Особливості дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Миколаївський національний університет імені В. О. Сухомлинського Біологічний факультет Кафедра ботаніки Особливості дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі

Курсова робота студентки 410 групи спеціальності «Біологія*»

Чистякової Т. О.

Науковий керівник викл. Космачова А. М.

Науковий консультант кн. пед. наук, доцент Соколовська О. С.

Миколаїв-2012

Зміст Вступ Розділ І. Теоретично-методологічні засади дидактичного забезпечення уроків біології.

1.1 Історичний аспект розвитку дидактики як науки

1.2 Форми, методи та засоби навчання

1.3 Сучасний етап розвитку дидактичного забезпечення уроків біології в 11 класі

Висновки з розділу І

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка особливостей використання дидактичного матеріалу на уроках біології в 11 класі

2.1 Критерії, методи та прийоми використанні для застосування дидактичного матеріалу на уроках біології в 11 класі

2.2 Проведення педагогічного дослідження

2.3 Обговорення та аналіз отриманих результатів Висновки з розділу ІІ

Висновки Список використаних джерел Додатки

Вступ Актуальність теми. Характерна особливість сучасного уроку біології - активна самостійна діяльність учнів через навчання. Реалізація діяльнісного підходу, безперечно, сприяє розвитку мотивації навчання та інтересу до предмета. Існує науково обґрунтована і перевірена практикою закономірність: чим сильніше інтерес дітей до досліджуваного предмету, тим вище їх пізнавальна активність, тим результативніше навчально-виховний процес. А це напряму залежить від форм, методів, засобів організації уроку [12, с. 126].

В організації навчання також не можна не враховувати той факт, що у сучасних дітей інтерес до отримання нових знань недостатньо високий, якщо не сказати — низький. У стрімко мінливому світі, світі Інтернету, цифрового зображення, мобільного зв’язку наші переконання про те, що той чи інший досліджуваний матеріал їм може потім коли-небудь в майбутньому стати в нагоді, для них не переконливі. Тому одним із найбільш пріоритетних завдань вчителя біології у сучасному світі є знаходити нові, сучасні, інтегровані способи ведення уроку, спираючись на вікові особливості дітей, враховуючи вимоги кожної ланки освіти .

Сучасний урок з біології не може ґрунтуватись лише на зміст навчального матеріалу, дуже важливо підібрати вірні методи, прийоми, засоби навчання, за допомогою яких школярі залучаються до процесу пізнання, не менш затребувані нові, більш ефективні підходи до розгляду досліджуваного матеріалу. Кожен клас потребує особливого підходу з урахуванням не тільки вікових особливостей учнів, їх загального інтелектуального рівня, але й вимог програми, які завжди виступають основою для формування успішного навчального процесу враховуючи конкретні вимоги окремих класів. При реалізації цих аспектів треба пам’ятати й про матеріально-технічну базу сучасних шкіл, у більшості яких вона або майже відсутня, або недостатня та застаріла, тобто не відповідає вимогам програми [42, с. 231]. Окремої уваги потребує викладання в старших класах, зокрема в 11-му. Проведення уроків потребує високої щільності та темпу (із-за складності матеріалу та його об'ємності), але при цьому необхідно зберігати доступність інформації та її цікавість для учнів. А також максимізувати засвоєння матеріалу. Вирішенням цих питань займалися й займається достатньо широке коло спеціалістів, зокрема В. Шаталов, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та ін [29, с. 101,105].

Отже, враховуючи зміни змісту, що відбуваються у освіті, ми обрали темою курсової роботи «Особливості дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі» для вдосконалення викладання біології у ЗОНЗ.

Мета дослідження — теоретичне обґрунтування, розробка та експериментальна перевірка особливостей дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

1. Визначити теоретико-методологічні засади особливостей дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі.

2. Уточнити на підставі аналізу наукових джерел поняття «дидактика», «метод навчання», «форма навчання», «засіб навчання».

3. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі.

4. Експериментально перевірити ефективність використання дидактичних засобів на уроці біології в 11 класі.

Об'єктом дослідження є дидактичні засоби навчання.

Предметом дослідження є дидактичне забезпечення уроку біології в 11 класі.

Для досягнення поставленої мети та розв’язання завдань використано наступні методи: теоретичні (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, формалізацію, абстрагування); емпіричні (вивчення літератури, документів і результатів діяльності, спостереження, опитування (усне і письмове), метод експертних оцінок, тестування, обстеження, моніторинг, вивчення результатів і продуктів діяльності школярів, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду); педагогічний експеримент (констатуючий, перебірковий, формуючий); статистичні (моделювання, вимірювання, реєстрування).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у: обґрунтуванні особливостей використання дидактичних засобів на уроці біології в 11 класі; розробленні засобів, що визначають рівні дидактичного забезпечення уроків біології в 11 класі.

Практичне значення отриманих результатів полягає у їх використані під час занять з учнями для активізації навчально-виховного процесу у загальноосвітньому закладі, в позакласній діяльності).

Апробація результатів дослідження: основні положення і результати дослідження висвітлено в доповіді на педагогічній раді спеціалізованої загальноосвітньої школи № 2 м. Каховки у виступі «Використання дидактичних засобів на уроках та їх роль у підвищенні ефективності засвоєння знань учнями» та на Х Регіональній підсумковій студентський науково — практичній конференції «Молода наукова громада природознавців Миколаївщини».

