Навчання побудови тексту

Зміст

• Вступ
• Розділ І. Теоретичні основи роботи над текстом
• 1.1 Текст як лінгвістична одиниця
• 1.2 Стан досліджуваної проблеми в шкільній програмі, методичній та навчальній літературі
• 1.3 Психолого-педагогічні передумови формування у молодших школярів уміння будувати текст
• Розділ ІІ. Експериментальна методика навчання другокласників умінню складати текст
• 2.1 Вивчення знань про текст, умінь будувати його на початку навчання в 2 класі
• 2.2 Спеціальні вправи на засвоєння поняття «текст» і його характерних ознак
• 2.3 Робота над текстом у зв’язку з вивченням лексико-граматичного матеріалу
• 2.4 Опрацювання тексту на уроках розвитку зв’язного мовлення
• 2.5 Ефективність дослідницького навчання другокласників умінню складати текст
• Додатки
• Додаток 1
• Додаток 2
• Додаток 3

Вступ

Необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є озброєння її вміннями та навичками вільно володіти мовою. Тому одне з найголовніших завдань школи, зокрема, її початкової ланки, — навчити школярів змістовно, граматично правильно і стилістично вправно висловлювати думки в усній і писемній формах.

Добре розвинуте мовлення є одним із найголовніших засобів активної діяльності людини у сучасному суспільстві, а для школяра — засобом успішного навчання в школі. Мовлення — спосіб пізнання дійсності. З одного боку, багатство мовлення в більшій степені залежить від збагачення дитини новими уявленнями і поняттями; з іншого — добре володіння мовою, мовленням сприяє пізнанню складних зв’язків у природі і житті суспільства. Діти з добре розвиненим мовленням завжди успішніше вчаться з різних предметів.

Розвиток мовлення є провідним завданням під час навчання молодших школярів рідної мови. Уміння порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати мовні явища формуються через застосування знань з мови у різних видах мовленнєвої діяльності. Логічно чітке, образне усне та писемне мовлення особистості є показником її загального розвитку.

Практично оволодіти мовою можна лише при постійній увазі до тексту, способів зв’язку між його елементами.

Ідея практичної спрямованості викладання рідної мови постійно знаходилась в полі зору методистів. Важливість цієї проблеми здавна і неодноразово підкреслювали визначні вчені - від О.О. Потебні, К. Д. Ушинського до А. П. Медушевського, С. Х. Чавдарова, В. О. Сухомлинського.

Вибір теми дослідження зумовлений, з одного боку, соціальною значущістю володіння мовою як засобом спілкування і пізнання, а з другого — невисоким рівнем комунікативно-мовленнєвих умінь учнів середньої школи, недостатністю дослідження проблеми в теоретичному і практичному аспектах.

Об'єктом дослідження є процес розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів на основі їх з елементами лінгвістики тексту, а предметом — методика розвитку в учнів початкових класів умінь будувати текст.

Мета дослідження полягає у розробці науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики ознайомлення молодших школярів із текстом та його характерними ознаками і формування в учнів умінь будувати тексти різних типів і стилів.

Гіпотеза дослідження. Ефективність формування в учнів початкових класів умінь будувати зв’язні висловлювання буде вищою, якщо в процесі вивчення матеріалу знайомити з теорією лінгвістики тексту, а відпрацювання відповідних текстотворчих умінь здійснювати на основі системи вправ, підпорядкованих основним лінгвістичним, дидактичним та психологічним вимогам.

Завдання дослідження:

З’ясувати стан розробки проблеми в сучасній лінгвометодиці.

Обґрунтувати психолого-педагогічні передумови формування у молодших школярів умінь будувати текст.

Проаналізувати систему вивчення теми «Текст» у підручнику з української мови для другого класу.

Вивчити стан розвитку в другокласників умінь будувати текст і використовувати засоби зв’язку.

Розробити експериментальну систему вправ, яка б сприяла формуванню в учнів умінь будувати тексти різних типів і стилів.

Перевірити ефективність експериментальної методики.

Для розв’язання поставлених завдань були використані такі методи дослідження:

вивчення лінгвістичної, психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з обраної проблеми;

аналіз писемних висловлювань учнів;

педагогічний експеримент /констатуючий, навчальний, контрольний/ [;

статистична обробка результатів педагогічного експерименту /кількісний і якісний аналіз експериментальних і контрольних даних/.

Розділ І. Теоретичні основи роботи над текстом

1.1 Текст як лінгвістична одиниця

Довгий час найвищою одиницею мовлення вважалося речення. Однак такий підхід не забезпечував ні теоретичного вивчення процесу мовного спілкування, ні виконання практичного завдання підвищення культури мовлення.

