Використання казки на уроках для розвитку уяви молодших школярів

ВСТУП Актуальність проблеми. У Державному стандартні початкової загальної початкової освіти галузі «Мова та література» говориться, що основною змістовою лінією мовної освіти у початковій ланці загальноосвітньої школи є мовленнєва, яка передбачає формування та розвиток умінь слухати і розуміти, говорити, читати і писати. Мовна та соціокультурна лінії забезпечують відповідний обсяг знань з мови, умінь і навичок їх застосування у мовленнєвій діяльності, а також уявлення про звичаї, побут Українського народу, визначні події та постаті в історії України. 2]

На початку минулого століття багатоаспектний світ казки стає предметом психолого-педагогічних досліджень. Маємо на увазі праці Т. Алієвої, Є.Аркіної, А. Виноградової, Л. Гурович, М. Кашиної, Т. Морозової, А. Орлова та ін. У них досліджено особливості сприйняття казок дітьми, вплив казки на розвиток функціональних характеристик дитини, формування ігрових можливостей у дитини за допомогою казки тощо. Поняття «казкотерапія», «терапевтична казка"з'являються в науковому обігу лише в другій половині ХХст. Вони знаменують появу нового напряму досліджень казки-в аспекті читання «з ліку-вальною метою», чергове розширення жанрових меж казки. На сьогодні в багатьох європейських країнах, зокрема в Польщі, відбувається заснування наукових шкіл-інституцій, наукових установ, дослідних центрів, які працюють у напрямі бібліо-чи казкотерапії. Народна казка та її педагогічні можливості стали предметом уваги й українських педагогів та методистів. Так, велику увагу казкам як жанровій творчості та засобу виховання школярів приділяли Н. Бібко, Р. Бурова, С. Дорошенко, Н.Ігнатенко, І.Корнійчук, М. Кубинський, Г. Олійник, В. Пабат, В. Сиротинко, С. Тищенко, Г. Чуйко та ін. Зокрема, Н. Бібко вивчала методичні особливості опрацювання народних казок іказок змішаного (перехідного) типу; Р. Бурова аналізувала казковий матеріал з точки зору його можливостей для розвитку мовлення молодших школярів; С. Дорошенко визначив загальні методичні особливості опрацювання казки на уроках читання; Н.Ігнатенко наголошував на специфіці матеріалу казок у плані осмислення їх змісту; С. Козоріз описав нестандартні форми роботи над казкою; І.Корнійчук розробив конспекти уроків читання казки у початкових класах; К. Коханівська розробила методику творчих робіт, пов’язаних із обробкою народної казки на уроках рідної мови; М. Лещенко досліджував вплив казкового матеріалу на формування особистості учнів молодшого шкільного віку; Г. Олійник описав особливості виразного читання народної казки. Інші методисти також зосереджувалися на характеристиці особливостей опрацювання народних казок у початкових классах на уроках читання.

Казки — один із найбільш популярних жанрів серед дітей.

Кожен казковий твір викликає в дитини певні емоції (радість, сум, ненависть, обурення, переживання, біль). Це не просто здатність людини передати ці відчуття, а здатність казки викликати ці почуття. Читаючи казку, дитина входить у фантастичний світ, починає жити описаною дійсністю, життям свого героя. І сприймає це все по-справжньому.

Без казки неможна уявити дитинство. Саме вона наближає до дитини навчально-виховний процес.

Казка в початковій школі здатна виконати не лише виховні, а й розвивальні та навчальні завдання. За правильної організації процесу роботи над казкою в учнів істотно покращується мислення, увагу, пам’ять, мовленнєвий розвиток тощо.

І з кожним прочитанням можна відкрити в казці щось нове, скрите до цієї пори, а це означає винести для себе якийсь досвід.

Нажаль, не всі вчителі замислюються над впливом казок на учнів, на практиці не всі проводять ігрові заняття, пов’язані з казкою. Вважається, що цей жанр літературної творчості може бути використаний тільки на уроках літератури, часто робота з казками обмежується прочитанням матеріалу і засвоєнням змісту написаного.

Мета цієї курсової роботи — визначити ефективні прийоми роботи з казкою як літературним жанром для розвитку уяви учнів молодшої школи Завдання:

— розглянути позиції відомих педагогів з питань використання казки як літературного жанру для розитку уяви молодших школярів ;

— дослідити стан сформованості творчої уяви молодших школярів ;

— визначити методичні особливості використання казок на уроках літературного читання;

— запропонувати ефективні прийоми роботи з казкою у художньо-мовленєвому розвитку молодших школярів Предмет дослідження — процес використання казки на уроках для розвитку уяви молодших школярів .

Об'єкт дослідження — казка як незмінний та ефективний засіб виховання, розвитку та навчання.

База дослідження: Середня загальноосвітня школа № 15 Вінницької міської ради 3-А клас.

Гіпотеза дослідження — використання різних прийомів складання казок сприятиме найкращому розвитку творчої уяви учнів, так як:

— казка створює умови для пробудження фантазії, завдяки незвичайним подіям і героям;

— казка добре знайома дітям, що дозволяє, спираючись на знайомий зміст і композицію, створювати свої власні розповіді.