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів та висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (43 найменування) і додатків. Загальний обсяг дослідження — 54 сторінки. Робота містить 10 таблиць, 5 додатків на 92 сторінках.

Розділ 1. Теоретично — методологічні засади дидактичного забезпечення уроків біології

Пізнання й осмислення закономірностей освіти, навчання й виховання підростаючого покоління у процесі навчальної діяльності з часом завершилося виокремленням дидактики як галузі педагогіки, що досліджує та обґрунтовує зміст освіти, закономірності, принципи, методи й організаційні форми навчання. Напрацювання цієї науки сприяють постійному вдосконаленню навчальної діяльності школи, забезпеченню її відповідності потребам і викликам часу [20, с. 236].

1.1 Історичний аспект розвитку дидактики як науки У наш час панує думка про величезне значення освіти в процесі становлення особистості людини сучасного суспільства. Освіта є цілеспрямованим процесом (або діяльністю) виховання та навчання в інтересах людини, суспільства і держави.

Педагогічна наука вивчає навчання і виховання у їх єдності і цілісності як особливу, соціально — та особистісно детерміновану, цілеспрямовану діяльність по залученню підростаючих поколінь до життя суспільства. Це — об'єкт загальної педагогіки. Однак для кращого, більш детального і конкретного розгляду кожної з двох частин цієї діяльності та їх найбільш ефективного об'єднання виділяють, відповідно, педагогічні дисципліни — теорію навчання і теорію виховання. Педагогічна дисципліна, що досліджує навчання на теоретичному, найбільш загальному, рівні, називається дидактикою.

Звідси випливає, що дидактика — це педагогічна теорія навчання, що дає наукове обґрунтування його змісту, методів організаційних форм. Дидактика в кінцевому рахунку має дати відповідь на два найбільш загальних питання: «Чому і Як вчити?» [24, с. 532,540]. В даний час співіснують різні визначення дидактики та її об'єкта. За визначенням основоположника наукової педагогіки Я. Коменського, дидактика — це теорія навчання. По-іншому дидактику визначають як теорію освіти і навчання. Можливі й інші трактування дидактики. Наприклад, її іноді трактують як посередня ланка між психологією як істинною підставою педагогіки і практикою навчання. Можна зустріти й інші трактування [22, с. 238]. Великий тлумачний словник української мови подає таке визначення дидактики: «Дидактика — частина педагогіки, теорія освіти й навчання, що обґрунтовує і розкриває зміст освіти, методи і організаційні форми навчання» [4, с. 586]. Дещо ширше подає визначення цього терміна український педагогічний словник: «Дидактика — частина педагогіки, яка розробляє теорію освіти й навчання, виховання в процесі навчання. Дидактика науково обґрунтовує зміст освіти, вивчає закономірності, принципи, методи і організаційні форми навчання…» [39, с. 123]. Отже, дидактика як наука вивчає закономірності, що діють у сфері її предмета, аналізує залежності, обумовлюють хід і результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми і засоби, забезпечує здійснення запланованих цілей і завдань. Дидактика відповідає на питання: чому навчати і як навчати. Сучасний підхід додає: коли, де, кого і навіщо вчити [7, с. 82]. Знання дидактики потрібно кожному педагогу, оскільки в нашу епоху не можна успішно вирішити жодної великої практичного завдання без опори на науку, на теоретичні знання.

Деякі історичні аспекти розвитку дидактики. Першим почав використовувати термін «дидактика» німецький педагог Вольфгант Ратке (1571 — 1635), який тлумачив її як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання [30, с. 78]. Дидактика як наука бере свій початок з видатного твору великого чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592 -1670)" Велика дидактика" .

Звичайно, практика виховання існувала вже і тоді, коли навіть якоїсь систематизованої педагогічної теорії ще не було. Уперше педагогічна думка, яка відображала практику панівних класів, зароджується у системі філософії стародавнього Сходу, в Єгипті, Китаї, Індії. Особливого розквіту філософія досягла в Афінах. Великий давньогрецький філософ Демокріт створив узагальнюючі праці в усіх галузях сучасного йому знання. «Пізнай самого себе» — цей старовинний вислів Сократ (470−399 до н.е.) нагадував своїм співрозмовникам постійно. Першу цілісну педагогічну систему, побудовану на широкій філософській основі, створив Платон (427—347до н.е.) (педагогіка була одним із розділів його вчення про державу). Проте вона була нежиттєздатною і якихось помітних слідів у теоретичній і практичній педагогіці не залишила. Один з найвизначніших мислителів світу — великий Арістотель (384−322 до н.е.) теж зробив значний внесок у розвиток поглядів на навчання і виховання. Виховання, на його думку, повинне забезпечити гармонійне поєднання фізичного, морального і розумового розвитку людини. На його думку, людина від природи дістає лише зародки здібностей, які вона може розвинути вихованням.

Значний теоретичний педагогічний спадок залишив римський філософ Марк Фабій Квінтиліан (35−96рр. н.е.) — перший із теоретиків педагогіки. Він вважав, що майже всі діти мають здібності до навчання, яке пропонував починати щонайраніше. Квінтиліан розробив цілісну систему дидактичних рекомендацій, обґрунтував вимогу врахування індивідуальних особливостей учнів, розглянув проблему співвідношення природи людини і виховання та проблему їхнього взаємозв?язку та інше. Школа, якою він керував, стала першою у Римі, яка отримала статус державної, оскільки на її утримання держава виділила значні кошти.

