Формування у молодших школярів організаційних умінь і навичок

Дипломна робота

" Формування у молодших школярів організаційних умінь і навичок"

Зміст

Вступ

1. Теоретико-педагогічні основи формування організаційних умінь і навичок

1.1 Організаційні уміння і навички: дефініції поняття

1.2 Способи формування організаційних умінь і навичок

1.3 Стан даної проблеми в масовому педагогічному досвіді

1.4. Психологічні особливості молодших школярів та їх рахування в процесі формування організаційних умінь і навичок

2. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності формування організаційних умінь і навичок

2.1 Методика експериментального дослідження

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Розбудова системи освіти в Україні передбачає відтворення інтелектуального потенціалу народу, підвищення соціальної ролі особи. З огляду на це перед школою постало завдання забезпечити якість освіти учнів, зокрема, засвоєння обов’язкових результатів навчання, навчити самостійно здобувати знання і творчо їх застосовувати у розв’язанні практичних завдань.

Шкільне дитинство від самого початку вимагає від дитини іншої позиції - вона стає школярем, учнем. Це — її перша соціальна роль. Для неї створюють певні умови: як правило, в найбільш затишному місці вдома батьки з любов’ю і надією обладнують стіл чи парту, шафку, поличку, купують шкільні речі; всі члени родини домовляються між собою про увагу і повагу, які виявлятимуть до шкільних занять дитини.

Як показала у своїх дослідженнях Л.І. Божович [45, 34], яка однією з перших проаналізувала психологічний зміст переходу до статусу школяра, зі вступом дитини до школи перебудовується весь хід її життя: безтурботний час дозвілля змінюється обов’язковими справами, які вимагають відповідальності - дитина повинна ходити до школи, виконувати вимоги програми, робити на уроці те, чого вимагає вчитель, неухильно дотримуватися шкільного режиму, шкільних правил поведінки, добре засвоювати учбовий матеріал. Якість навчальної праці та поведінку школярів оцінює вчитель, і ця оцінка впливає на ставлення до дитини з боку оточуючих — батьків, учителів, однокласників.

Істотним моментом у житті школяра є також те, що разом з новими обов’язками він здобуває і нові права — отже, може претендувати на серйозне ставлення з боку дорослих до своєї учбової праці; він має право на власне робоче місце, на відповідні умови для занять (зручний час, тишу), на відпочинок, дозвілля [17, 72]. Якщо за свою навчальну працю школяр дістає позитивну оцінку, то має право на схвалення і повагу з боку оточуючих.

Зі вступом до школи основні зміни відбуваються у внутрішній позиції дитини та змістовній сутності провідної діяльності.

Однак для того, щоб у дитини з’явилась внутрішня позиція школяра, сформувалася повноцінна навчальна діяльність, необхідна наявність певного ступеня розвитку уміння вчитися. готовності до шкільного навчання. Протягом навчання у початковій школі у дитини формуються якості особистості, які становлять необхідну умову її нормального пізнавального розвитку та уміння вчитися. Саме рівнем сформованості цих якостей і визначається готовність до навчання у школі [64, 35].

Проблема формування уміння вчитися є актуальною у школах усього світу. Вона обумовлена зростанням потоку інформації, швидкою зміною та необхідністю сучасної людини оперативно опрацьовувати її. В таких умовах перед педагогами постає завдання зосереджувати увагу учнів на засвоєнні часто не пов’язаних між собою фактів, на самостійному відборі інформації, критичному її осмисленні та інших складових.

Уміння вчитися виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як допомагає знаходити раціональні засоби виконання, яке місце залишається для доступної учням активності, як узгоджуються методи керування роботою дітей вчителем [63, 11].

У молодших школярів формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, загально-мовленнєвими, загально-пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності. Освітніми результатами цього етапу школи є повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв’язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам’ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров’я, уміння виконувати творчі завдання.

Формування організованості як якості особистості та навчального уміння передбачає «сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, попередньо обдумувати послідовність і способи виконання завдання» [62, 189]. Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати вміння організувати своє робоче місце, орієнтуватися в часі і берегти його, планувати свої дії, а також прагнути до обов’язкового завершення роботи.

Актуальність проблеми дослідження визначається у теоретичному і практичному плані. Теоретична проблема виявляється у тому, що у сучасній педагогіці і психології існують різні підходи до проблеми організаційних умінь, шляхів формування організованості у навчально-виховному процесі.

Практична значущість проблеми виявляється у тому, що як показують наші спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи, формування організаційних умінь у молодших школярів є значною проблемою. Зокрема, вчителі зосереджуються переважно на формальних аспектах організованості, її зовнішніх показниках, і не враховують необхідності формування організованості як особистісної, внутрішньої якості.

Наявність суперечності між недосконалою методикою формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів і необхідності її удосконалення визначає актуальність досліджуваної проблеми.

Тому тема нашого дослідження — «Формування у молодших школярів організаційних умінь і навичок«.

Об'єктом дослідження є процес формування організаційних умінь і навичок на уроках у початкових класах, а предметом дослідження — способи формування організаційних умінь і навичок в учнів молодшого шкільного віку.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити методику формування організаційних умінь і навичок на уроках у початкових класах.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання молодших школярів використовувати різні способи формування організаційних умінь і навичок, то рівень навчальних досягнень учнів значно підвищиться.

