Лінгвостилістичні та комунікативно-ситуативні вправи на уроках української мови

Зміст

Вступ Розділ І. Формування стилістично — комунікативних умінь на уроках української мови

1.1 Мовленнєва діяльність в дослідженнях мовознавців та методистів

1.2 Єдність лінгвістичної та комунікативної змістових ліній на уроках української мови Розділ ІІ. Методика застосування лінгвостилістичних та комунікативно-ситуативних вправ на уроках української мови

2.1 Використання лінгвостилістичних засобів на уроках української мови в старших класах

Ситуативні завдання як ефективний засіб розвитку зв’язного мовлення учнів

Формування комунікативної особистості в процесі вивчення риторики.

Висновок Список використаних джерел Додаток

ВСТУП

Різномовна освіта в середній загальноосвітній школі сьогодні переживає етап реформування. Сучасне суспільство ставить перед навчальними закладами незалежної України завдання виховання нового покоління українських громадян, здатних плідно і творчо працювати в усіх галузях суспільного життя. Разом з тим зростають вимоги до мовної підготовки учнів, яким необхідно передусім розуміти, що вивчення рідної мови повинно сприяти формуванню світогляду, національного характеру, розкриттю творчих здібностей людини.

Одним із основних завдань навчання рідної мови є вироблення в учнів навичок вільного володіння всіма багатствами мови в різних ситуаціях спілкування. В оволодінні багатствами мови важливу роль відіграє засвоєння лексикології, фразеології, граматики, правопису та формування в учнів стилістичних умінь і навичок.

Досягнення цієї мети можливе за умови успішного поєднання відповідних знань, умінь і навичок з досвідом творчої діяльності, що можливе лише за наявності належним чином сформованих творчих умінь.

Цьому сприятиме реалізація функціонально-комунікативного підходу в ході вивчення мови, який спрямований на засвоєння мови як основного засобу спілкування, тобто передусім повинні бути сформовані вміння й навички практичного застосування вербальних засобів мови і мовлення у різноманітних ситуаціях спілкування.

Мова як основний засіб спілкування найкраще відображає поривання людей до своєрідності, неповторності, які найповніше проявляються у творчості — одній із найважливіших сторін духовного життя особистості. Творчість розглядають як діяльність людини, спрямовану на створення чогось нового, оригінального, що входить не лише в історію розвитку самого творця, але і в історію науки, мистецтва. Творчості властива оригінальність, неповторність, індивідуальність, до яких, як уже зазначалося, прагне кожна особистість і які сприяють формуванню активної і духовно багатої мовної особистості.

Мета курсової роботи полягає в розкритті ефективної методики застосування лінгвостилістичних і комунікативно-ситуативних вправ на уроках української мови в 10−11 класах.

Ця мета конкретизується в таких завданнях:

Розглянути методичні рекомендації розвитку лінгвокомунікативної компетенції;

практично продемонструвати місце стилістичних засобів на уроках мови в старших класах;

визначити продуктивні форми, методи і прийоми опанування елементами практичної риторики;

обгрунтувати систему завдань і вправ, спрямовану на розвиток комунікативних умінь і навичок.

українська мова урок лінгвостилістичний

РОЗДІЛ І. ФОРМУВАННЯ СТИЛІСТИЧНО — КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

1.1 Мовленнєва діяльність в дослідженнях мовознавців та методистів

В українській методичні літературі проблема застосування ситуативно-комунікативних та лінгвостилістичних завдань не нова. Сучасних методистів цікавлять різні аспекти цієї проблеми, про що і свідчать дослідження лінгводидактів, зокрема — публікації останніх років у журналах «Українська мова і література в школі», «Дивослово», «Рідні джерела», «Початкова школа» тощо (О.Біляєв, М. Вашуленко, Л. Скуратівський, Л. Варзацька, Г. Шелехова, О. Хорошковська, Т. Коршун, О. Кучерук, Л. Шевцова та ін).

Як зазначає Євгенія Чак, «говорячи суржиком, уживаючи неточно окремі слова, не завжди уважні до слова мовці порушують народну традиціютримати в чистоті й розвивати рідну мову» Чак Євгенія. Чи правильно ми говоримо. — К.: Освіта. -1997. -С.З.

Якщо мовленнєва дія не є складовою спілкування, то вона стає штучною, втрачає реальний життєвий смисл. Як підкреслює М.Л.Жинкін, головне ускладнення розвитку мовлення у тому і полягає, що «…ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення… Є тільки один спосіб звільнитися від цього недоліку. Треба, щоб в учня виникла потреба в комунікації» Жинкин Н. И. Речь как проводник информации — М.: 1982

Урахування суспільних функцій української мови зумовило переакцентацію мети вивчення її в середніх навчальних закладах, внесення істотних змін до відповідних програм, зокрема введення для старших класів курсу риторики, яка мала окреме місце в кращих вітчизняних школах ХVІ-ХVШ ст. Актуальність цього курсу пояснюється всезростаючою потребою суспільства в умінні вправно володіти словом.

Нова концепція риторики спирається на комунікативну функцію мови, методи переконання сьогодні розглядаються з урахуванням комунікативної ситуації, складовими якої є комунікативне завдання, адресант і адресат, умови спілкування (час, місце), тема висловлювання, способи і засоби мовленнєвого впливу.

З відродженням вітчизняної риторики постала проблема сучасної риторичної освіти. Важливого значення для її вирішення набувають дослідження історії риторики, у тому числі й вітчизняної (С. Абрамович, М. Чікарькова, С. Гурвич, І Чепіга); розробки спеціальних програм; навчальні посібники з риторики (Г.Сагач «Золотослів», В. Громовий «Мистецтво живого слова»); методичні статті про формування навичок ефективного спілкування, про досвід учителів української мови і літератури (М. Феллер, Н. Саранді).

Викликає інтерес комплексний посібник Г. Сагач «Золотослів». У ньому висвітлено науково-теоретичні відомості з риторики, порушуються актуальні проблеми риторичної педагогіки, вміщено хрестоматію — відповідні прислів'я, приказки, фрагменти праць відомих риторів, словник термінів красномовства. Розкриваючи питання вивчення риторики в школі нового типу, авторка аналізує досвід В. Сухомлинського щодо розвитку мовленнєво-мислительної діяльності учнів, подає експериментальну програму до шкільного курсу риторики для 1−11 класів, визначає основні форми і методи навчання, відповідні вміння і навички, які потрібно сформувати на кожному етапі (І етап — 1−3 класи, II етап — 4−6 класи, Ш етап — 7−8 класи, IV етап — 9−11 класи).