В історії людської цивілізації період XIV— XVI ст. залишив свій слід як епоха Відродження. Батьком експериментальної науки став Ф. Бекон (1561—1626). Він уперше в науці розробив індуктивний метод пізнання, увів власну класифікацію наук, в якій педагогіка мала своє місце, тобто педагогіка вже була відокремлена як самостійна наука, хоча предмет її вивчення був окреслений дуже невизначено.

Першим, хто розробив педагогіку як відносно самостійну галузь теоретичного знання (головним чином дидактику) з чітким розумінням предмета дослідження, був, як про це йшлося вище, Я. Коменський. Без сумніву, він був одним з найвідоміших педагогів-теоретиків Західної Європи і одним з найдосвідченіших учителів свого часу. Проте своє слово сказав той час, у який жив і творив великий педагог. За словами самого Я. Коменського, на той час було нагромаджено багато різноманітного освітнього матеріалу. Невизначеність завдань освіти, обсягу і змісту освітнього матеріалу, а, отже, і правильного методу навчання, зумовили необхідність усю справу навчання і виховання поставити на наукову основу.

У своїй творчій праці Я. Коменський сповна використав досвід, який на той час мало людство у справі навчання і виховання. Я. Коменський узагальнив наявний досвід застосування елементів класно-урочної системи навчання, розробив струнку теорію цієї системи, ввів принцип природовідповідності як аксіому педагогіки, висунув низку правил навчання, дав відповідь на питання, пов’язані зі змістом, методами, засобами та організаційними формами навчання.

Свою педагогічну систему Я. Коменський створював у час, коли була дуже гострою боротьба між капіталізмом, що народжувався, і феодалізмом, що відживав. Тому й не дивно, що його «Велика дидактика» була забута майже на два століття. Звичайно, педагогічні погляди таких просвітителів, як англійський філософ, педагог, психолог Дж. Локк (1632—1704), французькі просвітителі — видатні мислителі свого часу Ш. Монтеск?є (1689−1755), Вольтер (1694−1778), Е. Кондільяк (1715−1780), П. Гольбах (17 123−1789), К. Гельвецій (1715−1771), Д. Дідро (1713−1784), Ж. Руссо (1712−1778), які жили і творили після Я. Коменського, теж залишили після себе дуже помітний слід у науковій скарбниці людства, в тому числі і в педагогіці. В одному з листів невтомний працелюб Дідро писав: «Якщо Даламбер бескінечно краще від мене вміє розв? язувати диференціальне рівняння, то я можу набагато краще формувати душу, виховати її, вселяти в неї міцну і глибоку любов до істини, до доброчестя», а великий Руссо своїм твором «Еміль, або про виховання» набагато випередив час.

Наступні кроки у розвитку дидактики пов? язані з уточненням положень Я. Коменського, а, певною мірою, і з їхньою корекцією. І тут на перший план виступає діяльність видатного швейцарського педагога Й. Песталоцці (1746−1827). Звичайно, Й. Песталоцці у педагогіці йшов своєю дорогою, але він вже знав «Велику дидактику», спирався на неї. У багато положень Я. Коменського він вніс свої корективи. Кожне своє передбачення, педагогічне судження чи умовивід він намагався перевірити шляхом копітких експериментів. Й. Песталоцці вперше здійснив спробу об?єднати навчання і продуктивну працю так, щоб ця праця служила вихованню. Ідея розвитку розумових здібностей дітей під час навчання і до нашого часу є своєрідним прапором передової педагогічної думки, недарма К. Ушинський назвав її «великим відкриттям Й. Песталоцці». Внесок великого швейцарського педагога у дидактику надзвичайно великий [2, с. 500,502].

Наступний кроку розвитку дидактики зробив видатний німецький педагог А. Дістервег (1790−1866). Крім того, що він пропагував і поширював учення Й. Песталоцці, він увів принцип культуровідповідності, який доповнює принцип природовідповідності і вимагає вивчати і враховувати потреби суспільного розвитку. Він розкрив необхідність активного начала у засвоєнні учнями знань, показав взаємозв?язок, взаємообумовленість правил і принципів навчання, їхні відносність, податливість, варіативність. Це йому належать слова: «Істина перебуває у вічному русі разом з людським родом. Ніщо не постійне, окрім змін» [41, с. 85].

Дуже вагомий внесок у розвиток педагогіки взагалі і дидактики зокрема зробив великий вітчизняний педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1870). Він по праву вважається нашим педагогічним генієм. Проживши всього неповних 47 років і присвятивши педагогіці менше ніж половину свого життя, він зробив неоціненний внесок у розвиток вітчизняної і світової педагогічної думки. К. Ушинський заклав основи нашої педагогіки. Він написав підручники для початкової школи, які, наприклад його «Рідне слово», перевидавалися багато разів. Він фактично створив вітчизняну теорію уроку і класно-урочної системи навчання [41, с. 129].