Методологічною основою дослідження є: положення теорії пізнання про активну роль особистості у засвоєнні знань, Державна національна програма «Освіта», Національна доктрина розвитку освіти, Державний стандарт початкової загальної освіти, наукові праці з педагогіки та психології, положення та висновки, що стосуються загальної педагогіки (Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, М. Д. Ярмаченка, О.Я. Савченко).

У відповідності до поставленої мети та гіпотези визначені завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття «організаційні уміння і навички».

2. Вивчити стан питання формування організаційних умінь і навичок у масовому педагогічному досвіді.

3. Виділити і обґрунтувати способи формування організаційних умінь і навичок на уроках у початкових класах.

4. Перевірити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, система-тизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації методики формування організаційних умінь і навичок у процесі навчальної діяльності.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

1. Теоретико-педагогічні основи формування організаційних умінь і навичок

1.1 Організаційні уміння і навички: дефініції поняття

Початкова освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, а в стратегічному плані закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України.

Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є «виховні, загально-навчальні і розвивальні функції» [47, 34].

Традиційно вміння вчитися у вітчизняній дидактиці зосереджувалося на формуванні в учнів загально-навчальних умінь і навичок. Наприклад, у 80-х роках минулого століття поширились різні підходи до змісту структури цього вміння. Зокрема, в роботах Н.А. Лошкарьової рекомендовано на всіх уроках (відповідно до специфіки змісту предметів) формувати в учнів три великі групи умінь:

1) організація навчальної праці;

2) робота з книгою й іншими джерелами інформації;

3) культура усного та писемного мовлення [18, 58].

Відомий педагог І.Я. Лернер класифікував загально-навчальні вміння на 4 групи:

1) організаційні (19 умінь);

2) практичні навчальні вміння (30 умінь);

3) інтелектуальні навчальні вміння (54);

4) психолого-характерологічні (13) [68, 4].

Ю.К. Бабанський, засновник теорії оптимізації навчання, узагальнив різні підходи і визначив 3 великі групи умінь:

1) навчально-організаційні;

2) навчально-мовленнєві;

3) навчально-інтелектуальні.

Охарактеризуємо ці види загально-навчальних умінь [2, 134−135].

1. Навчально-організаційні вміння та навички:

· розуміти мету діяльності, визначену вчителем;

· самостійно визначати мету діяльності й завдання для її досягнення;

· розуміти цінність часу та вміти його розподіляти;

· здатність працювати різними темпами;

· планувати послідовність виконання завдання;

· уміння зосереджувати увагу на одному об'єкті навчальної діяльності;

· розподіляти увагу між різними об'єктами навчальної діяльності;

· змінювати план діяльності в зв’язку зі зміною умов виконання;

· складати алгоритм виконання діяльності;

· організовувати робоче місце;

· організовувати навчальну діяльність у взаємодії (у парі, малій групі);

· прогнозувати результат власної діяльності, докладати зусилля для його досягнення.

2. Навчально-інформаційні вміння та навички:

· швидко актуалізувати й відтворювати потрібну інформацію;

· самостійно шукати нову інформацію з різних джерел;

· вміння користуватися інформаційно-комунікативними технологіями;

· користуватися каталогами, складати бібліографію;

· користуватися різноманітною довідковою літературою;

· працювати з графіками, схемами, таблицями, картинами;

· складати план, тези виступів, доповідей, статей;

· знати і застосовувати прийоми швидкого читання;

· використовувати прийоми розуміння тексту (структурування, ставлення пізнавальних запитань, «діалог» з актором тощо);

· працювати самостійно з підручником (розуміти будову книги і призначення всіх елементів апарату орієнтування в текстах розділів, тем, параграфів; будувати процес самонавчання за певним завданням); знати й вдаватися до прийомів смислового групування матеріалу; знати як і вміти упорядковувати та відтворювати інформацію (план, алгоритм, таблиця, схема, класифікація, стислий переказ тощо);

· вміти перетворювати інформацію на спосіб діяльності;

· досконало застосовувати загально-мовленнєві вміння й навички.

3. Навчально-інтелектуальні та творчі вміння:

· аналізувати різні навчальні об'єкти, розрізняти їх суттєві та несуттєві ознаки: типові й одиничні, різнобічно аналізувати один об'єкт;

· порівнювати (зіставляти й протиставляти, здійснювати повне порівняння); встановлювати тотожність;

· виділяти головні ознаки, об'єкти, якості; виділяти головне в явищах, процесах діяльності;

· визначати й пояснювати сутність поняття;

· формулювати висновок-узагальнення;

· абстрагувати й конкретизувати означення, загальні висновки тощо;

· визначати межі дії засвоєних понять, способів тощо;

· встановлювати та пояснювати причиново-наслідкові зв’язки;

· доводити та спростовувати судження;

· висловлювати аргументовані критичні судження й думки, вилучати зайве;

· групувати й класифікувати за певними ознаками;

· самостійно вести спостереження за різними предметними об'єктами, за різними навчальними дійми та процесами;

· мати на достатньому рівні практичні загально-навчальні вміння (вимірювальні, обчислювальні, графічні, конструктивні тощо);

· застосовувати прийоми довільної уваги, знати прийоми запам’ятовування;

· виявляти пізнавальну трудність і формулювати її як задачу, проблему;

· формулювати пізнавально-проблемні запитання;

· встановлювати зв’язки між новими та засвоєними знаннями;

· застосовувати аналогію як засіб засвоєння нового;

· уявляти та прогнозувати (вміти висловлювати припущення, здогадки, гіпотези), моделювати, доповнювати, продовжувати, перетворювати;

· знати сутність та вміти використовувати експериментальні вміння;

· генерувати варіанти розв’язування задачі, проблеми;

· знаходити до однієї задачі кілька правильних відповідей.