Комплекс наукових методів: аналіз психолого-педагогічної літератури; констатувальний експеримент .

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ КАЗКИ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІЙ РОБОТІ

1.1 Значення казки у літературному розвитку молодших школярів Одним із найважливіших умінь дитини є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: «без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання — це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя» [5, 78]. В умовах особистісно орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток дитини, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Читацька діяльність із яскраво вираженою комунікативною спрямованістю є провідною для розділу «Читання і література» у предметі «Рідна мова». Вона багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом, є навичка читання — основа успішної реалізації усіх змістових ліній програми, важливий засіб розвитку і саморозвитку особистості учня.

Сучасні психологи та методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації. 6, С.11]

У Державному стандарті і програмах з читання зазначений напрям належить до базових. Протягом навчання в початковій школі молодші учні постійно оволодівають технічною і смисловою сторонами читання. Ми розглянемо способи формування технічної сторони. Вона передбачає оволодіння учнями способом читання, правильністю, виразністю і темпом. Читання стає якісним лише за умов досягнення учнями розуміння прочитаного тексту. У програмах з читання для кожного класу чітко визначено напрями роботи вчителя щодо формування в учнів технічної і смислової сторін, якими вони оволодівають у взаємозв'язку.

Процес читання розглядається психологами як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, в якій виділяються зовнішні і внутрішні сторони, що взаємодіють між собою. Зовнішню характеризує технічна (операційна) сторона, а внутрішню — осмислення і розуміння читачем змісту прочитаного.

В. О. Сухомлинський вважав уміння учнів читати найважливішим інструментом навчання. Швидко й свідомо читати — це значить сприймати очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книги, вимовити те, що запам’яталося, і водночас думати — не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов’язані з матеріалом, що читається [7, 47]. Відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти об'єктом контролю і оцінювання є навичка читання з урахуванням усіх її характеристик: спосіб, темп, усвідомленість, виразність. Технічну сторону читання характеризують спосіб, темп, правильність, виразність.

Найпопулярнішим жанром дитячої літератури є казка. Слушно зауважує Л.Ф.Дунаєвська: «Чим глибше людство досліджує світ, тим більше загадок постає перед ним. І однією такою загадкою є те, що й малу дитину, й дорослу людину хвилюють… казки» [9, 5].

Літературна казка — особливий різновид цього жанру, створений фантазією письменника. В українському та російському літературознавстві літературна казка стала предметом досліджень Брауде Л., Лупанової І., Леонової Т., Липовецького М., Цалапової О., Ярмиша Ю.

Найпопулярнішим жанром дитячої літератури є казка. Слушно зауважує Л.Ф.Дунаєвська: «Чим глибше людство досліджує світ, тим більше загадок постає перед ним. І однією такою загадкою є те, що й малу дитину, й дорослу людину хвилюють… казки» [8, 5].

Літературна казка — особливий різновид цього жанру, створений фантазією письменника. В українському та російському літературознавстві літературна казка стала предметом досліджень Брауде Л., Лупанової І., Леонової Т., Липовецького М., Цалапової О., Ярмиша Ю.

Велике значення казок як засобу літературного розвитку учнів. Текст казок — прекрасний матеріал для його формування навичок. Молодші школярі із задоволенням розповідають казки, зберігаючи народні образні вислови та зображувальні засоби (порівняння, епітети), а також прийнятий у казках своєрідний синтаксичний стрій, мовлення, структуру речень, емоційні особливості твору.

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вказівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави, оскільки практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв, і це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: таким чином учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду літературної і народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь про якусь незвичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз, Сонце та ін. Це фантастика, але вони все ж не дивуються цьому, сприймають як можливе, до того ж захоплено. Тому досить часто вдаються до власного фантазування — створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Сухомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатний вчений вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й естетичного розвитку дітей.

Казкову ситуацію діти сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домагатися усвідомлення змісту та на основі цього — реалізації виховного потенціалу народної казки.

Із казкою молодший школяр ознайомлюється ще у дошкільному віці, у ранньому дитинстві. У 1−4 класах казка для учнів відкривається як жанр народної, а пізніше й літературної творчості, відмінний за певними специфічними ознаками від інших творів. Діти охоче читають казкові пригоди, тому вчитель має використати це бажання для розвитку їхніх пізнавальних інтересів та формування народознавчих понять, для подачі знань про побут, звичаї народу, його морально-етичні та естетичні якості, почуття та уявлення українського етносу.