У посібнику В. Громового розкриваються різні проблеми риторики. Автор розповідає про роль мистецтва живого спілкування в житті людини, наводить цитати Цицерона, Ф. Прокоповича, М. Гоголя, А. Чехова, М. Твена та інших про мистецтво говорити, слухати, переконувати. Показовою є міні-хрестоматія для читання вголос, у якій уміщено уривки з відомих підручників ораторського мистецтва Корисними для практики вивчення риторики є конкретні поради, рекомендації («Говоріть для останнього ряду, тоді на першому вас точно почують», «Мовчіть, коли ви розгнівані»). У посібнику пропонуються окремі практичні завдання, різні ігри, які передбачають спілкування.

У статті М. Феллера «Що таке вправне (ефективне) спілкування. Навіщо і як учити спілкуватися» висвітлюються погляди автора на порушену проблему. На основі авторитетних джерел та власного досвіду автор розкриває роль уміння переконувати й розчулювати словом у житті людей, доводить важливість для кожного володіння мистецтвом спілкування і його теорією, на прикладі окремих текстів із Святого Письма розкриває особливості ефективного мовлення — діалогічного й монологічного.

Згадані публікації не вичерпують усіх питань вивчення мовленнєвої діяльності, проблема формування риторично освіченої особистості залишається недостатньо дослідженою, до того ж у шкільних підручниках з української мови відповідний матеріал поки що відсутній. Це спонукає до визначення підходу до розв’язання проблеми риторичної освіти.

1.2 Єдність лінгвістичної та комунікативної змістових ліній на уроках української мови

Концепція мовної освіти визначає пріоритети навчання української мови і розвитку мовлення, структуру і зміст шкільного курсу, методи і прийоми, організаційні форми й технології засвоєння освітнього змісту.

Саме вміння і навички вільного володіння мовою сприяють формуванню активної і духовно багатої особистості, що й передбачено «Концепцією мовної освіти 12-річної школи (українська мова): «мета навчання української мови в школах з українською мовою навчання полягає у створенні умов для формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями, навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови, її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, письмо) Українська мова 5−12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів, — К.: Ірпінь, 2005.».

Відповідно до мети і пріоритетів мовної освіти, а також принципів визначення її предмета, зміст навчання української мови розподіляється на 4 змістові лінії: культурологічну (українознавчу), комунікативну, лінгвістичну і діяльнісну.

Лінгвістична змістова лінія містить основні мовознавчі поняття, вимоги до роботи над орфоепічними і граматичними нормами української літературної мови, правила орфографії та пунктуації, тобто такі лінгвістичні поняття, факти і закономірності, які забезпечують необхідний для учнів обсяг знань з української мови. Ці знання є основою для формування правильного уявлення про структуру української мови у всій сукупності її виявлень, забезпечують оволодіння літературним мовленням. До змісту зазначеної змістової лінії включено також конкретні вимоги щодо змісту роботи з культур мовлення, найбільш поширені в мовленні учнів недоліки. Взаємозв'язки між розділами науки про мову встановлюються у процесі зіставлення мовних явищ різних рівнів (лексикології і словотвору, словотвору і морфології, орфографії і фонетики, орфографії і морфології, пунктуації і синтаксису та ін.). це допоможе учням усвідомити системний характер мови, специфіку кожного виучуваного явища, які необхідні для здобуття глибоких і міцних знань.

Вивчення програмового матеріалу будується з урахуванням міжпредметних зв’язків. Це сприяє поглибленому розумінню мовних явищ, розширенню кругозору учнів, формуванню в них умінь застосовувати суміжні знання з інших предметів. Проте оволодіти мовною системою — це не просто її знати, а передусім свідомо використовувати її як знаряддя для вдосконалення власного мовлення. Отже, опрацьовуючи теми зазначеного курсу, потрібно намагатися, наскільки це можливо, сприяти мовленнєвому розвиткові учнів на переважній більшості занять з мови.

Комунікативна змістова лінія визначає зміст роботи над формуванням в учнів умінь самостійно створювати усні і письмові висловлювання різних жанрів, які необхідні учням у період навчання, в процесі майбутньої діяльності і просто в життєвому спілкуванні. Ця змістова лінія містить:

відомості про мовлення, зокрема такі поняття, як спілкування і мовлення, ситуація спілкування, текст, монолог і діалог, типи, стилі, жанри мовлення та ін.;

перелік основних видів робіт, основне місце серед яких займають перекази і твори, що проводяться у тісному зв’язку і в єдиній системі: від переказу до твору того самого типу і стилю мовлення. Перекази і твори виступають як підготовчі вправи до оволодіння учнями життєво необхідними жанрами мовлення (конспект, реферат, доповідь, виступ на зборах, під час дискусії, рецензія тощо), формування їхньої готовності до мовотворчості в будь — якій ситуації.

У процесі реалізації комунікативної змістової лінії мають гармонійно розвиватися усі чотири види мовленнєвої діяльності: слухання (глобальне, детальне, критичне), говоріння (монологічне й діалогічне), читання текстів різних типів та жанрів мовлення і письмо. Зокрема вдосконалюються такі найважливіші вміння, що становлять основу мовленнєвої компетенції учнів:

— уміння адекватно сприймати на слух діалог і монолог, що передбачає зосередження уваги на осмисленні висловлювання (теми, фактів, доказів, головного і другорядного, логіки викладу), його оцінювання, використання різних прийомів фіксації почутого (запис ключових слів, плану висловлювання тощо) відповідно до комунікативного завдання (участь у дискусії, передача інформації іншому, використання її у власній роботі);

— уміння користуватися різними видами читання; свідомо ставитися до вибору, що читати; усвідомлювати мету читання, орієнтуватися, кому адресований текст; виділяти головне і другорядне.