В.Ф. Паламарчук обґрунтувала систему розвитку в учнів основної школи мисленнєвих умінь [55, 24].

У початковій освіті України від середини 80-х років ХХ століття запроваджено міжпредметну програму «Формування загально-навчальних умінь і навичок», яка охопила 4 великі групи: організаційні, загально-мовленнєві, загально-пізнавальні, контрольно-оцінні (О.Я. Савченко [62; 64]).

Успішність навчання учнів значною мірою визначається рівнем оволодіння ними загально-навчальними вміннями і навичками. До їх складу входять: організаційні (опанування школярами раціональних способів організації свого навчання); загально-пізнавальні (уміння спостерігати, розмірковувати, запам’ятовувати й відтворювати матеріал); загально-мовленнєві (основні елементи культури слухання і мовлення); контрольно-оцінні (засвоєння учнями способів перевірки та самоперевірки, оцінювання одержаних результатів) [64, 188−189].

Згадані види загально-навчальних умінь і навичок функціонують у системі міжпредметних зв’язків і формуються безперервно протягом усього періоду початкового навчання відповідно до можливостей програмового матеріалу з різних предметів та обов’язкового обліку попереднього рівня оволодіння ним.

У 1 класі формуються наступні загально-пізнавальні уміння і навички:

1) організаційні вміння і навички: добирати обладнання для проведення уроку, розкладати його в потрібному порядку; включатися в роботу відразу після вказівки вчителя; дотримувати єдиних вимог до оформлення письмових вправ; розрізняти основні елементи навчальної книжки (обкладинка, корінець, сторінка), користуватися закладкою; дотримувати правильної постави під час читання і письма;

2) загально-мовленнєві вміння і навички: говорити в помірному темпі, чітко, вільно, виразно, з відповідною силою голосу; зосереджено слухати вчителя, відповідати на запитання за відомою і вільною моделлю, зв’язно (трьома-чотирма реченнями) передати почуте, побачене; з повагою звертатися до вчителя, учнів;

3) загально-пізнавальні вміння: виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти розмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двох об'єктів однакові, схожі і різні зовнішні ознаки; зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, помічати зміни в спостережуваних об'єктах за орієнтирами, вказаними вчителем; зробити (з допомогою вчителя) висновок-узагальнення після виконання навчального завдання;

4) контрольно-оцінні вміння: знайти фактичну помилку в ході зіставлення результатів власної роботи зі зразком; оцінювати наслідки своєї діяльності за орієнтирами, даними вчителем (правильно, красиво, що саме; якщо помилився, то в чому, що треба змінити, чого уникати в наступній роботі та ін.) [56, 6−7].

У 2 класі формуються такі загально-пізнавальні уміння і навички:

1) організаційні вміння і навички: дотримувати режиму розумової праці під час виконання домашніх завдань; самостійно добирати необхідне навчальне приладдя і підтримувати порядок на робочому місці; орієнтуватися в тривалості праці; додержувати певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя (з чого почну, що зроблю потім, чим закінчу); користуватися підручником (знайти потрібний за змістом матеріал; орієнтуватися в умовних позначеннях), дидактичним і роздатковим матеріалом, підрядковими примітками і словником, лінійкою і трикутником; своєчасно підготуватися до уроку; переключатися з одного виду роботи на інший; дбайливо ставитися до своїх і чужих речей;

2) загально-мовленнєві вміння і навички: зосереджено слухати вчителя й товаришів, говорити не поспішаючи, чітко, вільно в процесі діалогічного і монологічного мовлення; виділяти під час читання та слухання важливі за змістом слова; відтворювати послідовність подій і відображених у тексті дій, явищ, з допомогою вчителя ставити запитання до окремих речень, уривків;

3) загально-пізнавальні вміння: виділяти в предметах ознаки та якості, розрізняючи їх за значущістю (головні, постійно притаманні об'єкту, і другорядні, які за певних обставин можуть з’являтися, а за інших — зникати); встановлювати тотожність, схожість і відмінність між кількома предметами; визначати з допомогою вчителя найістотніші ознаки у виконуваній роботі; встановлювати логічну послідовність викладу подій; застосовувати деякі прийоми смислового заучування (встановлювати логічну і часову послідовність); виконувати логічне групування об'єктів (за видовими і родовими ознаками, вилучати «зайвий» серед чотирьох-п'яти однорідних);

4) контрольно-оцінні вміння: перевіряти результати праці своєї і товариша за орієнтирами, даними вчителем (алгоритмічні приписи, словничок, зіставлення зі зразком тощо) [56, 7−8].