У зв’язку з читанням казки можливе виготовлення ляльок, декорацій для лялькового театру, силуетів звірів та людей для тіньового театру (на уроках художньої праці чи гурткових заняттях). У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати певну казку: створити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У захоплюючому створенні сценарію вчитель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Уміння шукати аналогії в мовленнєвому матеріалі допоможе учням побачити особливості рідної мови. Спочатку учням треба показати аналоги, акцентуючи їхню увагу на спільних ознаках, потім запропонувати самостійно їх відшукати, а згодом учитись придумувати нове за аналогією до відомого. Аналогами можуть бути спільнокореневі слова, слова з однаковим префіксом, а також схема слова або речення. Тобто важливо показати дітям, що аналоги треба вміти побачити й доцільніше використати. Аналоги добирають залежно від того, яку тему вивчають або повторюють на уроці. Розкрити сутність пошуку аналогів можна, складаючи описи малюнків. Так, можна описати за аналогією до одного фрагмента малюнка; за аналогією до кількох фрагментів малюнка; до цілісного образу малюнка. Педагогічний досвід В. Сухомлинського теж став багатогранною та глибокою спадщиною, що значною метою визначила погляди сучасних дослідників творчої мовленнєвої діяльності. Педагог переконував, що поетична творчість доступна кожному і не є привілеєм особливо обдарованих, що вона — таке саме закономірне явище, як малювання, через яке проходить кожна дитина. У своїх творах В. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що дитяче бачення світу — це водночас своєрідна художня творчість. «Казка, гра, фантазія — це животворне джерело дитячого мислення, благородних почуттів і бажань. Воно стає сферою духовного життя дитини, засобом вираження думок і почуттів — живою реальністю мислення. Під впливом почуттів, що пробуджують казкові образи, дитина вчиться мислити словами». Він учив дітей вдивлятись у навколишній світ. Таким чином, у кожного пробуджувався інтерес, без якого немає радості пізнання, радості наукового відкриття. Кожному педагогу треба вірити в те, що кожна дитина розумна, талановита по-своєму, однак у кожної дитини думка розвивається своєрідним шліхом.

Казковий світ магічно впливає на дитину, манить таємницями, чудесами, чаклунством. Діти з радістю подорожують в уявному, нереальному світі, активно діють у ньому, творчо трансформують, перетворюють його. За допомогою казок вони здобувають знання про довкілля, про взаємостосунки людей, проблеми, які трапляються в житті.

Казки навчають дитину знаходити вихід із складних ситуацій, вірити в силу добра, любові, справедливості, краси.

" Казка — це активна естетична творчість, що захоплює всі сфери духовного життя дитини — її розум, почуття, уяву, волю. Вона є тим різцем, який відточує найтонші риси індивідуального мислення кожної дитини і в той же час розкриває дитячі серця назустріч одне одному, творить тонкі інтелектуальні взаємини дитячого колективу" , — відзначав В. О. Сухомлинський [9;541]. Казка є важливим засобом розумового, морального й естетичного виховання. Своїм незвичайним змістом, прагненням до здійснення чарівно-фантастичної мети вона активізує мислення дітей, пробуджує в них допитливість, цікавість, поглиблює відчуття слова, його краси.

Казка в початковій школі здатна виконати не лише виховні, а й розвивальні та навчальні завдання. За правильної організації процесу роботи над казкою учні зможуть істотно покращити мислення, увагу, пам’ять, мовленнєвий розвиток тощо. Вдало побудована, продумана робота з цим жанром художньої творчості на уроках читання дає змогу розвинути психічні функції дитини, допомагати в життєвому самовизначенні особистості, становленні її суб'єктності.

літературний школяр уява казка

1.2 Психологічні закономірності розвитку уяви учнів у процесі роботи з казкою Уява — психічний (інтелектуальний) процес створення образів предметів, ситуацій, обставин шляхом установлення нових зв’язків між відомими образами та знаннями. Уява надає людині можливість виходити за межі реального світу, переміщувати речі та події в майбутнє, минуле, в інші світи та простори. Принциповим є те, що уява пов’язана з образами, уявленнями, хоча продукт уяви оформлюється знаково — у вигляді, наприклад, опису, тексту, тобто вербально (скажімо, як фантастичний твір). 16;404]

Бажання зрозуміти і пояснити уяву, привернуло увагу до психічних явищ в давнину, підтримував і продовжує його будити в наші дні. Більшість наукових діячів, які вивчають феномен уяви дотримуються, одного і того ж думки, що уява характерно тільки для людини, що дивним чином пов’язане з діяльністю організму, будучи в той же час самим «психічним» з усіх психічних процесів і станів.

До цих пір так і не відома справжня природа уяви. Вчені не можуть пояснити механізм уяви, його анатомо-фізіологічну основу. Невідомими залишаються такі факти, як місце локалізації уяви в мозку людини, з роботою яких відомих науці нервових органічних структур воно пов’язане.

Виникнення роботи уяви не можна звести ні до якого закону, воно є наслідком сходження в одній точці, часто випадкового, різних, вивчених попередньо факторів.

Уява є основою наочно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися в ситуації та виконувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій. Воно багато в чому допомагає йому в тих випадках життя, коли практичні дії або неможливі, або утруднені, або просто недоцільні (небажані). [11, с.260−261]

Дуже багато відомо про те, яке значення уява має в житті людини, як воно впливає на його психічні процеси і стани і навіть на організм.

Завдяки уяві людина творить, розумно планує свою діяльність і керує нею. Майже вся людська матеріальна і духова культура є продуктом уяви і творчості людей, а яке значення ця культура має для психічного розвитку та вдосконалення виду «homosapiens», вже досить добре відомо. Уява виводить людину за межі його миттєвого існування, нагадує йому про минуле, відкриває майбутнє.