— уміння вести діалог з додержанням вимог українського мовленнєвого етикету в різних життєвих ситуаціях (у дружньому колі, в розмові зі старшими чи молодшими, у безпосередньому спілкуванні на зборах, засіданнях, диспутах, зустрічах з цікавими людьми чи під час розмови по телефону);

— уміння створювати усні монологічні висловлювання (здатність виступити на засіданнях у школі з повідомленням, доповіддю, поділитися в сім'ї, колі друзів, знайомих, товаришів побаченим, почутим, пережитим; висловити своє ставлення до обговорюваного питання, дати певні роз’яснення тощо);

— уміння створювати письмові тексти різних стилів та типів мовлення, різних стилів і жанрів.

Комунікативні змістова лінія реалізується не лише на спеціальних уроках розвитку мовлення, а й на переважній більшості уроків.

Програмою з рідної, мови для старшої школи передбачено систематизацію, вдосконалення знань та вмінь із стилістики мови і мовлення, культури мовлення, риторики, удосконалення правописних умінь і навичок. Оскільки їх зміст становлять лінгвістичні дисципліни, предметом вивчення яких є мовлення, то ознайомлення з ними проводиться в об'єднаних мовленнєвій і мовній змістових лініях. Стилістика розглядає різновиди мови, зумовлені сферою і метою спілкування, а також мовні засоби, що мають додаткове стилістичне забарвлення. У зв’язку з цим існують, два основні напрями в сучасній методиці стилістики: стилістика мови (практична), яка вивчає стилістичне забарвлення мовних засобів, і стилістика мовлення (функціональна), що вивчає структуру стилю. Культуру ж мовлення цікавить те, як той, хто говорить або пише, користується мовленням для певної мети спілкування, тобто якісною оцінкою текстів (висловлювань).

У старшій школі передбачається дати учням системне уявлення про ці дисципліни хоча б у загальних рисах, бо навчального часу для цього обмаль. Спочатку передбачається, починаючи з 10-го класу, дещо поглибити і розширити знання школярів про виражальні засоби української мови. Учні ознайомляться із стилістичними властивостями і синонімічними зв’язками слів, словосполучень, граматичних форм, синтаксичних конструкцій. Так, у 10-му класі розпочнеться системне ознайомлення із стилістичними можливостями звукової системи мови, лексичними, фразеологічними, словотворчими засобами стилістики. В 11-му класі - морфологічними засобами стилістики, стилістикою простих, складних речень, з різними способами вираження чужого мовлення. Одержані на більш високому рівні уявлення про стилістичне забарвлення мови, зображувально-виражальні засоби, а також оволодіння учнями відповідними вміннями і навичками дадуть змогу на наступному етапі (11-й клас) ефективніше засвоїти матеріал про окремі функціональні стилі мовлення, навчання яких має чітко виражене практичне спрямування. Тому уроки повинні будуватися передусім на аналізі мовного матеріалу, на навчанні старшокласників створювати висловлювання різних жанрів (див. «Види робіт»), удосконалювати текст, посилюючи в ньому ту чи іншу стилістичну рису, сприяючи виразності мовлення.

Яскраво вираженою особливістю курсу рідної мови у старших класах є поділ його змісту на інваріантний і варіативний компоненти.

Інваріантним компонентом (лінгвістичної змістової лінії) передбачається робота над поглибленням й узагальненням найважливіших відомостей з шкільного курсу української мови, збагаченням мовлення стилістичними засобами лексикології, фразеології, морфології, синтаксису; вдосконаленням умінь й навичок з правопису; над поглибленням знань з теорії тексту, формуванням практичних умінь і навичок вдосконалення усних і писемних висловлювань.

Варіативний компонент включає курси з риторики, стилістики, лексики, фразеології, культури мови, синтаксису, теорії тексту тощо. На цьому рівні розширюються можливості для вибору навчальних курсів відповідно до індивідуальних пізнавальних потреб.

Комунікативні змістова лінія визначає такі вимоги до мовленнєвих вмінь і навичок:

Ставити важливі, актуальні проблеми, що вимагають розв’язання, мати чітку позицію щодо предмета обговорення, керуватися моральними нормами у власному мовленні, застосовувати основні прийоми і правила, що стосуються вибору теми, її осмислення, добору і систематизації матеріалу, виділення головного, побудови мовленнєвого твору, забезпечувати мовленнєве оформлення змісту відповідно до жанру, стилю, типу і вимог культури мовлення, оцінювати і вдосконалювати власну мовленнєву діяльність;

Аналізувати зразкові тексти різних стилів, жанрів, знаходити в них прийоми риторичної майстерності й творчо використовувати їх у власному мовленні;

Виступати усно і писати письмові твори, належним чином аргументувати висловлені в них тези, брати участь у дискусії, додержуючись етичних й етикетних норм, обґрунтовуючи особисту позицію і спростовуючи хибні тези; додержуватися особливостей обраних мовленнєвих жанрів, засвоєних мовних і мовленнєвих норм.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ЛІНГВОСТИЛІСТИЧНИХ ТА КОМУНІКАТИВНО — СИТУАТИВНИХ ВПРАВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

2.1 Використання лінгвостилістичних засобів на уроках української мови в старших класах

У шкільному курсі рідної мови особлива роль відводиться роботі над удосконаленням стилістичних умінь і навичок старшокласників, що знайшла своє відображення в чинній програмі, яка надає перевагу таким підходам до навчання української мови, як комунікативно — діяльнісному, культурологічному й особистісному.

Робота із стилістики потребує належної уваги з боку вчителя, постійної цілеспрямованої мовленнєвої підготовки учнів, починаючи з 5-го по 11-й клас. Адже метою стилістики як науки є навчати вміло користуватися мовноестетичними нормами. Школярі, вивчаючи всі розділи української мови, повинні засвоїти також стилістичні особливості мовних засобів, що безпосередньо впливає на рівень їхньої мовленнєвої культури. Стилістика контактує з усіма рівнями мови. Стилістичні норми спираються на літературну мовну норму, хоч норми стилістики змінюються набагато швидше ніж норми граматики.

Набуті в середніх класах уміння вдосконалюються через усвідомлення нового функціонального аспекту вже відомих словотвірних, лексичних, морфологічних, синтаксичних одиниць. Метою уроків української мови в цих класах головним чином є підвищення культури мовлення та грамотності школярів. Проте, на нашу думку, потрібно звертати більшу увагу на використання слів у різних ситуаціях спілкування, робити стилістичний аналіз, який дає змогу усвідомити художню і стилістичну роль слова, формувати вміння доречно і точно добирати мовні одиниці відповідно до конкретної мовленнєвої ситуації і створювати власні усні й письмові висловлювання зрізних типів, стилів у діалогах і полілогах, додержуючись норм українського мовленнєвого етикету.