У 3 класі формуються такі загально-пізнавальні уміння і навички:

1) організаційні вміння і навички: додержуватись встановленого порядку під час виконання самостійних завдань; під керівництвом учителя визначати мету роботи і план її виконання; виконуючи різні види завдань, орієнтуватися у тривалості часу та доцільності його використання; розрізняти в тексті абзаци і новий рядок; орієнтуватися в методичному апараті підручника (у змістовому навантаженні основних позначень);

2) загально-мовленнєві вміння і навички: говорити в належному темпі, дотримуючи інтонування; слухати читання, розповідь учителя або товаришів з елементами змістового сортування матеріалу, виділяти нові факти, розпізнавати невідоме; встановлювати послідовність подій та їх причинно-наслідкових зв’язків; відповідати «своїми словами», ставити запитання до тексту, пояснення вчителя, товаришам під час опитування, переказувати прочитане, зв’язно й послідовно описувати побачене, почуте; міркувати взаємозв'язними судженнями (трьома-чотирма);

3) загально-пізнавальні вміння: виділяти в об'єктах внутрішні ознаки і якості, розрізняти серед них основні та другорядні; порівнювати конкретні об'єкти за різними ознаками (абстрактні за орієнтирами, визначеними вчителем); зробити висновок-узагальнення з допомогою вчителя; встановлювати зв’язок між причиною й наслідком; добирати факти, які підтверджують висловлену думку або суперечать їй;

4) контрольно-оцінні вміння і навички: користуватися способами перевірки, застосовуючи алгоритми й пам’ятки; контролювати послідовність виконання роботи та її проміжні результати; висловлювати оцінні судження щодо якості своєї роботи [56, 8−9].

У 4 класі формуються такі загально-пізнавальні уміння і навички:

1) організаційні вміння і навички: дотримувати режиму навчальної діяльності, працювати швидко й зосереджено; планувати роботу на день, користуватися довідковою літературою; орієнтуватися в методичному апараті підручників (розуміти значення всіх символів, кольорових шрифтових позначень); розподіляти час на певну тривалість для виконання роботи; цінувати час — власний та інших людей; приступати до виконання самостійної роботи після її обдумування; тримати в порядку своє робоче місце та навчальне приладдя;

2) загально-мовленнєві вміння і навички: розповідати чітко, послідовно; міркувати взаємозв'язаними судженнями в ході монологічного повідомлення, відтворювати інформацію з елементами логічної обробки матеріалу (виділення головних думок, встановлення зв’язку між відомим і новим матеріалом тощо); спілкуватися під час виконання групових і колективних навчальних завдань;

3) загально-пізнавальні вміння: визначати головне, самостійно робити висновок з пояснення вчителя; знаходити нове, досі не відоме, ставити запитання; користуватися порівнянням та аналогією як засобами встановлення нових ознак і якостей; класифікувати й групувати вивчений матеріал, знаходити і пояснювати причинно-наслідкові зв’язки; доводити правильність певного судження та власної думки; користуватися прийомами осмисленого запам’ятовування (план, зіставлення, опорні слова); виконувати творчі завдання (доповнити задачу, продовжити розповідь, відтворити початок розповіді, запропонувати новий спосіб розв’язування та ін.);

4) контрольно-оцінні вміння і навички: оцінювати якість навчальної роботи; здійснювати взаємоперевірку; контролювати послідовність роботи за самостійно складеним планом, визначати, які судження завжди правильні, а які тільки за певних умов чи завжди неправильні; знаходити і виправляти фактичні, логічні й стилістичні помилки; використовувати засвоєні способи перевірки орфограм, задач, різних дій; висловлювати оцінні судження [56, 10−11].

Змістовні особливості організаційних умінь і навичок відповідно до кожного класу ми узагальнили у таблиці 1.

Таблиця 1. Організаційні уміння і навички учнів 1−4 класів

Попри деякі відмінності цих класифікацій, можна помітити, що вони зосереджені на процесуальному складникові учіння. Сучасна ситуація розвитку освіти вимагає переосмислення сутності змісту та структури цього вміння як засобу особистісно орієнтованого навчання в умовах інформаційного суспільства.

Те чи інше вміння може бути об'єктом формування і відповідного відбиття у вимогах до навчальних результатів з різних предметів з урахуванням принципів наступності та перспективності, а також необхідної частотності. У розвитку вміння вчитися необхідно узгоджувати зростання обсягу й складності предметного змісту з розвитком загально-навчальних умінь, враховувати можливості міжпредметного впливу. Загалом цей процес слід здійснювати поетапно, щоб у дітей поступово нагромаджувалися знання-розуміння (що означає те чи інше вміння, спосіб дії) і різноманітний досвід індивідуального користування загально-навчальними вміннями в різних умовах. Поєднання знань і досвіду є підставою для виникнення в свідомості учня узагальненого способу діяльності [15, 3].

Зараз, коли державні стандарти вже прийняті, необхідно «максимально скористатися можливостями розробити зміст програм з усіх предметів для синхронного відбиття в них змісту навчання і способів навчальної діяльності, а у вимогах до рівня загальноосвітнього підготовки учнів відбити усі складові ключової компетентності - уміння вчитися, враховуючи можливості кожного предмета» [66, 43].

Пропоновані загально-навчальні уміння і навички та їх розподіл за роками можуть уточнюватися вчителем залежно від умов і особливостей роботи з певним контингентом учнів.

1.2 Способи формування організаційних умінь і навичок

Як пише О. Я. Савченко, у північних народів є простий і мудрий афоризм: «Якщо подарувати людині одну рибину, вона буде ситою один день. Якщо подарувати дві, буде ситою два дні. А якщо навчити ловити рибу — буде ситою все життя» [65, 186]. Так і в навчанні: скільки б у молодшого школяра не було предметних знань і вмінь, старанності, сумлінності - їх все одно буде замало для подальшого успішного навчання і розвитку. Адже в сучасному мінливому світі людина повинна вчитися і переучуватися безперервно.