Володіючи багатим уявою, вона може «жити» в різному часу, що не може собі дозволити жодна інша жива істота у світі. Минуле зафіксовано в образах пам’яті, довільно воскрешається зусиллям волі, майбутнє представлено в мріях і фантазіях.

Уява людини виражається:

1) у побудові образу засобів і кінцевого результату предметної діяльності;

2) у створенні програми поведінки, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю;

3) у продукуванні образів, які не програмують, а замінюють, симулюють дійсність;

4) у створенні образів, що відповідають опису об'єкта. Має аналітикосинтетичний характер, як і інші психічні процеси (мислення, пам’ять, сприйняття).

Найважливіше призначення уяви в тому, що воно дозволяє представляти результати праці до його початку, тим самим орієнтуючи людини в процесі діяльності. Уява дозволяє прийняти рішення навіть при відсутності належної повноти знань, необхідних для виконання завданняОтже, уява орієнтує людину в процесі діяльності - створює психічну модель кінцевого або проміжного продуктів праці, що і сприяє їх предметного втілення.

Уява тісно пов’язане з мисленням. Подібно мислення, воно дозволяє передбачити майбутнє. Так само як і мислення, уява виникає в проблемній ситуації, тобто в тих випадках, коли необхідно відшукати нові рішення; так само як і мислення, воно мотивується потребами особистості. Реальному процесу задоволення потреб може передувати ілюзорне, уявне задоволення потреб, тобто живе, яскраве уявлення тієї ситуації, при якій ці потреби можуть бути задоволені. Але випереджаюче відображення дійсності, здійснюване в процесах фантазії, відбувається в конкретнообразной формі, у вигляді яскравих уявлень. Таким чином, в проблемній ситуації, якої починається діяльність, існують дві системи випередження свідомістю результатів цієї діяльності: організована система образів (подань) і організована система понять. Можливість вибору способу лежить в основі уяви, можливість нової комбінації понять лежить в основі мислення. Часто така робота йде відразу в «двох поверхах», так як системи образів і понять тісно пов’язані.

Коли проблемна ситуація відрізняється значною невизначеністю, вихідні дані погано піддаються точному аналізу. У цьому випадку в дію приходять механізми уяви.

Є підстави зробити висновок, що уява працює на тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації вельми велика. Чим більш звичною, точної та певної з’явиться ситуація, тим менше простору дає вона фантазії. Цілком очевидно, що для тієї області явищ, де основні закони з’ясовані, немає необхідності використовувати уяву. Однак при наявності наближених відомостей про ситуацію, навпаки, важко отримати відповідь за допомогою мислення — тут вступає в права фантазія.

Уява залежить від багатьох факторів: віку, розумового розвитку та особливостей розвитку (присутність якого-небудь порушення психофізичного розвитку), індивідуальних особливостей особистості (стійкості, усвідомленості та спрямованості мотивів; цінних структур образу «Я»; особливостей комунікації; ступеня самореалізації та оцінки власної діяльності; рис характеру і темпераменту), і, що дуже важливо, від розробленості процесу навчання і виховання.

Досвід дитини складається і росте поступово, він відрізняється глибокою своєрідністю в порівнянні з досвідом дорослого. Ставлення до середовища, яка своєю складністю або простотою, своїми традиціями і впливами стимулює і спрямовує процес творчості, у дитини знову зовсім інше. Інтереси дитини і дорослого різні і тому зрозуміло, що уява у дитини працює інакше, ніж у дорослого.

Уява у дитини бідніша, ніж у дорослого. У той же час до цих пір існує думка, що у дитини уяву багатшими, ніж у дорослої людини. Дитина живе у фантастичному світі більш, ніж у реальному. Але ми знаємо, що інтереси дитини простіше, елементарніше, бідніше, нарешті, відносини його з середовищем також не мають тієї складності, тонкості і різноманіття, які відзначають поведінку дорослої людини, адже це все найважливіші фактори, які визначають роботу уяви. У процесі розвитку дитини розвивається і уяву. Ось чому продукти справжньої творчої уяви у всіх галузях творчої діяльності належать тільки вже дозрілої фантазії.

Уява в дитини починає розвиватися досить рано, вона слабкіше, ніж у дорослого, але вона займає більше місця в її житті.

Для розвитку уяви необхідна наявність певних умов: емоційне спілкування з дорослими; предметно-маніпулятивна діяльність; необхідність різних видів діяльності. [12, 44−51]

Розвиваючи уяву дитини, важливо пам’ятати, що матеріалом для його фантазій служить вся навколишнє життя, всі враження, які він отримує, і ці враження повинні бути гідні світлого світу дитинства.

Треба сказати, що розвиток уяви таїть в собі і деякі небезпеки. Одна з них — це поява дитячих страхів. Всі батьки помічають, що у дітей з’являються різні страхи: діти можуть боятися темряви, потім вже більш визначено — скелетів, чортів та ін Поява страхів є супутником і свого роду показником розвивається уяви. Це явище дуже небажане, і коли страх з’являється, треба допомогти дитині скоріше позбутися від нього.