Створення висловлювання — це складних процес, який включає в себе вибір слів, їх розташування, зв’язок між собою, композицію тексту. Все це потребує формування в учнів відповідних умінь.

Проте, як засвідчують екзаменаційні роботи випускників школи й абітурієнтів, їхній рівень володіння багатствами української мови ще недостатній. Усні й письмові висловлювання старшокласників містять стилістичні помилки, які впливають у цілому на рівень мовленнєвої культури школярів, успішність подальшої їхньої навчальної і трудової діяльності. Наведемо декілька прикладів:

У деяких регіонах України поширені помилки у наголошуванні слів. Уживання неправильних наголосів призводить до комічності мовлення («Я жи’лау Києві». Правильні варіанти — жила, принесла, нова).

Дехто настільки звик до вживання кальок, жаргонізмів, суржика, що навіть не помічає їх неправильності і не може знайти їм українського відповідника. (Празник — свято, класно — хороше, краски — фарби, кофе — кава…)

Досвід роботи шкіл показує, що учнів недостатньо привчають до стилістичного оформлення свого мовлення, у результаті чого вони не тільки будують своє висловлювання стилістично безграмотно, а й не відчувають цих огріхів. Зазвичай до стилістичних помилок вони відносять тавтології, недоречне вживання запозичених слів і досить рідко розглядають випадки порушення стилю, вживання у певному стилі нехарактерних для нього слів, наприклад, у художньому — канцеляризмів, у науковому — побутових слів, тощо. Тому в учнівських творах часто можна натрапити на такі зразки стилістичних помилок: «Українські спортсмени дуже здорово йшли до призових місць у Олімпійських іграх» (публіцистичний стиль ).

«Дерева багатьох сортів утворили садочок» (науковий стиль).

«По — перше, кохання між Олегом і Світланою друзі вважали неземним» (художній стиль).

«Легіню Петренку Р. серйозно поставитись до навчання» (офіційноділовий стиль).

Будуючи свої висловлювання, школярі повинні враховувати характерні особливості стилю і жанру, відповідно до яких добирати вивчені мовні засоби, проте в школі на цей аспект мовної освіти звертається мало уваги.

У старших класах певна кількість годин відводиться на стилістичні засоби лексикології, фразеології; словотвору, морфології, синтаксису. Проте, як використовувати ці засоби залежно від ситуації спілкування, не навчають.

Тому для старшокласників корисними є вправи, що мають практичне спрямування, сприяють удосконаленню вмінь добирати вивчені мовні засоби з урахуванням розмаїття мовленнєвих ситуацій.

Так, в 10-му класі, узагальнюючи знання з фонетики, доречно використати таку вправу.

Чи ідентичні подані пари слів? Яка між ними різниця? У яких мовленнєвих ситуаціях використовують ці слова?

Вкраїна — Україна

Добра — добрая

Крилами — крильми.

Під час вивчення словотвору варто звернути увагу на використання у різних стилях мовлення словотвірних форм.

1. Визначте, в текстах якого стилю мовлення можливе використання кожного з поданих слів:

Працювати — попрацювати — попопрацювати.

Вартовий — вартівник

Бідний — бідняк — бідар

Охарактеризуйте мовленнєву ситуацію, в якій можуть вживатися наведені слова.

Складіть з поданими словами речення. Визначте можливий адресат мовлення.

Брехати — говорити неправду — видумувати.

Робота — праця — труд.

Нероба — ледащолобуряка.

Узагальнюючи знання і вміння з морфології десятикласники повинні стилістично вправно використовувати всі частини мови. Застосування у мовленні самостійних частин мови школярам дається легше, а от із службовими виникають складності. Пропонуємо декілька вправ, які закріплять теоретичні відомості з цього розділу.

1. Спишіть, виправляючи помилки у вживанні прийменників. Доведіть свою думку, керуючись стилістичними нормами.

У Чемпіонаті світу із футболу українська команда приклала багато зусиль до одержання перемоги, але даремно.

Відомі кутюр 'є свої колекції шиють не на машинах, а вручну.

Вчинок Івана нам поставили у приклад.

2. Спишіть, вводячи словосполучення в речення. Чи стилістично виправдане вживання безприйменникових конструкцій? Відповідь аргументуйте.

Доглядати дитину.

Їхати машиною.

Одного дня пішли на концерт.

Відбудеться іншим разом.

3. Спишіть, вставляючи відповідні прийменники і закінчення в іменниках, свою думку обґрунтуйте.

Створений (по, за) мотив (- ом, -оми).

Розпочатий (по, за) ініціатив (-і, -ою).

Каталог (з, по) ус (-їх, ім) галу з (-ей, -ях) науки.

Зошит (по, з) біології.

Сумувати (по, за) рідн (-ому, -им) краю (-єм).

Систематизація вмінь і навичок учнів щодо побудови різноманітних синтаксичних конструкцій і використання їх під час побудови власних висловлювань — основна робота одинадцятикласників. Для кожного стилю мовлення характерні певні синтаксичні конструкції, тому під час навчання учнів сприймати, відтворювати й створювати тексти різних стилів мовлення слід звертати увагу на синтаксичну побудову речень, мовні засоби, характерні для певного стилю мовлення. З цією метою можна виконати ряд вправ.

1. Прочитайте текст. Зробіть порівняльно — кількісний аналіз емоційно-забарвлених і стилістично нейтральних мовних одиниць. Розберіть емоційно забарвлені слова за будовою. Визначте стиль мовлення.

Сонечко грає, струмки дзюрчать, мурава смарагдом відбивається на пагорбах, березах зкучерявжась — то весна іде і несе нові радощі життя, кохання! Ой, Ладо! Ладо! Довго ти нудилася в Маржаниній в' язниці. Стерегли тебе там хурделиці та морози, тримали в путах сніжні замети та льоди, проте Даждьбог змилувався над твоєю тугою за життям і щастям. Ласкавим променем зазирнув він у твою в’язницю, надіслав тобі на допомогу теплі дощі й тумани — і вороги твої плачуть, а сувора Маржана полетіла в морок вічної ночі. 1 ось ти грядеш, пишна, пахуча, і починаєш новий рік, і даруєш нове життя. (М. Старицький)

2.Запишіть 10 фразеологізмів. У якому стилі мовлення вживаються фразеологічні сполуки слів? Дані мовні засоби притаманні лише цьому стилю мовлення чи іншим теж? Відповідь аргументуйте.