У тому разі, коли учень уміє вчитися, він визначає сам або приймає мету, яку ставить учитель, відповідно по неї планує і виконує необхідні дії, у процесі роботи і на етапі завершення контролює й оцінює свої результати Така розгорнутість характеризує сформовану навчальну діяльність. А в молодшого школяра вона тільки починає формуватися. Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі - ролі учня.

Отже, навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною.

У процесі провідної діяльності - учіння — молодший школяр поступово оволодіває її розгорнутою структурою:

прийняття мети > відбір засобів її досягнення > виконавські дії > контроль і оцінка результатів

Для того щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності, молодшим школярам у співробітництві з учителем треба оволодіти і повним діапазоном загально-навчальних умінь і навичок.

У навчальних програмах визначено зміст роботи початкової школи щодо формування загально-навчальних умінь і навичок: організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних і контрольно-оцінних. Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Чимало вчителів обмежує проблему формування організованості учня тим, що починає урок так званим оргмоментом — перевіркою готовності класу до роботи, протягом уроку часто вдається до зауважень щодо порядку на парті [68, 4]. Це спрощений і неефективний підхід, оскільки організованість у навчанні не можна зводити лише до таких зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, попередньо обдумувати послідовність і способи виконання завдання.

Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати такі вміння:

1) організувати своє робоче місце;

2) орієнтуватися в часі і берегти його;

3) планувати свої дії;

4) прагнути до обов’язкового завершення роботи [62, 192].

Якість організованості різна, тому і методика її формування має бути різноманітною, зокрема роз’яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях [18, 58]. У зв’язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості шестирічних першокласників потребує від учителя особливої уваги. Ці діти, як правило, емоційніші, їхня поведінка ситуативно зумовлена, вона дуже залежить від актуальних потреб. Особливо це помітно під час сюжетних ігор, роботи з роздатковим матеріалом, виконання конкретних завдань. Тут дитина прагне відразу поділитися своїми враженнями, привернути до себе увагу, дістати схвалення вчителя. Під час проведення фронтальної роботи чимало першокласників тривалий час не реагує на вказівки вчителя, звернені до класу, і починає працювати лише після особистого звертання.

Великого терпіння і наполегливості потребує формування в шестирічних учнів умінь розташовувати навчальні речі на парті, вчасно починати і закінчувати роботу. Оскільки із зовнішньої організованості розпочинається внутрішня, розглянемо детальніше організацію робочого місця учня. Зокрема, методисти пропонують ознайомити першокласників з їх партою; навчити відбирати навчальне приладдя залежно від теми уроку; 3) довести до рівня навички правильне розташування кожної речі на поверхні парти; 4) вчити працювати з підручником, зошитом, роздатковим матеріалом, біля дошки [45, 38].

Правильна організація робочого місця усуває побічні показники, що заважають дитині зосередитися, сприяє раціональному використанню часу уроку, вихованню акуратності.

Спочатку треба ознайомити дітей із шкільною партою: для чого призначені та чи інша частина, сидіння, підставка гачок; чим схожа парта на стіл і чим відрізняється; як найзручніше сидіти. Потім на різних уроках учитель показує, які речі мають постійне місце, а які - ні, як слід розташувати навчальне приладдя. Щотижня доцільно проводити вправляння на швидкість і якість підготовки до уроку. «Помічник учителя» проходить між рядами і доповідає: «Ми готові до уроку».

Найскладніше готуватися до уроків малювання, праці (якщо немає кабінету). Тому вчитель разом з учнями відбирає, готує і розкладає на партах відповідне обладнання, залучає помічників [68, 4].

Обов’язок учителя — ретельно продумати першу зустріч дитини з новим підручником. Наприклад, коли першокласники вперше ознайомлюються з підручником «Математика», разом з дітьми вчитель розглядає обкладинку, запитує, як вони зрозуміли назву книжки, зміст малюнка. Учні погортали сторінки. Що на них зображено? Найчастіше — цифри, лінії. Чому? Бо книжка допоможе навчитися лічити, розв’язувати приклади, задачі. Це необхідно кожній людині, ким би вона не працювала. Кожного уроку, коли діти починають працювати з підручником, учитель приділяє особливу увагу їх орієнтації в книжці. Ось фрагмент уроку, проведеного в кінці вересня: «Зараз, діти, працюватимемо з підручником. Покладіть його перед собою, знайдіть закладку, перегорніть сторінку вперед. Ми працюватимемо зі сторінкою зліва. На ній ось таке число, знайдіть (учитель показує запис на дошці, дає кілька секунд на загальну орієнтацію учнів у змісті сторінки). Тепер покажіть пальцем перший малюнок угорі…» [59, 168]. Якщо на сторінці чимало об'єктів, учитель керує поглядом дітей за допомогою указки, вчить виділяти певне зображення тобто організовує вибірковість сприймання. Після роботи з підручником учитель стежить, щоб усі діти правильно і вчасно поклали підручники із закладкою на постійне місце — верхній куточок парти.

На уроках читання особливо ретельно слід домагатись:

1) щоб для знаходження потрібного твору діти не гортали сторінки, а знайшли його назву в змісті, а потім за номером сторінки — у книжці;

2) вміли користуватися підрядковим словником, в якому пояснюються невідомі або маловживані слова з читаного твору;

3) знаходили червоний рядок, абзац, діалог, знали, що означають римські цифри [20, 48].