Звичайно, перш за все, слід постаратися не допустити тих впливів, які можуть травмувати дитину, викликати в його уяві хворобливі образи.

Часто страхи дітей з’являються після фільмів і книг, дуже нешкідливих і забавних на наш погляд. Але треба пам’ятати, що уява дитини добудовує те, що він ще не знає, заміняє йому ті відомості про дійсність, яких у нього немає і якими володіємо ми, дорослі. Це для нас очевидно, що Баби-Яги не існує, а Кощей Безсмертний дуже навіть милий у фільмі-казці. Але уявіть себе на місці дитини, спробуйте подивитися на все її очима. Для неї все це може бути реальністю, причому так, що уява допомагає їй бачити цю реальність у своєму житті, переносити її у свій світ. Тому треба дуже уважно ставитися до тих вражень, які отримує дитина, відбирати їх відповідно до віку та особливостями нервової системи малюка.

Найбагатшим джерелом розвитку фантазії дитини є казка. До аналізу казок все частіше звертаються психологи, кажучи про те, що казки впливають на розвиток особистості та поведінки. Вченими доведено, що читання казок необхідно для розвитку мислення маленької дитини. Казка вчить малюка думати, оцінювати вчинки героїв, тренує пам’ять і увагу, розвиває мову. А головне, казка виступає своєрідним тренінгом життєвих вмінь для дитини, яка осягає навколишній світ.

Існує безліч прийомів роботи з казкою, які можуть використовувати вихователі для розвитку уяви дітей. Серед них: «перебріхування» казки, придумування казки навпаки, вигадування продовження казки, зміна кінця казки. Можна складати казки разом з дітьми.

Традиційна освіта протиставляє казку імперативного знання, як як природне-протиприродного, як доступне і потрібне тут і зараз — важкодоступна і незрозуміло навіщо потрібному. Але казка для дитини — це не просто казка, не тільки літературний твір, не просто гра, це — життя, це — прийнятне і співзвучне можливостей дитини засіб матеріалізації хвилюючих його відносин і обставин, конституція вдач і звід законів буття, правил співжиття та норм делікатності, категорій добра і зла, багатополярності й відносності соціальних оцінок.

Казка — це дивовижне за силою психологічного впливу засіб роботи з внутрішнім світом дитини, потужний інструмент розвитку.

Казка в певній мірі задовольняє три природні психологічні потреби дитини :

· Потреба в автономності (незалежності). У кожній казці герой діє самостійно, покладаючись на свої сили.

· Потреба в компетентності (силі, всемогутності). Герой виявляється здатним подолати самі неймовірні перешкоди, виявляється переможцем, досягає успіху.

· Потреба в активності. Герой завжди знаходиться в дії.

Метафоричність і символізм казки дозволяють розвивати уяву дитини, оскільки фантастичний казковий світ, сповнений чудесами, таємницями і чарами, завжди приваблює його. Дитина з радістю занурюється в уявний нереальний світ, активно діє в ньому, творчо перетворює його. Але при цьому сприймає все, що відбувається в ньому як реальність. Цього вимагає його внутрішній світ.

Діти дуже люблять слухати неймовірні історії й казки, розширюють їх пізнання і кругозір, показують, що крім реального існує чарівний світ пригод і перемог. Саме через казки, звернені до серця дитини (Андерсен, брати Грімм) і не піддані впливу сучасної цивілізації з її відданістю до доцільності і вигоді, дитина отримує глибокі знання про людину, її проблеми і способи їх вирішення. Навіть коли дійові особи казки здаються неправдоподібними, справжні казки все ж виконані величезного життєствердного сенсу. Згадаймо, як у реальному житті люди стикаються з добром і злом. Форма сприйняття цих понять для дорослого не є подібною. Думки дитини в такій формі існувати не можуть, їм необхідна гра уяви, образність. У казках це виходить дуже легко. Чому образ зла менш правдивий, ніж відповідне необразне поняття? Наше поняття про добро постає в казці у вигляді богатиря, лицаря, принца втілює силу і хоробрість, у вигляді доброї чарівниці або феї, завжди готової прийти на допомогу. У старовинних казках і історіях розповідається про внутрішні емоційних переживаннях, почуттях героїв, а не про зовнішні події і розгортається в них дійство часто суперечить звичайній реальності. Але це тільки на перший погляд.