Проблема методів навчання привертала до себе багатьох педагогів-дослідників, був досить добре опрацьований дослідницький метод навчання, який має значні можливості для розвитку активності та самостійності учнів, йому навіть приписувалася провідна роль у шкільному навчанні. Значний внесок у розроблення багатьох дидактичних проблем зробив відомий радянський дидакт М. Скаткін. Він сформулював такі принципи навчання як принцип науковості, принцип зв? язку навчання з життям тощо. У 60—70-ті роки, спираючись на дослідження видатного психолога Л. Виготського, було зроблено висновок про великі пізнавальні можливості дітей молодшого шкільного віку і переходу на трирічний курс початкового навчання (дослідження Л. Занкова), було висунуто й обґрунтовано ідею необхідності вивчення основ наук на вищому рівні узагальнення (концепція Д. Ельконіна, В. Давидова) [30, с. 326,330].

Принципово важливим виявилося положення про єдність змістового та процесуального боків навчання (В. Краєвський, І.Лернер). Отримав зовсім нове трактування принцип доступності у навчанні (Л .Занков), було введено принцип оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.Бабанський) [20, с. 333].

Пошуки оптимальних умов для розвитку пізнавальної діяльності учнів, їх творчої самостійності привели до виникнення проблемного навчання (І.Лернер, М. Махмутов), впроваджувалося програмоване навчання, досліджувалися проблеми удосконалення класно-урочної системи навчання у поєднанні з індивідуальною та груповою побудовою занять, вводилося тестування.

Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробленню теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених — педагогів, а також психологів [8, с. 45,49].

Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної справи, як В. Шаталов, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та ін. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, «гнучкі технології», модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства [41, с. 12].

1.2 Форми, методи та засоби навчання Форми навчання. Зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і режимі, втілюється у формах організації навчання. До конкретних форм організації навчання, кожна з яких має свою структуру, належать: урок, практикум, семінарське і факультативне заняття, навчальна екскурсія, співбесіда, консультація, домашня робота учнів. Класифікація форм організації навчання здійснюється за різними ознаками: дидактичними цілями, кількістю учнів, місцем проведення навчання, тривалістю навчальних занять. Основною формою є урок, структура якого охоплює послідовність етапів. Системний підхід до планування уроку вимагає від учителя дотримуватися певного алгоритму дій [29, с. 92]

Форма (лат. forma — зовнішній вигляд, обрис) організації навчання — це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів — індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові форми навчання;

2) за місцем навчання — шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

3) за часом навчання — урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори та інші;

4) за дидактичною метою — форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу навчання — класичний урок (45 хв.). спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), в також уроки «без дзвінків».

За будь-якої форми навчання виявляються його головні закономірності: залежність результатів навчання від урахування вчителем потреб учнів, рівня їхньої підготовки, значущості навчального матеріалу; залежність характеру активності учнів від виду діяльності, яку організовує вчитель відповідно до змісту навчального матеріалу й методики його засвоєння та ін. Але організаційні форми помітно впливають на всі сторони навчального процесу [30, с. 124]. Головними особливостями організаційних форм навчання є: по-перше, певний зовнішній вияв функцій учителя й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати 45 чи 30 хв., бути спареним (для читання лекції чи проведення екскурсії); по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групова робота за диференційованого навчання або при виконанні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній формі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням навчальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов’язана з характеристикою процесу навчання, його основними закономірностями. Вона впливає на конкретний процес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін. [11, с. 176].

Порівняно з іншими формами, зокрема індивідуальними, класно-урочна система має певні переваги: керівна роль учителя, чітка організаційна структура, раціональне використання часу, застосування різних методів і прийомів навчання, забезпечення пізнавальної активності учнів, послідовного і систематичного вивчення матеріалу. Водночас вадами цієї форми є орієнтація на «середнього» учня, обмежені можливості у здійсненні індивідуальної роботи, наслідувальний характер навчальної діяльності учнів [29, с. 142].

У сучасній школі класно-урочна форма є головною (основною). Її ключовим компонентом є урок. Урок — це «відрізок» навчального процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні. Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний, змістовий та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу [30, с. 130].

Над удосконаленням уроку працює багато теоретиків і практиків усього світу. Вироблені загальні вимоги до уроку, які повинен знати кожен педагог і дотримуватися їх повсякчас.

З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі: побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу, оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил, забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб, встановлення міжпредметних зв’язків, усвідомлених учнями, зв’язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку школярів тощо.

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими і виховними вимогами [41, с. 197,201].

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від ознак, узятих за основу. За способами проведення виділяють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки — диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапами навчальної діяльності — вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки [30, с. 134].

Російський педагог Сергій Іванов (1890—1969) розробив класифікацію уроків на основі етапів навчання:

1) підготовка до вивчення теми;

2) первинне сприйняття навчального матеріалу;

3) осмислення навчального матеріалу;

4) закріплення знань шляхом повторення;

5) закріплення через застосування знань на практиці;

6) формування навичок у процесі вправ і тренування;

7) контроль і перевірка;

8) підбиття підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до цих етапів С. Іванов виокремив такі типи уроків: вступні; первинного ознайомлення з матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил; застосування знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки); повторення та узагальнення; контрольні; комбіновані. За змістом, дидактичними цілями, основним способом проведення уроків І. Казанцев класифікує їх на такі типи: урок із різними видами занять; урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; кіноурок; урок самостійної роботи учнів у класі; лабораторне і практичне заняття [3, с. 287].