Скажімо, другокласники починають вивчати нову тему «Цікавий світ навколо тебе». Запропонуйте дітям такі корисні вправи: знайди і прочитай назву теми в змісті книжки; перечитай, які твори належать до цієї теми; знайди назву казки «Сильніше за силу». На якій сторінці вона надрукована? Знайди, на якій сторінці вміщено оповідання «Яструбинка». Перевірте, чи відрізняють діти абзац від червоного рядка.

Працюючи з підручниками з української мови, природознавства, учні повинні знати, що виділені в книжці жирним шрифтом слова, визначення слід прочитати кілька разів, повторюючи пошепки; з’ясувати зміст кожного малозрозумілого нового слова, позначення.

Перед вивченням віршів напам’ять корисно порадити дітям спочатку визначити послідовність думок, а потім заучувати стовпчиками, якщо вірш великий, якщо невеликий — краще прочитати два-три рази весь, а потім відтворювати. Психологічні досліди показують, що під час дослівного запам’ятовування раціональніше заучувати текст не відразу, а розподіляти цей процес у часі. Наприклад, якщо вдома потрібно вивчити великий вірш, його прочитують чотири-п'ять разів після обіду, відтворюють, а потім займаються іншими справами. Увечері - знову читають два-три рази і повторюють, уранці закріплюють, прочитавши один-два рази [32, 120].

Отже, важливо, щоб діти добре зрозуміли матеріал, повторювали усвідомлено і розподіляли заучування в часі. Тоді матеріал запам’ятовується легше, а вивчене зберігається в пам’яті міцніше й довше.

До організаційних належать уміння учнів орієнтуватися в часі й берегти його, оволодіння яким — одна з головних ознак культури розумової праці [62, 109].

Молодший школяр поступово привчається без відволікань включатися в роботу, працювати в потрібному темпі. В оцінюванні будь-якого завдання бажано закладати в свідомість першокласника орієнтир: добре справитися з роботою — означає виконати її правильно й у відведений час. Кожна дитина має знати резерви свого часу на уроці (не роздивлятися на всі боки, не перепитувати, довго не вагатися, діяти відразу після вказівки вчителя, тримати в порядку приладдя тощо).

Формування в молодших школярів почуття часу — це складний і тривалий процес, адже час не має наочної форми, він завжди сприймається суб'єктивно. Тому про нього говорять: пливе, тягнеться, біжить, летить… Час на уроці діти сприймають теж по-різному залежно від того, наскільки їх зацікавлює зміст, від посильного навантаження, самопочуття.

Навчаючи першокласників орієнтуватися в часі, доцільно розпочинати з вправ на визначення часу на основі життєвого досвіду. Корисно пропонувати час від часу розглядати малюнки, на яких зображено дії різної тривалості. Наприклад, воротар ловить м’яч, дівчинка малює хлопчик спить, чоловік дзвонить у двері, тесля теше дошку. Завдання: назвати дії в порядку збільшення часу на їх виконання [13, 154].

У другому класі (або в кінці першого) дітей бажано ознайомлювати (найкраще на уроках ознайомлення з навколишнім) з тривалістю однієї, трьох, п’яти хвилин за допомогою звичайних і піщаних годинників. Унаочнення часу, спостереження за рухом стрілки і піску для багатьох дітей є відкриттям, що збагачує їх світосприймання і чуттєвий досвід. Одночасно на різних уроках діти поступово нагромаджують особистий досвід, що можна виконати за 1, 2, 3 хв.: скільки написати літер, прочитати, вирізати фігурок, які фізичні вправи виконати, скільки зробити кроків, стрибків. Корисні й протилежні вправи: попередня прикидка, що можна встигнути за певний час, і перевірка припущення практичними діями.

Коли вчительку С. М. Лисенкову спитали, який урок можна вважати добрим, вона відповіла: «Урок, на якому на все і на всіх вистачає часу» [62, 188]. З її висновком погоджуються тисячі учителів, для яких звичка берегти час на уроці є не методичною, а моральною цінністю. Не можна виховати в дітей бережливе ставлення до навчального часу лише закликами і вимогами працюйте швидко, не відволікайтесь та ін. Потрібні чітка організація кожного виду діяльності уроку, систематичне виконання роботи «на час», стимулювання дітей заощаджувати свій час на уроці.

Організаційні вміння передбачають і планування учнями навчальної роботи, яка на уроці може бути самостійною дією і засобом досягнення іншої мети. Планування являє собою мислительну дію, що передбачає усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, потрібних для виконання певної мети.

На різних уроках є чимало ситуацій, коли молодшим школярам потрібні такі дії:

· складання плану прочитаного тексту; виконання творчих робіт із розвитку мовлення (описування предметів і явищ за спостереженнями, аналогії);

· планування розв’язування задачі;

· характеристика природних об'єктів за планом;

· планування спостережень за розвитком рослин, змінами в природі;

· планування композиції малюнка;

· планування виконання саморобки, моделювання різних об'єктів за зразком і власним задумом;

· планування колективної роботи [50, 157].

Планування неможливе, якщо учневі незрозуміла мета діяльності. На зразках власних міркувань учитель навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати засоби досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат. Цю залежність доцільно простежити на різних завданнях: порівняти умови в розв’язку двох задач, в яких числові дані однакові, а запитання сформульовано по-різному.