Нерідко можна зустріти школяра з багатою фантазією, але з повним невмінням використовувати її для розв’язання конкретного завдання. Така дитина довго не може зосередиться на об'єкті дії; його все відволікає, починаючи щось робити, він легко переключається на інше, не закінчуючи першої дії. Наприклад, починаючи складати казку, він придумує одну фантастичну історію за одною, пов’язуючи їх чисто зовнішніми асоціативними зв’язками. У результаті відбувається нагромадження одних подій на інші. При цьому дитина може забути і про головного героя казки і про первісному задумі. Тому виховання цілеспрямованості поведінки необхідно, як умова розвитку творчої уяви. Дуже важливо заздалегідь обговорити з дитиною, яким повинен бути кінцевий результат його творчості. При складанні казок спочатку придумати сприятливий кінець для позитивного героя, а потім вже обговорювати з дитиною інтригу негативного героя та можливі способи перемоги позитивного. Таким чином, сама казка виникає лише на останньому етапі роботи. Щоб дитина не втратив інтересу до твору тексту казки (все, що має статися, йому вже відомо), можна на етапі створення тексту разом писати книгу «Авторських казок». Дитина при цьому може диктувати текст, а дорослий — його записувати. У образотворчої або конструкторської діяльності цілеспрямованість буде розвиватися в ситуаціях, коли дитині будуть заздалегідь задані вимоги до бажаного малюнка або конструкції. Тривалість роботи дитини над своїм твором може свідчити про розвиток цілеспрямованості. Дитина повинна вміти самостійно і не відволікаючись працювати над одним малюнком або конструкцією протягом 10 хвилин.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ КАЗКИ ЯК ЛІТЕРАТУРНОГО ЖАНРУДЛЯ РОЗВИТКУ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Дійсний стан сформованості творчої уяви молодших школярів Базою дослідження стану сформованості творчої уяви молодшого школяра став 3-А клас середньої загальноосвітньої школи № 15 Вінницької міської ради, де навчається 27 дітей .

Мета експериментального дослідження: виявлення рівня розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку.

Практична частина роботи складається з 2 етапів:

1 етап — констатуючий експеримент;

Мета: первинна діагностика рівня сформованості уяви дітей модшого шкільного віку.

2 етап — повторний констатуючий експеримент; повторна діагностика.

Мета: порівняти результати та виявити динаміку розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку.

Для виявлення рівня розвитку уяви були використані наступні діагностичні методика «Придумай розповідь» (Немов Р.С.), прийоми фантазування «Зроби навпаки», «Персоніфікації-деперсоніфікації».

Для того, щоб вперше визначити рівні уяви дітей молодшого шкільного віку, знадобиться діагностика «Придумай розповідь». Результати первинної діагностики наведені в мал.1

Мал.1. Рівні розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку (за результатами первинної діагностики)

Як видно з мал.1 70% опитаних молодших школярів мають середній рівень розвитку уяви; низький рівень уяви мають 10% з опитаних молодших школярів. Високий рівень розвитку мають 20% дітей. Таким чином, первиина діагностика виявила, що в обстежених молодших школярів уява знаходиться на належному рівні розвитку, про що свідчать складені казки.

Для того, щоб вторинно визначити рівні уяви дітей молодшого шкільного віку, знадобляться прийоми фантазування «Зроби навпаки», «Персоніфікації-деперсоніфікації». Результати вторинної діагностики наведені в мал. 2

Мал. 2. Рівні розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку (за результатами вторинної діагностики) Вторинна діагностика виявила, що 86% опитаних молодших школярів мають середній рівень розвитку уяви; низький рівень уяви не виявив жодний з опитаних молодших школярів. Високий рівень розвитку мають 14% дітей.

Таким чином, вторинна діагностика виявила, що в обстежених молодших школярів уява знаходиться на середньому рівні розвитку, про що свідчать складені казки.

Рівні розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку (за результатами вторинної діагностики)

Дослідження не претендує на завершеність і буде продовжено .

2.2 Методичні можливості казки як літературного жанру для розвитку уяви Казка відома дітям з дошкільних років. ЇЇ привабливість — у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов’ю готують маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених казкових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам’ятають формулювання. У початкових класах мова може йти лише про набуття загальних уявлень про казку і її відмінностей від інших творів.

Дітям не слід говорити, що казкові події видумані. Умовність казки вони самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконують, що казка — це розповідь про якусь незвичну подію. В її основі - видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірями у казках діють явища природи: Зима, Мороз, Сонце та ін. А це також фантастика. Діти сприймають це захоплено. Тому досить часто вдаються до власного фантазування — створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Сухомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями.

Видатний вчитель вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й естетичного розвитку дітей.

Діти молодшого віку свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри. Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий персонаж видуманий. У казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. Іще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Крім казок про звірів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум’яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній казкові. Про казковість описаного в ній свідчить, хоч би те, що одним з її персонажів чудовисько-змій.

Важливо звернути увагу на особливості чарівних або героїко-фантастичних казок, їх відмінності від «звіриного епосу». Так, наприклад, чарівні казки мають складнішу будову, вони довші, складаються з багатьох епізодів, пригод, відзначаються особливою вигадливістю, мають потужний фантастичний елемент.

Головними позитивними персонажами цих казок часто виступають герої - богатирі, добро творці, подвиги яких мають визвольно-патріотичний характер; вони наділені незвичайними якостями: надприродною силою, кмітливим розумом, чуйною вдачею («Кирило Кожум’яка», «Котигорошко», «Іван — мужичий син»).

