконують, розучуючи їхній спочатку по слуху, тобто без нот.

Ми учимо дитину виділяти з пісні будь-яку довільно узяту фразу. Це представляє для нього визначені труднощі, тому що мелодія пісні запам’ятовується в його пам’яті звичайно у виді деякого нерозчленованого цілого; фраза — це маленька частина пісні, що дитина природно хоче доповнити, розвити, закінчити. Однак уміння розчленувати пісню саме на фрази зовсім необхідно по двох причинах: з одного боку, виходячи з фундаментального і структурного значення фрази як «будівельної цегли» музики, з іншого боку — із практичних розумінь: труднощі ритмоінтонацій можуть переборюватися тільки за умови, що дитина вміє зосередити свою увагу на тій фразі, у якій він припускається помилки. У результаті практичної роботи над піснями дитина зрозуміє, що фраза — це невелика частина мелодії, що співається на одному подиху і відповідає звичайно одному рядку віршованого тексту.

Ритмічний рух у простих дитячих піснях складається в основному з двох однодольних елементів. Дитина, відстукуючи кожен звук пісні, тобто його ритм, легко одержить загальне враження про те, що ритм складається не тільки з рівномірних «кроків"-часток, але також і з більш коротких звуків. Завдання полягає тепер у тім, щоб визначити по слуху і точно усвідомити ритмічний малюнок, тобто співвідношення і порядок довжин у заданій фразі.

Для рішення цієї задачі ми рекомендуємо три способи:

1. Слухо-рухові порівняння простих ритмічних фраз, що розрізняються мінімально. Забезпечується не просто слухове, а слухо-рухове порівняння різних ритмічних малюнків. Головна увага направляється на ту метричну частку, де є розходження між фразам, але без збитку для осмисленого, виразного виконання.

2. Застосування особливих назв ритмічних елементів, зручних для проголошення і виконання ритмічних фігур.

3. Наочні зображення ритмічних фраз, що можуть складатися спочатку з картинок, потім заміняються спрощеними нотами.

Ритмічну нотацію потрібно намагатися унаочнити. Діти опановують двома різними способами читання нот. Спочатку вони учаться стежити по нотному запису за ритмом, музики яка звучить; вистукуючи кожен звук по нотах, намальованим у досить великому масштабі на папері або на класній дошці. Потім ця навичка послідовного читання, нот удосконалюється: відстукуючи ритм або вимовляючи складові назви довжин, діти читають запис тільки очима.

Зовсім іншої навички вимагає «розшифровка» нот, перетворення нотних знаків у звучний ритм. Не можна зібрати ритм з окремих звуків, тому що окремий звук не має ритмічного змісту. Здобуваючи деякий запас слухорухових представлень ритмічних процесів і відповідних зорових представлень нотного запису; учні читають нотний запис якої-небудь ритмічної побудови в цілому відтворюють його по пам’яті.

Осмислене читання нот — це читання по мотивах і фразам, які потрібно вміти схоплювати й уявляти собі одномоментно перш ніж приступити до виконання.

Список використаної літератури

1. «Искусство в школе № 2 1994», Москва, «Искусство в школе».

2. «Искусство в школе № 4 1995», Москва, «Искусство в школе».

3. «Искусство в школе № 6 1995», Москва, «Искусство в школе».

4. Вопросы фортепианного исполнительства, вып. 3, М., 1973.

5. Д. Кабалевский «Музыка в 4−7 классах» Москва, «Просвещение», 1986.

6. Д. Кабалевский «Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1−3 классы» Москва, «Просвещение», 1980.

7. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для учащихся пед. уч-щ по спец. «Муз.воспитание», «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». — М.: Просвещение, 1989. — 207 с; ил.

8. О. Нечаева «Программа «Музыка» ч.1,2 «, Серпухов, 1996.

9. Под ред. А. Петровского «Психология. Словарь», Москва, «Политиздат», 1990.

10. Под ред. Л. Дугановой «От творчества методиста к творчеству учителя», Москва, НИИ проблем качества подготовки специалистов, 1993.

11. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Под редакцией Л. А. Баренбойма. Л., 1970.

12. Теплов Н. М. Психологии музыкальных способностей. М. — Л., 1947.