Наприклад. Розібрати одне й те саме слово з різною метою (звуко-літерний аналіз, склад слова, частина мови). Простежити, як змінюється результат залежно від мети завдання.

Запланована функція навчального мовлення активно розвивається в процесі коментування учнями власних дій, коли відбувається випереджальне визначення словом їх послідовності й аналізу виконання. Це виявляється в тому, як учень аналізує наступну роботу: що я зроблю спочатку? Що потім? Чим закінчу? Чи можна передбачити результат роботи? Цей елементарний самоаналіз позитивно впливає на організацію розумових і практичних зусиль дітей, допомагає побачити складність роботи до її виконання [15, 3].

На багатьох уроках діти працюють з різними видами текстів. Поширеними є завдання скласти план і переказати прочитане. Формуючи ці вміння, деякі вчителі, на жаль, вимагають, щоб діти складали план ще до того, як навчилися визначати основну думку. Слід пам’ятати, що це складне вміння розвивається поступово. У другому класі діти вчаться відповідати на запитання до прочитаного, и його на частини, за допомогою запитань самостійно передавати зміст, під керівництвом учителя визначати основну думку. Третьокласники набувають умінь самостійно ділити текст на частини; складати план; стисло та вибірково (уривками) переказувати.

Центральна ланка в складанні плану — вміння визначити основну думку, яка в художніх творах нерідко глибоко прихована, отже, дітям виділити її нелегко. Як же привчити молодших школярів визначати основну думку в прочитаному? Дуже поступово, розкладаючи це вміння на ряд простіших. Для цього потрібно навчити дітей ставити два основні запитання до тексту: «Про що тут розповідається?» і «Як про це розповідається?» Бажано спрямувати вихованців на виділення трьох основних думок: що було на початку оповідання, що — потім, чим воно закінчилося [48, 52].

Учителі добре знають, як важко молодшим школярам готувати стислий переказ прочитаного. Це пояснюється тим, що багатьом легше переказати дослівно, ніж виконати складну аналітичну роботу — адже треба зв’язати в один ланцюг основну думку кожної частини твору.

Сприяє цьому прийом, що дістав у методиці не зовсім звичну назву, — сортування матеріалу. Мається на увазі, що діти, працюючи над текстом, виконують аналітичні завдання. Наприклад, такі: прочитай і знайди те, що тобі незрозуміло; що тебе вразило; що найбільше сподобалось; про що дізнався вперше, про що знаєш більше, ніж у тексті; подумай, без якого речення уривок буде незрозумілим; які слова в цій частині тексту найважливіші й чому. Отже, замість бездумного перечитування відбувається читання з аналізом, тому діти сприймають текст не суцільно, а усвідомлюють його елементи, що є необхідною передумовою виділення основної думки і складання плану.

Як пояснити дітям, що таке основне, істотне? Без істотного предмет або явище не можуть існувати. Це те, що обов’язково йому належить. Так, море — завжди неосяжне й солоне, берізка — білокора, зима — холодна… Отже, кожний об'єкт (слово, речення, задача) має свої певні ознаки, за якими він розпізнається і які можуть бути обов’язковими для одного об'єкта й необов’язковими для іншого.

Складаючи план, діти також мають усвідомити, що варто не придумувати будь-яку назву або брати перше-ліпше речення з уривка і вважати його пунктом плану, а насамперед поміркувати, яку думку хотів передати письменник.

Якщо узагальнити вимоги до складання плану (між іншим, вони не втрачають свого значення протягом усього періоду навчання), їх буде три:

1) до плану слід вносити тільки основну думку;

2) усі пункти повинні бути тісно пов’язані за змістом;

3) чітке формулювання пунктів.

Планування має бути для учня керівництвом до певної послідовності дій. Тому, якщо план продуманий (або записаний), то слід вчити дітей міркувати і працювати за ним.

Добрим засобом, який унаочнює об'єктивну потребу в планомірних діях, є самостійна робота учнів за технологічними картками на уроках трудового навчання [18, 59].

Засобами формування організаційних умінь і навичок можуть бути як зразки власних міркувань учителя, так і пам’ятки, схеми, технологічні картки, плани та ін. Для планування власної діяльності доцільно використовувати пам’ятку [49, 52].

Пам’ятка для планування роботи

Визнач мету роботи: що потрібно зробити?

Що треба підготувати для виконання роботи?

З чого необхідно починати роботу?

Що робити потім?

Як закінчити роботу?

Особливо вчені виділяють серед організаційних умінь і навичок вміння планувати навчальну діяльність. Планування — це мислительна діяльність, що передбачає усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, потрібних для виконання певної мети. Планування конкретної діяльності починається з формулювання мети, завдань, вибору форм, методів, прийомів, засобів праці, його нормування, вибору форм і методів контролю та обліку.

Наведемо приклади ситуацій, коли потрібно планувати:

клас. Помічати зміни в спостережуваних об'єктах за орієнтирами, вказаними вчителем.

клас. Дотримуватися певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя (з чого почну, що зроблю потім, чим закінчу).

клас. Під керівництвом учителя визначати мету роботи і план її виконання.

клас. Планувати роботу на день [42, 49−50].

На формування організаційних умінь і навичок у початкових класах не виділяються спеціальні заняття, тому цю роботу можна проводити на уроках з різних предметів, використовуючи можливості програмового та позапрограмового навчального матеріалу.