Найбільшого поширення у педагогічній теорії і практиці набула класифікація уроків за дидактичною метою (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук):

— уроки засвоєння нових знань;

— уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

— уроки узагальнення і систематизації знань;

— уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

— уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

— комбіновані уроки.

У «чистому» вигляді жоден тип уроку, крім комбінованого, майже не існує. Запропонована класифікація є зручною, дає змогу укладати календарні і тематичні плани занять, формувати уявлення про динаміку процесу навчання, засвоєння знань, умінь і навичок, але вона не відображає виховних завдань і характеру пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків різних типів залежить від особливостей навчальної дисципліни, дидактичних цілей і завдань [29, с. 151].

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку [12, с. 113].

Інші форми організації навчання. Спеціальними, або додатковими, формами організації навчання, що доповнюють і розвивають класно — урочну діяльність учнів, є: практикум, семінарські і факультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня навчальна робота учнів [11, с. 326].

Семінарське (лат. seminarius — розсадник) заняття — форма організації навчання, яка передбачає самостійне опрацювання учнями за завданням учителя окремих питань теми з оформленням результатів роботи у вигляді доповіді, реферату.

Практикум — форма організації процесу навчання, яка забезпечує самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт і застосування засвоєних раніше знань, умінь і навичок.

Факультатив — форма організації навчання, основними завданнями якої є поглиблення знань учнів старших класів з окремих предметів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів і творчих здібностей, підготовка до свідомого вибору професії, до майбутньої праці в певній галузі виробництва, культури і мистецтва. Ця форма створює широкі можливості для стимулювання розумової діяльності учнів і є з'єднувальною ланкою між уроками і позакласними заняттями.

Навчальна екскурсія — форма навчального заняття, яке проводять в умовах виробництва, природи, музею з метою спостереження і вивчення учнями різних об'єктів, явищ дійсності, їх взаємозв'язків і взаємозалежностей.

Консультація (лат. consultatio — звернення за порадою) — форма організації навчання, що полягає в наданні вчителем порад учням з метою скоригувати, систематизувати їхні знання, зорієнтувати у вимогах і структурі навчальної програми.

Урочну роботу учнів доповнює домашня навчальна робота.

Домашня робота — самостійне виконання учнями навчальних завдань після уроків.

Методи і засоби навчання. У методі навчання як способі упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учня, спрямованої на розв’язання завдань освіти, відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Метод навчання має об'єктивну і суб'єктивну складові. Проблему системи методів навчання можна розв’язати шляхом створення єдиної або кількох класифікацій, які б адекватно відображали завдання і зміст цілісного процесу навчання. Обираючи метод навчання, потрібно враховувати причини і фактори, які охоплюють основні компоненти навчання: завдання, зміст, форми і засоби, а також відповідні умови [30, с. 142].

Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освітнього виховання і розвитку в процесі навчання [30, с. 141]

Існують й інші визначення методу навчання:

— форма руху змісту навчального матеріалу;

— упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань;

— форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться;

— форма руху пізнавальної діяльності учнів;

— упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій;

— спосіб співробітництва вчителя й учнів;

— спосіб роботи вчителя й учнів, за допомогою якого досягається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх пізнавальних здібностей [24, с. 222].

Отже, методи навчання є складним, багатовимірним педагогічним явищем, у якому відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотний: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичного втілення [29, с. 143].

Кожний метод навчання має виконувати не тільки освітню, розвивальну та виховну функції, а й стимулювальну та корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам’яті, емоційно-почуттєвої сфери).

З поняттям «метод навчання» пов’язане поняття «прийом навчання».

Прийом навчання — деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод».

Наприклад, розповідь — метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педагогічна майстерність учителя потребує не лише знанню ним свого предмета, а й володіння методами і прийомам. [41, с. 134]

Елементи методів не є сумою окремих частин цілого, а системою, що об'єднана логікою дидактичного завдання. Якщо метод — спосіб діяльності, що охоплює весь шлях її перебігу, то прийом — це окремий крок, дія в реалізації методу [29, с. 126].

Метод навчання є складним багатоаспектним явищем. За кожним із цих аспектів методи групують, створюючи класифікації методів навчання — упорядковані за певною ознакою їх системи (І. Підласий).

На думку багатьох дослідників (Ю. Бабанський, В. Онищук, О. Савченко, М. Махмутов, Т. Шамова, Т. Щукіна та ін.), основними критеріями класифікації методів навчання є дидактична мета, джерела знань, логіка засвоєння навчального матеріалу, рівень самостійності учнів.

У дидактичній теорії не існує єдиної універсальної класифікації методів навчання через складну природу цього феномену, його багатофункціональність. Для оцінювання і вибору методів навчання необхідно використовувати різні класифікації на основі укрупнення та об'єднання методів у великі групи за визначеними критеріями. Найбільшого поширення набули класифікації на основі діяльнісного підходу [172, с. 312,315].

Класифікація методів за дидактичними цілями За дидактичними цілями виокремлюють дві групи методів навчання:

1. Методи, що забезпечують первинне засвоєння навчального матеріалу:

— інформаційно-розвивальні методи (усний виклад учителя, розповідь, бесіда, робота з книгою);

— евристичні методи (евристична бесіда, диспут, лабораторна робота);

— дослідницькі методи (спостереження і систематизація фактів, самостійне вивчення проблеми в науковій літературі, метод генерації ідей).