Щоб добре володіти й уміло користуватися стилістичними засобами мови, потрібно досконало знати в усій їхній різноманітності її граматичну будову, словниковий склад та фразеологію, звуковий лад.

Прочитайте два тексти про те саме природне явище — зорі. Перший текстнауковий, другий -. художній. Зіставляючи зміст, лексику, будову речень у них, дослідіть, чим близькі і чим різняться ці два тексти.

І. В ясну ніч неозброєним оком можна розрізнити на небі 2−3 тисячі зір, а за допомогою найпотужніших телескопів можна сфотографувати до 2−3 мільярдів зір. Зорі, як і Сонце, випромінюють потоки електромагнітної енергії.

За своїми розмірами, масою, густиною, хімічним складом, температурою та іншими характеристиками світ зір надзвичайно різноманітний. Наприклад, діаметри зір-гігантів у сотні разів перевищують діаметр Сонця, а деякі зорі-карлики мають діаметри, менші від земного. Потужність випромінювання біло-голубих зір у 10—20 тисяч разів перевищує потужність випромінювання Сонця, а у зір-карликів вона у стільки ж разів менша. Світловий потік деяких типів зір то посилюється, то послаблюється; одночасно з цим змінюються їхні розміри. Так звані нові зорі інколи раптово спалахують, потік їхнього випромінювання збільшується в десятки тисяч разів, у всіх напрямках вивергаються хмари газоподібно? речовини, які рухаються із швидкістю до 1000 км/сек. Після таких спалахів зорі повільно повертаються до нормального стану («Астрономія»).

ІІ. А там, над вашою головою, чорним шатром розстилається темно-сине небо із золотими зірочками. Скільки-то їх там? 1яких тільки немає? То осторонь далеко одна від другої порозбігалися, стоять собі й лупають до вас своїм світом, то позбиралися в гурти і виблискують неясним сяйвом, а то позливалися в довгу-предовгу вервечку й білуватим поясом перетягли усе небо. Піску, кажуть, менше на всій землі, ніж: зірочок тих у якій-небудь частині неба. 1 то ж усі живі істоти, як і наша земля; кожна з них живе своїм життям, тягнеться до своєї подруги, от як і наша земля до сонця. І всім їм місце є в тому безмірному краї. Якою ж величезною повинна бути та обшир, що їх у собі розмістила? Чим ти виміриш ту безмірну пустиню, що зоветься світом? І думкою не збагнеш тієї без кінця-краю озії!.. (Панас Мирний).

Вийдіть увечері надвір, роздивіться зоряне небо й опишіть своє враження від нього.

Запровадження таких вправ сприятиме підвищенню культури спілкування старшокласників, вдосконаленню вміння створювати власні висловлювання різних життєво-необхідних жанрів мовлення.

2.2. Ситуативні завдання як ефективний засіб розвитку зв’язного мовлення учнів

Важливою умовою ефективності методичної системи навчання зв’язного мовлення в школі виступає знання психологічних основ, виявлення тих закономірностей, які потрібно враховувати педагогу в процесі формування у школяра основних теоретичних понять і розвитку практичних умінь і навичок.

Новий підхід до оволодіння учнями основами зв’язного мовлення відображено в наукових дослідженнях О.М.Біляєва, Л.М.Симоненкової, Л.В.Скуратівського, Г. Т.Шелехової, Г. М.Іваницької, Т.О. Ладиженської, В.І.Капінос та інших сучасних методистів.

Формування багатьох мовленнєвих умінь неможливе без урахування ситуації спілкування. Виступаючи як спосіб спілкування і пізнання, мовлення підпорядковується меті спілкування. Специфіка мовлення полягає в тому, що воно завжди розраховане на конкретного адресата, без якого спілкування просто неможливе. Тому результат мовленнєвої діяльності залежить від врахування особливостей адресата мовлення. До умов, що вплітають на характер мовленнєвої діяльності і мовленнєвого продукту (висловлювання) належать тема, мета, основна думка висловлювання, адресат мовлення, місце спілкування.

Складові частини ситуації спілкування відображено за такою схемою:

Де спілкуємося? (місце спілкування: офіційні чи неофіційні

обставини) Мовленнєва ситуація: 3 ким? (адресат мовлення: один чи декілька) З якою метою? (спілкування, повідомлення, вплив на адресата) У процесі здійснення мовленнєвого спілкування вихідним пунктом є не структура, а ситуація, смисл висловлювання. Потреба висловитись породжує мету і мотиви, що визначають тему і формулюють стиль висловлювання. Цей комунікативний принцип лежить в основі роботи над мовою як засобом спілкування.

Щоб наблизити умови навчання до природних умов спілкування, необхідно ввести учня у мовленнєву ситуацію і навчити його орієнтуватися у ній, тобто ясно уявляти собі співрозмовника, умови мовлення і завдання спілкування. Ця проблема може бути вирішена за допомогою ситуативних завдань. Оскільки вони сприяють формуванню мовленнєвих знань, умінь та навичок, то можна назвати їх ситуативними завданнями з розвитку зв’язного мовлення.

Ці види робіт стимулюють мислення учнів, викликають у них інтерес до навчального матеріалу, підвищують їхню активність у формуванні знань, умінь і навичок; розширюють можливості практичного застосування вивченого матеріалу.

Поняття «ситуативне завдання» потребує конкретизування. У психологічній та педагогічні літературі під цим терміном найчастіше розуміють інтелектуальні завдання, що містять запитання або мету діяльності, умови виконання діяльності та деякі вимоги до їх виконання. О.М.Леонтьєв розглядає визначення завдання як мети, заданої у певних умовах. О.М.Матюшкін конкретизує поняття завдання, вказуючи на необхідність включення суб'єкта у визначення поняття. «Процес вирішення завдання — це така система перетворення умов завдання, за якої досягається необхідне шукане. Фактично у більшості випадків розв’язання завдання — це процес перетворення деякої початкової (заданої) ситуації на певну кінцеву (необхідну) ситуацію». Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М_: 1972.