На відміну від казок про тварин, у чарівних казках наявні чудесні перетворення: вони наповнені дивовижними речами та істотами. Носії добра і справедливості в цих казках виходять переможцями над будь-якими (реальними чи міфічними) силами («Кирило Кожум’яка»). Уважне і доброзичливе ставлення людини до природи оплачується сторицею і навпаки («Казка про липку», «Кривенька качечка»). Працюючи над змістом цих казок, учитель залучає цю привабливу казкову екологічну істину з метою виховання школярів у дусі бережливого ставлення до всього живого.

Під час ознайомлення учнів з соціально-побутовими казками учителю варто наголосити на відсутності у змісті дивовижних істот, надприродних сил, чудесних перетворень, на тому, що у таких казках, порівняно з попередніми, значно більше елементів дійсності, реальних життєвих подій.

Немає потреби усі дані одразу подавати учням початкових класів. Їм достатньо того, що фантастичність цього жанру (чарівні казки) вони зрозуміють на казках про звірів, явища природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей (соціально-побутові казки), учитель зверне увагу дітей на те, що героями казок можуть бути й люди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність оповіді. З часом вчитель назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані одним казкарем.

На третьому році навчання увагу учнів можна привернути до особливостей будови казки. Кожна казка побудована по-своєму. Однак у казках як своєрідному жанрі є й певні закономірності, за якими ведеться викдал. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок — повторення однотипних дій чи ситуацій. Повторюючи їх автор казки досягає послідового розгортання подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля таким повторам є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов’язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі казки ґрунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх більшості повтор епізодів визначає структуру казки.

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній — результат усього здійсненого героями казки. Кінцівка більшості народних казок, як і їх зачин, є своєрідна: «Ось і казці кінець, а хто слухав — молодець», «Казці кінець, а мені - меду корець», «І стали вони жити-поживати та добра наживати» і інші13. На композиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів — поставити запитання: «Чим же закінчилась казка?».

Таким чином, у початкових класах не дається визначення казки як жанру. У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси: фантастичність, змалювання незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з повтором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроці читання текстів. Для його їм вистачить знання названих особливостей. Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побутові - не входить до програми початкових класів. Про цю літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у старших класах.

Особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав’язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характеристики. Учням запам’ятовується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був працьовитий?» — «Один нічого не робить, а другий йому допомагає». Неробство братів досить влучно сформульоване. Його легко запам’ятають діти як дотепний вираз.

Або ще один приклад. Ось українська казка «Нехайло». Скільки в ній такого, що здатне викликати цікавість у дітей, насамперед прізвище чоловіка Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, ледарів. Вони діють за правилом: «нехай потім, а не зараз». Далі: оцінку діям Нехаяла дає лисиця. Знаючи його як ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур’ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур’яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур’ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утрудняючи себе нероба спроможиться підпалити бур’ян. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже лисенятам: «Це він зробить!» Тому й пропонує тікати з виноградника. Будова казки захоплює дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози, собаки в казці «Самому вовка не побороти». Їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брат, подруги. У цьому випаду слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямовувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казок полягає в тому, що в них перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості - виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх домашніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пихатість: кожен сподівався, що його врятує власний одяг — бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали прочухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Однак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення молодших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звертаються із запитанням: «Як назвали мишенят? Як півника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка характеру казкових дійових осіб. Учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень, роздумів такого типу: Чим приваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи — пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка «Сніг і заєць» в образах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст має також українська народна казка «Найближчий родич», яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків читання.

Структура уроків читання казок нічим не відрізняється від будови опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — малюнкового і словесного), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів залежить від тексту казки.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допомагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. У захоплюючому творенні сценарію учитель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах.

Для драматизації підходять тексти казок «Дружні звірі», «Лисичка і Журавель». У цих випадках доречно скористатися масками, деталями костюмів героїв казок.

ВИСНОВКИ Казка є ефективною при роботі з дітьми, особливо в молодшому шкільному віці. Це зумовлюється специфікою психічного розвитку в молодшому шкільному віці.

Казки з їх чудесами і чарівними перетвореннями найбільш близькі дитячому світовідчуттю. Діти, які не знали казок, виростають збитковими і мізерними в емоційному плані людьми. Казки передають моральні поняття і почуття не у вигляді голої моралі чи нудною проповіді, а в прозорій, ясною за змістом, чарівної, захоплюючою і забавною формі. Вони знайомлять дитину зі складною і суперечливою життям. У самій прямій формі у казці відображена боротьба світлого і темного. Якщо, слухаючи казку, він не переживає боротьбу добра і зла, якщо замість радісних вогників захоплення у нього в очах зневага, — це означає, що в дитячій душі щось надламана і багато сил треба докласти, щоб випрямити дитячу душу.

Вибираючи казку, треба пред’явити їм такі вимоги: казка повинна мати позитивний моральний зміст, бути високохудожньої, відповідати віку й розвитку дитини. Треба мати на увазі, що далеко не кожні казки корисні, а є й шкідливі, негідні для дитячого читання.