2. Методи, що забезпечують закріплення і вдосконалення здобутих знань:

— вправи (за зразком, варіативні, пробні, тренувальні та ін.);

— практичні роботи, спрямовані на застосування теоретичних знань на практиці.

Класифікація на основі зовнішніх форм прояву методів навчання.

Основою традиційної класифікації є джерела знань, характер чуттєвого сприймання інформації (слух, зір, к). На цій підставі виокремлюють методи:

§ словесні (розповідь, пояснення, лекція, бесіда, інструктаж, робота з книгою, навчальна дискусія, диспут);

§ наочні (спостереження, демонстрування, ілюстрування);

§ практичні (вправа, лабораторна робота, практична робота, дидактична гра) [29, с. 153].

Фіцула М.М. ці ж методи класифікує як методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Словесні методи навчання. До цієї групи належать методи, які реалізуються переважно через усну комунікацію. Основним їх елементом є слово, мовлення вчителя.

Розповідь — монологічний виклад навчального матеріалу, який використовують для послідовного та емоційного повідомлення знань.

Здебільшого у формі розповіді викладають описовий навчальний матеріал (про природні умови, факти, (а тощо).

Пояснення — словесний метод навчання, основне завдання якого полягає в розкритті причинно-наслідкових зв’язків і закономірностей у розвитку природи, людського суспільства і людського мислення.

До словесних методів навчання, які використовують у старшій школі та вищих навчальних закладах, належить лекція.

Навчальна лекція — словесний метод навчання, що передбачає усний виклад навчального матеріалу, який характеризується великим обсягом, складністю логічних побудов, сконцентрованістю розумових образів, доведень і узагальнень.

Бесіда — словесний питально-відповідний метод навчання, завдання якого — спонукати учнів до актуалізації відомих і засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень.

Робота з книгою — багатофункціональний метод словесної групи, що полягає в опрацюванні літератури різних видів і спрямований на формування нових знань, їх закріплення, вироблення вмінь і навичок та реалізацію контрольно-корекційної функції в умовах урочного та позаурочного навчання. Застосовується на всіх видах уроків і є одним з основних методів роботи учнів на уроці.

Навчальна дискусія (лат. discussio — розгляд, дослідження) — словесний метод навчання, суть якого полягає в обміні поглядами до конкретної проблеми з метою набуття нових знань, зміцнення власної думки, формування вміння її обстоювати.

Диспут (лат. disputo — міркую, сперечаюся) — словесний метод навчання, суть якого полягає в цілеспрямованому зіставленні різних поглядів на наукову чи суспільну проблематику з метою формування в учнів оцінних суджень, зміцнення світоглядних позицій.

Інструктаж (лат. instructio — настанова) — словесний метод навчання, який передбачає ознайомлення зі способами виконання завдань, інструментами, матеріалами, технікою безпеки, показ трудових операцій та організацію робочого місця [35, с. 234; 36, с. 123; 41, с. 161].

Останні 3 методи Фіцула М.М. відносить до методів стимулювання навчальної діяльності, а саме до підгрупи методів формування пізнавального інтересу.

Наочні методи навчання. Це способи наочно-почуттєвого ознайомлення учнів із різними предметами, явищами, процесами, що є об'єктами навчання. Наочні методи застосовують у тісному взаємозв'язку зі словесними, адже вони передбачають використання ілюстрацій і демонстрацій на підтвердження словесних тлумачень; їх специфічною особливістю є розвиток спостережливості учнів [15, с. 26].

Ілюстрування — наочний метод навчання, який полягає в показі та сприйнятті предметів, процесів і явищ у їх символьному зображенні за допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, схем, репродукцій, звукозаписів тощо.

Демонстрування — наочний метод навчання, який полягає в наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природному вигляді.

Спостереження —метод навчання, який передбачає тривале цілеспрямоване сприймання об'єктів чи явищ із фіксацією змін, які в них відбуваються, і виявлення на цій основі внутрішніх зв’язків і залежностей, розкриття сутності явищ.

Відеометод — наочний багатофункціональний метод навчання, який полягає у використанні відеоматеріалів і активізує наочно-чуттєве сприймання, забезпечує більш легке і міцне засвоєння знань в їх образно-понятійній цілісності та емоційній забарвленості [12, с. 126;.

Практичні методи навчання. Вони охоплюють різні види діяльності учнів і спрямовані на формування навичок та вмінь застосовувати знання в стандартних чи змінених умовах із метою досягнення їх вищого рівня. У системі практичних методів навчання використовують такі основні прийоми: постановка завдання, планування його виконання, управління процесом виконання, оперативне стимулювання, регулювання, тощо. Ці прийоми є складовими методів вправ, лабораторних і практичних робіт, дидактичних ігор [15, с. 178].

Вправа — практичний метод навчання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання дій із метою оволодіння ними або підвищення їх якості.

Лабораторна робота — практичний метод навчання, який передбачає вивчення в спеціальних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання.

Практична робота — метод навчання, спрямований на поглиблення і закріплення теоретичних знань та перевірку наукових висновків.

Дидактична гра — спеціально створена ситуація (модель реальності). з якої учням запропоновано знайти вихід [41, с. 165].