Отже, формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів у навчанні можна реалізувати через таку послідовність цілей: формування вмінь працювати за зразком і вказівками вчителя, таблицями; навчання працювати з коментуванням своїх дій; формування вмінь самостійно застосовувати правило; формування пізнавальної самостійності, тобто такої, яка передбачає самостійне ознайомлення з новим матеріалом і подальше його опрацювання. Щоб сформувати організаційні уміння і навички, ставлять за мету виховувати спостережливість, уважність, виробляти звички до планування своїх дій, самостійного контролю проміжних і кінцевих результатів. Доцільно час від часу ставити на деяких уроках як розвивальну мету формування вміння запам’ятовувати, організовувати своє робоче місце, берегти час.

1.3 Стан даної проблеми в масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення питання формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

У програмах для початкових класів виділено розділ «Загально — навчальні уміння і навички», у структурі якого виділяється група організаційних навичок і умінь. Зміст цього розділу служить основою для виділення умінь і навичок в учнів планувати та організовувати власну діяльність. У таблиці параграфу І.1 дослідження подано зміст програмових вимог до формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів.

Слід відмітити, що у програмах з навчальних дисциплін перелік конкретних організаційних умінь, притаманний тому чи іншому предмету, відсутній. У навчальних програмах з усіх інших предметів присутнє лише загальне посилання на необхідність формування таких навичок і вмінь.

У ході педагогічної практики нами відвідано 36 уроків у вчителів початкових класів та проаналізовано їх з точки зору формування організаційних умінь і навичок в учнів. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування даних навичок і вмінь на уроках проводиться; вчителі використовують вправи на планування і алгоритмізацію дій, використовують відповідні ігрові ситуації, цікаві завдання та ін. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами планування своєї діяльності, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів. Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів (88%) правильно орієнтуються у визначенні поняття «формування організаційних умінь і навичок» та необхідності їх формування. Щодо відповіді на запитання анкети «Які Ви використовуєте способи формування організаційних умінь і навичок?», то 70% вчителів назвали планування їх діяльності, 20% - схеми, таблиці, алгоритми, 10% - прямі вказівки вчителя щодо наступних дій учнів. Щодо характеру вправ, які вчителі використовують з метою формування організаційних умінь і навичок, то вчителі віддали перевагу вправам з підручником та прописаним у них алгоритмам дій (60%). Відносно запитання «Як Ви формуєте в учнів організаційні уміння і навички?», то вчителі не змогли назвати конкретних цілеспрямованих вправ і стверджували, що це відбувається в загальному на уроці при виконанні навчальних завдань.

Аналіз навчальних посібників [3; 7; 9; 20; 58; 63 та ін.] для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на формування організаційних умінь і навичок. Це, зокрема, вправи на планування наступних дій, пам’ятки, алгоритми дій і т. ін. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над формуванням організаційних умінь і навичок в учнів.

Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителі з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи вчителя А. Г. Процюк [20, 31] (Мізоцька середня школа Рівненської обл.), яка у другому класі на уроці читання так організувала вивчення напам’ять вірша Б. Чалого «Осінь настає…». Коли і кілька разів з різною метою перечитали вірш, учителька запропонувала хором його відтворити, у разі потреби заглядаючи в підручник. Потім підручники закрили і відтворювали вірш за наочною опорою. Зокрема, на дошці учні помічають зоровий ряд малюнків-символів що позначають наступні предмети: ялинка, усміхнене сонечко, листочок молочаю, листочок клена, журавлиний клин, сіра хмарина.

Стежачи за указкою вчителя, діти виразно читають вірш:

Ніби притомилось сонечко привітне, У траві пожовклій молочай не квітне…

Облетіло літо листячком із клена, Лиш ялинка в лісі сонячно-зелена.

Журавлі курличуть: «Летимо у вирій!»

Пропливає осінь на хмаринці сірій.

Вчителька Землянської ЗОШ Л.Д. Марушій [43, 4] (Запорізька обл.) стверджує, що складання плану прочитаного тісно пов’язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати у другокласників узагальнений підхід до з’ясування структури тексту (відношення «спочатку — потім»), вона радить звернути увагу учнів на такі взаємопов'язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.

Для переказів, пов’язаних з перебудовою тексту, вчителька пропонує такі завдання: «Склади свою кінцівку (зачин) твору; склади діалог на основі прочитаної розповіді; перекажи твір від імені автора (дійової особи); склади оповідання (розповідь) за аналогією (чи протиставленням) до прочитаного; склади оповідання з використанням діалогів (без них); розкажи, які події могли б передувати зображеним».

Для керівництва самостійною роботою з підручником вчителька О.М.Лівшій [2, 28] (СШ № 12 м. Донецька) пропонуємо такий алгоритм.

Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:

1) Підготуватися до неї: подумати, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.

2) Виконати роботу.

3) Перевірити виконане.

Даний алгоритм діти засвоюють колективно, з детальним роз’ясненням дій, які включає кожен пункт пам’ятки.

Вчитель Дрогочанської ЗОШ Р. К. Довгалюк [68, 4] (Дніпропетровська обл.) з першого класу привчає дітей працювати з книжкою, показує їм, як списувати з підручника, з дошки, як перевіряти за зразком, пропонує пояснити порядок виконання вправи. Часто він ставить запитання: «Як працюватимеш над вправою? Що робитимеш спочатку, а що потім? Як списуватимеш, перевірятимеш?» У таких умовах дітям легше побачити складність у роботі ще до початку її виконання.