Виконання ситуативного завдання передбачає закріплення знань, реалізацію й формування навичок та вмінь у конкретній ситуації, змодельованій за допомогою словесного опису чи інших засобів навчання, і сприяє процесу пізнання через спостереження та сприймання.

Нові предмети чи явища учні можуть пізнавати по-різному: за допомогою слова, наближених до дійсності засобів (моделей, картин, малюнків, схем), а також через «оригінальне сприйняття», тобто безпосереднє ознайомлення з ними (слідкування за рухом процесів, перетворення предметів, читання літературних творів, прослуховування музичних творів). Застосовуючи будь-який із зазначених способів, учитель ураховує його доцільність та необхідність використання. Вирішальне значення має правильна організація та проведення такого виду роботи, який би збуджував розумову діяльність учня. Головну роль у цьому разі виконує спостереження як активний розумовий процес. Спостереження вимагає зусиль з боку учня і виникає в результаті зацікавленості, сприяє активізації його пізнавальної діяльності.

Важливу роль у керуванні процесом засвоєння понять у методиці відіграє моделювання (створення моделей) операцій мислення, формування практичних навичок та вмінь. Під моделюванням педагогічних ситуацій у сучасній дидактиці розуміють утворення таких ситуацій—моделей, коли реальні об'єкти замінені символами, а стосунки між учасниками діяльності складаються не природно, а організовані під керівництвом педагога. Ці ситуації є штучно вичлененими фрагментами певного процесу і відображають його не всебічно і цілісно, а лише в певних відношеннях. Моделювання педагогічної ситуації у навчальному процесі реалізується за допомогою різних видів завдань, у тому числі й ситуативних.

Ефективним засобом удосконалення мовного спілкування є спеціальна система комунікативних вправ (ситуативних завдань творчого характеру), які формують увесь комплекс умінь і навичок, необхідних у продуктивній мовленнєвій діяльності.

Комунікативні вправи: творчий диктант, творчий переказ, складання висловлювань, ситуативні вправи.

Творчий диктант — це такий вид продуктивних вправ, який поєднує в собі вироблення мовних навичок з розвитком мовленнєво-комунікативних умінь виконання різнотипних завдань стилістичного і комунікативного характеру. Творчими вважаються такі диктанти, під час написання яких учні вносять певні зміни (вводять слова, словосполучення чи речення, замінюють одну граматичну форму на іншу), в результаті чого текст розширюється, почасти змінюється.

Вивчаючи синтаксис складного речення, доцільно застосовувати такі різновиди творчих диктантів, які передбачають:

розширення, доповнення складних речень у тексті за рахунок уведення окремих предикативних частин (умовно простих речень);

зміну в продуктивному тексті синтаксичних одиниць;

реконструювання (трансформацію) монологічного тексту в діалогічний;

Творчі диктанти на розширення, доповнення складних речень у тексті можуть містити такі завдання:

* Відновити текст: вставити потрібні за змістом підрядні речення, використовуючи матеріал з довідки. Установити засоби зв’язку підрядного речення з головним (підрядні сполучники чи сполучні слова).

В полях уже згасали гречки. Надходила та драматична пора, … , У такий час природа, здається, до всього чуйно, тривожно прислухається і чітко тримає над землею кожний звук: і дівочу пісню, і скрип воза, і клекіт чорногуза, і те снування коників,… (М.Стельмах).

Довідка: коли перші світанкові холодки хукали туманом; коли в невидимім поєдинку літо схоплювалося із осінню; що неначе найнялися і таки зіткали над лугами живу, але невидиму сітку зі своєї музики; коли незавидні лісові грушки ставали схожими на грудочки сонця й починали бриніти терпкуватим медом.

Формуванню й удосконаленню діалогічного мовлення учнів основної школи сприяє вдале використання творчих диктантів на реконструювання (трансформацію) монологічного тексту в діалогічний. Такий вид роботи передбачає розвиток умінь складати діалог на основі тексту-монологу відповідно до запропонованої ситуації й мети спілкування, досягати комунікативної мети, використовувати репліки для стимулювання, формули мовленнєвого етикету, додержувати норм літературної мови тощо.

Навчання таких видів мовленнєво-комунікативних дій, як сприймання і відтворення текстів різних типів мовлення та функціональних стилів, здійснюється за допомогою творчих переказів—комунікативних вправ, які одночасно формують уміння всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності Учні навчаються осмислено Слухати (читати) текст, а потім репродукувати його в усній чи писемній формі. Практика показує, що далеко не всі випускники основної загальноосвітньої школи спроможні відтворити прослуханий або прочитаний текст, достатньо правильно і глибоко зрозуміти його зміст, дати оцінку прослуханого, грамотно оформити тощо.

Переказ — це підготовчий вид роботи до створення власного висловлювання. Основна мета проведення переказу: навчити глибоко розуміти текст і правильно відтворювати його; засвоїти правила побудови висловлювань різних типів, стилів і жанрів мовлення; збагатити словниковий запас учнів, розвинути вміння вживати мовні одиниці в точному їх значенні, правильно, комунікативно доцільно використовувати різноманітні синтаксичні засоби мови.

За правильної організації роботи, працюючи над переказом, школярі вчаться цілеспрямовано сприймати мовлення на слух, запам’ятовувати не лише зміст висловлювання, а й його мовну форму (особливо синтаксичне оформлення). Цей вид комунікативних вправ дає можливість тренувати основні мовленнєво-мислительні механізми в умовах взаємопов'язаного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Зокрема, необхідність запам’ятовувати текст, мовні засоби в ньому активізує і зміцнює механізми пам’яті.

Проведення творчого переказу як роботи з розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів ми якнайтісніше пов’язуємо з виучуваним лінгвістичним матеріалом. За наявності такого зв’язку переказ спрацьовує на поглиблення знань із синтаксису, вироблення вмінь і навичок використовувати граматико-стилістичні можливості складних речень у монологічному мовленні. Тому під час підготовки до написання переказів особливу увагу дев’ятикласників звертаємо і на змістово-композиційний аналіз тексту, і на аналіз мовностилістичних засобів, синтаксису вираження змісту висловлювання.