Класифікація методів навчання за типом пізнавальної діяльності учнів Тип пізнавальної діяльності характеризує рівень пізнавальної активності та самостійності учнів у навчанні. На цій підставі виокремлюють пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи. Кожен з них може проявлятися в словесній, наочній і практичній формах. Система цих методів розкриває динаміку пізнавальної активності учнів від сприймання готових знань, їх запам’ятовування, відтворення до творчої пізнавальної праці, яка забезпечує самостійне оволодіння новими знаннями.

Класифікація методів навчання на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань.

Методи навчання характеризують також за логікою руху змісту навчального матеріалу — від конкретного до загального, від загального до конкретного, за аналогією. Залежно від того, за якою логікою побудований зміст, виокремлюють індуктивний, дедуктивний, традуктивний, аналітичний і синтетичний методи навчання. До цієї групи також належать методи аналогії, виокремлення основного в навчальному матеріалі, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, порівняння, узагальнення, конкретизації та ін [29, с. 195; 27, с.53].

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Будь-яка діяльність передбачає наявність компонента мотивації. Це стосується і навчальної діяльності, яка буде успішною за умови позитивного ставлення учня до навчання, наявності пізнавального інтересу, потреби у здобутті знань, почуття обов’язку й відповідальності.

Для формування мотивів навчальної діяльності використовують весь арсенал методів навчання: словесні, наочні і практичні, репродуктивні і пошукові, індуктивні і дедуктивні та ін. Кожен із цих методів, окрім інформаційно-навчального, здійснює також мотиваційний вплив. Проте існують специфічні методи стимулювання і мотивації, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, стимулювання пізнавальної активності і водночас сприяння збагаченню учнів навчальною інформацією. Вони передбачають єдність діяльності учителя й учнів: стимулів педагога і мотивів школярів [11, с. 135; 29, с. 175].

Метод формування пізнавального інтересу. Інтерес як важливий компонент внутрішньої мотивації характеризується трьома основними ознаками: позитивною емоцією стосовно діяльності; наявністю пізнавального компонента цієї емоції; наявністю безпосереднього мотиву, який є продуктом самої діяльності (Г. Щукіна).

До основних методів формування пізнавального інтересу належать: дискусія, диспут, включення учнів у ситуацію особистого переживання успіху в навчанні, в інші ситуації емоційно-моральних переживань (радості, задоволення, здивування тощо), метод опори на здобутий життєвий досвід, метод пізнавальної, дидактичної, рольової гри та ін.

До методів емоційного стимулювання навчання належить прийом створення ситуації зацікавленості, тобто використання цікавих для учнів прикладів, парадоксальних фактів, проведення дослідів. Підвищують інтерес до навчання цікаві аналогії, зокрема зіставлення наукових і життєвих тлумачень окремих природних і суспільних явищ.

Основним джерелом інтересу до навчальної діяльності є насамперед її зміст. Щоб підсилити стимулювальний вплив змісту, необхідно чітко дотримуватися вимог принципів науковості, систематичності і послідовності, зв’язку навчання з життям і практикою. Для підвищення стимулювального впливу змісту навчання можна використовувати прийоми створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих наукових відкриттів тощо [29, с. 193; 30, с. 156].

Метод формування почуття обов’язку і відповідальності у навчанні. До них належать: переконання, позитивний приклад, практичне привчання до виконання вимог, створення сприятливих умов для спілкування, заохочення і пошуку, оперативний контроль за виконанням вимог, осуд, подяка, нагорода та ін. Методи і прийоми стимулювання обов’язку і відповідальності взаємодіють з методами виховання, що пов’язує процеси навчання і виховання.

Методи контролю і самоконтролю в навчанні. Для перевірки рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок розроблено методи контролю і самоконтролю. Серед методів контролю виокремлюють спостереження за різними видами діяльності учнів на уроці, усна перевірка, письмова перевірка, контрольні та лабораторні роботи, твори, домашні завдання, графічна перевірка, перевірка практикою, тестова перевірка [8, с. 127].

Класифікації за системним підходом.

Серед відомих класифікацій системністю вирізняється комплексний діяльнісно-процесуальний підхід Бабанського Ю., який ураховує основні компоненти діяльності: мотиви, операції, дії, контроль та аналіз результатів. За основу цієї класифікації взято розв’язання не одного дидактичного завдання (наприклад, розвиток творчої самостійності в учінні), а всіх основних завдань освіти, виховання і розвитку особистості: розвиток теоретичного й емпіричного мислення, навичок практичної діяльності, самостійної роботи, формування світогляду тощо.

Таблиця 1. 2.1

Системна класифікація методів навчання

Ефективність застосування різних методів навчання, активізація пізнавальної діяльності учнів значною мірою залежать від засобів навчання [41, с. 146].

Засоби навчання — матеріально-технічні засоби, що виконують специфічні допоміжні функції в навчальному процесі.

До засобів навчання належать: наочні посібники, обладнання для лабораторних занять, дидактичні матеріали, навчальна література, технічні засоби навчання, інструменти, матеріали для трудового навчання, комп’ютери та ін. Сучасний український дослідник Микола Сметанський поділяє засоби навчання на такі групи:

— технічні засоби навчання;

— натуральні предмети;

— репродукції;

— символічні навчальні посібники.