Дітей треба привчати і роздумувати над казками. Це нескладно вже тому, що діти люблять, коли їм знову і знову повторюють полюбилися казки, і вони самі програють їх у своїй уяві. Слухаючи казку, дитина несвідомо, у своїй уяві, зливається з героями казки, якщо вони йому симпатичні.

Діти схильні одушевляти предмети, явища природи, наділяти людськими властивостями тварин і рослини. Тому вони легко розуміють і приймають мову казок. За допомогою казки вони отримують можливість засвоєння моральних загальнолюдських цінностей, вчаться розрізняти добро і зло, цінувати доброту, працьовитість, вірність і наполегливість, отримують перші уявлення про справедливість, завзятості, мужність.

Завершуючи дослідження, можна прийти до висновку, що, мабуть, немає жодної дитини, яка б не любила казки, не хотів би довго слухати захоплюючі історії, повні яскравих подій і чудесних пригод. Однак, казка — це не тільки розвага, але й відмінний спосіб для того, щоб розвинути творчу уяву дитини. А для цього потрібна всього лише фантазія, бажання подарувати дітям позитивні емоції, і, звичайно, спеціальні методики. Казки можна складати де завгодно, коли завгодно і про що завгодно. Існує безліч методик по роботі над казками, які дозволяють розвивати творчу уяву дітей, а також поповнити словниковий запас, закріпити граматичний лад мови, навчити виражати емоції тощо .

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Закон України про освіту.

2. Державний стандарт загальної початкової освіти. — 2011

3. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст. — К.: Шк. світ, 2001. — 21 с.

4. Концепція загальної середньої освіти 12-річна школа .

5. Концепція літературної освіти .

6. Вікова психологія і психодіагностика: підручник/Терлецька Л.Г. — К.: Видавничий дім «Слово», 2013. — 608с.

7. Бишляга О. М., Саричева А. С. Лінгвістична казка як засіб вивчення мовного матеріалу, творчої уяви. //Таврійський вісник освіти. — 2012. -№ 2. — с.193.

8. Савченко О. Я. Методика читання у початкових классах.- К.: Освіта, 2007. 250 с.

9. Заїка О. Формування навички свідомого читання у молодших школярів як передумова успішного навчання в основній школі // Українська література в загальноосвітній школі. — 2007. — № 6. С. 11−14.

10. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям: Вибр. твори: У 5 т.- К.: Рад. школа, 1977. — Т. 3. С. 47.

11. Довженок Г. В. Український дитячий фольклор (Віршовані жанри) / Г. В. Довженок. — К.: Наук. думка, 1981. — 295с.

12. Сухомлинський В. О. Вибрані твори / В. О. Сухомлинський. — В 5 т. — Т. 3. — К.: Радянська школа, 1980. — 376 с.

13. Суботіна Л. Ю. Розвиток уяви дітей .- Ярославль: «Академія розвитку», 1997. — 240с.

14. Немов Р. С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 3кн. — 4е. видання — М.: Гуманітарний видавничий центр Владос, 2001. — Кн. 1: Загальні основи психології / Уява: 260 — 271.

15. Дьяченко О. М., Кирилова А. І. Про деякі особливості розвитку уяви дітей шкільного віку. / / Питання психології. — 1987. — № 1. — С. 44−51.

16. Вашуленко М. С. Методика навчання української мови в початковій школі :навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За наук. ред. М. С. Вашуленка. — К.: Літера ЛТД, 2011. —364 с.

17. Боровик О. В. Розвиток уяви. Методичні рекомендації. — М.: ТОВ «ЦГЛ» Рон «» 2000. — 112с.

18. Виготський Л. С. Уява та її розвиток у дитячому віці. / / Хрестоматія з психології. — М.: Просвещение, 1987.

19. Варій М. Й. Загальна психологія.Навчальний посібник / 2-ге видан., випр. і доп. — К.: «Центр учбової літератури», 2007. 968 c.

20. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./ О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

21. Козоріз С. О. Нестандартні форми роботи над казкою /С. О. Козоріз // Початкове навчання та виховання. — 2004. — № 11. — С. 4−11.

22. Тітов І.Г. Розвиток творчої уяви молодших школярів: Навчально-методичний посібник для шкільних психологів та вчителів / За ред. Г. О. Балла. — Полтава: Астрея, 2006. — 112 с.

23. Тітов І.Г. Розвиток творчої уяви молодших школярів як компонент становлення їхньої суб'єктності: Автореф. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 І.Г. Тітов. — К., 2007. — 20 с.

24. Зошит з друкованою основою для організації практичних та лабораторних занять з методики викладання української мови: Навчально-методичний посібник ./Упоряд. І.І.Козак, Н.І.Лазаренко. — Вінниця:ВДПУ, 2008. — с. 107−109 .

25. Методика викладання української мови: Навчальний посібник /За ред. Проф.С.І.Дорошенка. — К.: Вища школа., 1992. — 424 с.

26. О.В.Скіпакевич. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст. Початкова школа. — № 12, 1996. — С.17.

27. Челпанова М. Коли казка знання сіє, тоді народжуються мрії/М.Челпанова //Початкова школа. — 2012. — № 9. — С. 22−24.