Основним засобом підвищення ефективності розвитку мовленнєво-комунікативних умінь на завершальному етапі вивчення синтаксису є застосування системи ситуативних вправ на основі реальної чи уявної мовленнєвої ситуації.

Метод моделювання висловлювання ґрунтується на залежності висловлювання й мовленнєвого оформлення його від ситуації мовлення. Розвиваючи в учнів уміння співвідносити зміст і форму своїх висловлювань з мовленнєвою ситуацією, завдання цього типу дисциплінують мислення, формують уміння вибирати найдоцільніший варіант мовного матеріалу відповідно до конкретної ситуації спілкування.

Створення ситуативних завдань передбачає вироблення таких мовленнєво-комунікативних умінь, як уміння формувати задум майбутнього твору, використовувати зібраний матеріал, планувати висловлювання, вміння користуватися різними стилями й типами мовлення відповідно до задуму, добирати мовні засоби з урахуванням усіх компонентів мовленнєвої ситуації. Оволодіння цими вміннями допомагає учня правильно будувати власні висловлювання і на уроках рідної мови, і під час вивчення інших предметів шкільного курсу, вільно спілкуватися в різних життєвих ситуаціях.

При цьому слід учити їх моделювати певні життєві ситуації з використанням різноманітних мовних засобів. Але, якщо у завданні відразу зробити установку на використання тих чи інших мовних засобів, то учні, часто прагнуть будь-що вжити пропоновані мовні одиниці, менше уваги приділяючи змісту висловлювання і досягненню комунікативної мети, адже на перший план у них виступає виконання «отого мовного завдання». Так, замість поширених завдань типу: * Уявіть собі, що ви відвідали виставку українського живопису і хочете поділитися з оточуючими враженнями про побачене. Напишіть твір-опис, використовуючи синоніми, антоніми, фразеологізми, — на нашу думку, доречно запропонувати завдання:

* Ви з учнями відвідали виставку українського живопису. Напишіть твір-опис, у якому поділіться враженнями про побачене.

І тільки після його виконання можна запропонувати учням з’ясувати, які синоніми, антоніми та фразеологізми вони при цьому використали.

Ми вважаємо, що необхідно, щоб учні у ході виконання завдань основну увагу приділяли досягненню комунікативної мети, тобто розуміли, що кожне висловлювання повинне задовольняти процес спілкування, і їм не потрібно робити ніяких установок щодо використання тих чи інших мовних одиниць у висловлюванні. Лише після виконання відповідного завдання можна запропонувати проаналізувати використані ті чи інші мовні одиниці.

У шкільній програмі передбачено проведення усних діалогів для розвитку мовлення. Пропонується проводити такі роботи в два етапи: в першому та другому семестрах. Спочатку, коли пропонують теми для учнів з різноманітних життєвих ситуаціях, учням виділяємо 5−15 хвилин для того, щоб вони у парах змоделювали розмову — діалог, а лише потім представили його перед загалом.

Ви сідаєте у вагон, вам їхати довго. Ваші попутники вже в купе… Знайомимося…

Ви прийшли найматися на роботу. Розкажіть про себе, запитайте про умови праці.

Ви прийшли здавати документи на вступ до вузу. З’ясуйте факультет і спеціальність для себе.

Телефонна розмова: з’ясувати потрібну послугу в хімчистці, у магазині, в аеропорту (вокзалі).

Ситуація для спонтанної бесіди.

* Ви випадково штовхнули пасажира в автобусі. Змоделюйте форму вибачення перед однолітком, бабусею, жінкою з дитиною на руках.

Ви запізнилися на серйозну зустріч, де на вас чекали. Вибачтеся перед офіційною особою, знайомим дорослим, товаришем.

Дайте подрузі пораду, що одягти їй на новорічний вечір, на пікнік, для участі в написанні міської олімпіади.

Умовте однокласника дати вам на деякий час конспект (будьте готові до відмови.) Партнер діалогу повинен знайти вагомі аргументи і ввічливу форму відмови.

Ефективним, на нашу думку, буде запропонувати учням проаналізувати власне мовлення, для чого їм і пропонується записати його в зошит або на магнітофонну стрічку, а після цього здійснити його аналіз в цілому і конкретних мовних одиниць, вжитих у висловлюванні, зокрема їх функціональних властивостей та комунікативного призначення. Така робота сприяє поліпшенню як усного, так ї писемного мовлення учнів, виробляє уміння і навички бездоганного володіння мовними засобами у різних ситуаціях.

2.3 Формування комунікативної особистості в процесі вивчення риторики

В Україні риторичне слово має значні традиції, тісно пов’язані з рідною культурою, етнопедагогікою. Вони збережені передусім у численних прислів'ях та приказках, що мають лягти в основу дидактичного матеріалу з риторики.

Риси українського мовленнєвого ідеалу — емоційність, дотепність, влучність, повага до співрозмовника — склалися історично. Д. Яворницький, наприклад, звертає увагу на те, що запорожці вміли писати не тільки грамотно, а й навіть літературно оброблено і риторично. За вродженими якостями, притаманними щирому малоросу, вони відрізнялися вмінням майстерно розповідати, вміти підмічати смітні сторони в інших і передавати їх у жартівливому, але ні для кого не кривдному тоні" [8; 236,449]. Пізнання учнями національних традицій красномовства є тим ґрунтом, на якому виробляються практичні вміння ораторської майстерності.

Для формування вмінь та навичок вправного спілкування важливо узагальнити здобуті учнями знання із стилістики, лінгвістики тексту, теорії літератури тощо. Вивчаючи шкільний курс риторики, старшокласники знайомляться з технікою підготовки виступу, його структурою, способами виголошення промови, виражальними засобами риторики.

Ефективність цього процесу залежить від реалізації такого методичного принципу, як нерозривний зв’язок мовлення і мислення, який випливає із закономірностей словесної діяльності, що відбувається лише з опорою на мислительні операції. Педагогічний досвід відповідної роботи пов’язаний передусім з уроками мислення В. Сухомлинського [6; 340].

Аналіз практики творчих учителів-словесників показав, що у вивченні риторики доцільно застосовувати різні форми занять: практикуми, дискусії, диспути, рольові і ділові ігри («прес-конференції», «круглі столи» з актуальних проблем сьогодення, конкурси на краще інтерв'ю з цікавою людиною) та ін. Такий підхід створює творчу атмосферу на уроках, розвиває комунікативні вміння учнів.