Спеціальне обладнання та апаратура становлять технічні засоби навчання (ТЗН). їх класифікують на екранні (діапозитиви, кодопозитиви, діафільми тощо), звукові (аудіозаписи, платівки, СВ), екранно-звукові, чи аудіовізуальні, (відеофільми, кінофільми, телепередачі, відеозаписи).

Дидактичні можливості застосування ТЗН різноманітні. їх використовують перед вивченням нового навчального матеріалу як засіб інструктажу (на уроках трудового навчання чи біології), ілюстрування, демонстрування. ТЗН застосовують не тільки для формування нових знань, а й з метою узагальнення, систематизації чи повторення вивченого матеріалу [12, с. 200].

Використання ТЗН вимагає від учителя врахування закономірностей пізнавальної діяльності учнів, вибору різних прийомів, спрямованих на розвиток їхньої навчальної активності; попереднього перегляду матеріалів екранного чи звукового посібника, з’ясування відповідності їх навчальним програмам, темі уроку, його структурі; підготовки пояснення окремих кадрів і фрагментів. Ефективність застосування ТЗН забезпечується такими прийомами: поєднання слова і наочності, активізація уваги та установка на сприймання, постановка проблемних завдань, фіксація результатів навчальної роботи тощо [41, с. 156].

До натуральних предметів як засобів навчання належать: живі або засушені рослини чи їх частини, живі, законсервовані тварини та їх опудала, вироби промисловості, будівельні матеріали, зразки корисних копалин та ін. Особливо цінні предмети, зібрані учнями під час походів, екскурсій і розкопок.

Репродукції використовують для ознайомлення з предметами, явищами, спорудами, які учні не можуть безпосередньо сприймати (гори, вулкани, пустелі, моря, електростанції, заводи тощо). Вони бувають об'ємними (рельєф місцевості, моделі машин, приладів, муляжі та ін.) або плоскими (ілюстрації, картини).

До посібників символічного характеру належать географічні та історичні карти, глобуси, схеми, діаграми, таблиці тощо.

У сучасних умовах для забезпечення індивідуалізації і диференціації навчання широко використовують дидактичні роздавальні матеріали для самостійної роботи учнів. До них належать: картки для учнів з різними рівнями навчальних можливостей, засоби індивідуальної наочності (малюнки, завдання, картки-консультації), плани вивчення теми, матеріали для дидактичних ігор, програмовані вправи.

У сучасній школі дуже важливого значення набувають електронні та мультимедійні засоби — комп’ютери та електронні книги.

Основу дидактичних комп’ютерних програм становить навчальний матеріал (тексти, завдання, схеми, малюнки, довідкова інформація) і спеціальна програма, що визначає послідовність його вивчення.

Використання комп’ютера значно збільшує необхідність допомоги учням з боку вчителя, адже основними його завданнями є організація самостійної пізнавальної діяльності школярів, здійснення оперативного керування індивідуальною діяльністю кожного учня [11, с. 315].

Нові можливості, особливо для самонавчання, відкривають мультимедійні технології, які дають змогу бачити текст, ілюстрації, чути стереофонічне звучання, переглядати відеосюжети, адекватно відображати процесуальні сторони (динаміку) в розвитку предметів і явищ. Застосування комп’ютерних технологій підвищує ефективність навчання. Робота з комп’ютером зацікавлює учнів, посилює мотивацію учіння, стимулює самоаналіз його результатів, створює умови для проведення дослідницької роботи, розширює можливості програмованого (регулює обсяг змісту, його послідовність і складність) і дистанційного навчання, підвищує об'єктивність контролю й оцінювання знань учнів. Технічні можливості комп’ютера оптимізують викладання та учіння [41, с. 156].

1.3 Сучасний етап розвитку дидактичного забезпечення уроків біології в 11 класі

Робоча програма складена на основі Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, Національної доктрини розвитку освіти 21 століття. Розроблена Міністерством освіти і науки України, Київ «Ірпінь», 2004 рік видавництва [9, с. 1; 10, с. 37].

Біологія як навчальний предмет — невід'ємна складова частина природничої освіти на всіх ступенях навчання. Як один з важливих компонентів освітньої галузі «Природознавство» біологія вносить значний вклад у досягнення цілей загальної освіти, забезпечуючи освоєння учнями основ навчальних дисциплін, розвиток інтелектуальних і творчих здібностей, формування наукового світогляду та ціннісних орієнтацій.

На вивчення біології відводитися 132 години, у тому числі 52 години в 10 класі і 70 годин в 11 класі. Згідно з чинним базисного навчального плану, робоча програма передбачає навчання біології в обсязі 2:00 на тиждень.

У робочій програмі знайшли відображення цілі та завдання вивчення біології на ступені середньої (повної) загальної освіти, викладені в пояснювальній записці до програмі з біології:

Освоєння системи біологічних знань:

1) основних біологічних теорій, ідей і принципів, що лежать в основі сучасної наукової картини світу; про будову, різноманітті та особливості біосистем (клітина, організм, популяція, вид, біогеоценоз, біосфера); про видатних біологічних відкриттях і сучасних дослідженнях в біологічній науці; ознайомлення з методами пізнання природи: дослідницькими методами біологічних наук (цитології, генетики, селекції, біотехнології, екології); методами самостійного проведення біологічних досліджень (спостереження, вимірювання, експеримент, моделювання) і грамотного оформлення отриманих результатів; взаємозв'язком розвитку методів і теоретичних узагальнень в біологічній науці;