На основі позитивного досвіду передових учителів української мови і літератури у виробленні риторичної майстерності визначилися такі методичні прийоми: виразне читання тексту, спостереження над мовленнєвою поведінкою оратора, самоспостереження з метою вдосконалення власного мовлення в кожній конкретній ситуації, аналіз дискурсу, самоаналіз, саморецензування власного виступу на задану тему, порівняльний аналіз відредагованих текстів і тих, що потребують правки, створення текстів різних мовленнєвих жанрів (доповідей, виступів, повідомлень, рефератів, діалогів, ювілейних промов, приватних листів та ін.), складання пам’яток для оратора, слухача («Успіх промови залежить від…», «Успішне сприйняття промови залежить від.»), порівняльний аналіз текстів, редагування, розмітка тексту знаками партитури та ін.

Окреме місце в системі методичних прийомів займає аналіз риторичного тексту, який передбачає віднесення тексту до певного виду красномовства на основі жанрових особливостей, визначення залежності мовного оформлення, від комунікативного завдання. Наприклад:

1. Прочитайте уривок з публіцистичної статті. Яке слово в ньому ключове? Як розкрито його зміст у тексті? Які риторичні засоби при цьому використано?

Не знаю, хто перший увів до української мови слово «перевертень», але саме явище духовного та морального потурнацтва, по-підлабузницькому залежного думання, ганебного почуття меншовартості («І ми не ми, і я не я») виявив, розкрив, засудив та висміяв найгостріше (і по сьогодні) саме Шевченко.

Вслухаймося в ті його гострі й влучні присуди, придивімося до їхньої - не на один день! — точності: «А тим часом перевертні нехай підростають та поможуть москалеві господарювати…»; «один на одного кують кайдани в серці»; «по-московськи так і ріжуть, сміються та лають батьків своїх; що змалечку цвенькать не навчили по-німецьки…» (В.Дончик).

2. Зробити висновок про реалізацію комунікативного завдання в даній мовленнєвій ситуації (чи повністю вирішено завдання, вказати на наявні недоліки в змісті, мовному оформленні).

Наприклад, зробимо аналіз уривка промови Мойсея, у якій розкриваються риторичні можливості слова

І промовив Мойсей до вух усієї громади Ізраїлю слова тієї пісні, до самого кінця.

«Вслухайтесь небеса, я промовлятиму, слухай слів моїх, земле!

Нехай. Як дощ, накрапає моя наука, росою хай розіллється моє слово, як волога на травицю; як дощ рясний на рослину.

Бо ім'я Господнє прославляю: воздайте славу нашому Богові!

Він — скеля; звершені його діла, бо усі його дороги — справедливість; Бог — вірність, без жодної омани, він справедливий і правий!

Згадай лишень дні здавен-давні, збагни, літа від роду й до роду! Спитай у батька, й він звістує тобі, у людей старих вояж ас тобі повідають…" (З «Ілюстрованої Біблії для молодих»).

Цей текст-монолог являє собою релігійну промову. Його адресант — пророк Мойсей, адресат — народ Ізраїлю. Тема — справедливість Бога. Комунікативне завдання оратора — уславити Бога і поступово емоційно переконати у його справедливості. Урочиста промова виголошується на землі Ізраїлю (про те, що оратор виступає перед своєю смертю у 120-річному віці можна дізнатися із ширшого тексту Біблії). У вступі пророк звертається до громади, реалізує власні художні можливості, намагається привернути увагу до свого слова, далі, повчаючи слухачів, закликає громаду прославляти Бога і доводить, що Всевишній вірний і справедливий.

ВИСНОВОК

Між процесами творчості та спілкування існують певні взаємозв'язки, адже спілкування виступає специфічною формою творчості, умовою і способом реалізації особистості. Воно стимулює появу нового у процесі взаємообміну знаннями, інформацією, результатами діяльності. Хоча спілкуванню властива певна спільність у змісті і формах спілкування, а творчості — оригінальність, індивідуальність, які істотно відрізняють одну людину від іншої, тобто сприяють виділенню творчої індивідуальності, вони виступають у єдності, адже саме у процесі творчості з’являється щось нове. Об'єкти творчої адресуються, в першу чергу, іншим людям. Таким чином можна стверджувати, що однією з найважливіших функцій творчості є комунікативна.

Творчість якнайтісніше пов’язана з мовою, мисленням, адже здавна думку розглядали як вищий продукт творчості, а думка не може існувати без мови як історично сформованого способу мислення і спілкування. Саме мова є виявом творчого потенціалу людини— якості, яка сприяє виробленню нового.

Творчість як складне соціально-психологічне явище виявляється на особистісному рівні, але це явище треба формувати, стимулювати. Адже людина має дуже великі творчі можливості, хоча й вона не завжди вірить у власні сили, тому інколи її слід заохочувати до творчої діяльності — таким стимулом виступає спілкування, саме спілкування у різноманітних життєвих ситуаціях, моделі яких можна запропонувати студентам на заняттях з мови.

Якщо ж говорити про роль творчості щодо використання мови як засобу спілкування, то слід наголосити, що людина виступає творцем мови: вона має здатність щоразу по-новому створювати з стандартних елементів мови закінчене оригінальне висловлювання. Це і дає нам підстави говорити про мовленнєву діяльність, як про творчість, і про мову, як продукт творчості. Цьому якнайефективніше сприяє реалізація функціонально-комунікативного підходу до вивчення мовних явищ, що передбачає оволодіння теоретичними знаннями з рідної мови і формування умінь і навичок використання цих знань у різних ситуаціях спілкування, адже це зумовлює практичне застосування мовних одиниць. Тому учням варто пропонувати завдання, які були б максимально наближені до тих життєвих ситуацій, у які вони можуть потрапити, — з одного боку, і при їх виконанні вони повинні показати вміння використання різноманітних мовних одиниць, зокрема лексико-фразеологічних — з іншого.

Застосування вчителем ситуативних завдань з розвитку зв’язного мовлення підвищує в цілому інтерес до вивченого матеріалу, показує шлях практичного застосування теоретичних знань. Використання ситуативних завдань, безумовно, позитивно вплине на результати навчального процесу.