На даному етапі розвитку мови суспільства рівень тексту визнаний найвищим рівнем мовної системи. Тому з’являється така галузь мовознавства як лінгвістика тексту.

Основним поняттям лінгвістичної дисципліни є поняття тексту. У науковій літературі спостерігається різне трактування його суті. Зокрема, одні дослідники вважають, що текст може бути лише письмовий. Це підкреслюється у визначеннях: «Текст» — це витвір мовного процесу, що визначається завершеністю, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений у відповідності з типом цього документа, витвір, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (надфразних єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, стилістичного зв’язку, і має певну цілеспрямованість та прагматичну установку" (Гальперін)

В інших працях беруться до уваги не форма мовлення, а передусім структурно-семантичні показники: «Текст — певна з функціонально — смислового погляду упорядкована група речень або їх аналогів, які являють собою семантичним і функціональним взаємовідношенням елементів завершену смислову єдність». (2)

Трапляються й суперечності щодо виду мовлення. Частіше всього підкреслюється, що текстом буває лише монолог: «Монолог, який передає інформацію, закінчений зміст являє собою текст». (3)

З методичних міркувань такий підхід можна визнати доцільним, адже навчати учнів доводиться передусім зв’язному монологічному мовленню. Проте не можна не визнати логічності позицій тих дослідників, які говорять про два типи тексту — монолог і діалог, які характеризуються «загальними закономірностями текстотворення, що визначається природою усякого тексту», але «відрізняються між собою як з погляду структури, що лежить в основі ситуації мовлення, так і з погляду закономірностей текстоутворення, які в них діють». Справді, навряд чи можна обґрунтувати, що драматичний твір не являє собою тексту.

Текст (від лат. Textus — тканина, поєднання, в’язь) — послідовність мовленнєвих одиниць.

Термін застосовується не лише для позначення цілісного висловлювання але й відносно закінченого за змістом уривка.

Текст можна схарактеризувати як:

одиниця мови, найвищий рівень мовної системи;

продукт мовлення;

одиниця, що виражає судження;

цілісне і зв’язне повідомлення, складене для передачі і збереження інформації;

складна структурна та змістова єдність.

У лінгвістичній науці текст визначається по-різному. Так, дослідник Л.М. Лосєва вважає, що текст — це повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою і структурною завершеністю і певним ставленням автора до повідомлення. Український професор І.І. Ковалик зазначає, що текст це — письмовий чи усний потік, що являє собою послідовність звукових, граматичних елементів у синтаксичних структурах (реченнях), які виражають комплекс пов’язаних між собою суджень.

Отже, текст — це група речень, об'єднаних загальним змістом і структурою. Проблема тексту виникає там, де є, як мінімум, два речення.

Кількість ознак і їх якісні характеристики, що називаються дослідниками мовлення, не завжди збігаються

Проте є і загально визнані ознаки тексту. До них відносять цілісність, зв’язність, структурну організацію, завершеність.

Текст, як правило, складається з більшої чи меншої кількості речень, але не завжди певна сукупність речень становить текст. Найелементарнішою і головною вимогою є змістовий зв’язок між реченнями.

Та зв’язку між реченнями для утворення тексту недостатньо.

Наприклад: Новий навчальний рік учні зустріли у новій навчальній школі. Школа триповерхова. Збудована за найновішим проектом. Проект склав колектив архітекторів обласного центру. Архітектори також спроектували будинок культури.

Хоч кожне наступне речення зв’язане з попереднім, текстом від цього уривок не став: він позбавлений тематичної єдності.

Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить у собі певний обсяг фактичних даних, певну інформацію. Передача інформації - це власне те, заради чого створюється текст. Адже будь-яке висловлювання покликане виконувати певні комунікативні завдання. Найголовніші з них — спілкування, повідомлення, вплив на адресата, до якого звертається мовець.

Домінуюча функція тексту визначає його стиль. Від комунікативної функції залежить і мовне оформлення тексту, властиве тому чи іншому стилеві. Отже текст становить і стилістичну єдність.

Таким чином, суть тексту не вичерпується його темою і фактичним матеріалом, використаним для її висвітлення.

Комунікативно важливі не тільки самі факти, а й їх інтерпретація, адже трапляється, що одні і ті ж факти знаходять різне пояснення залежно від позиції, світогляду, уподобань авторів.

Якщо висловлювання позбавлене тематичної цілісності, якщо воно не спаяне єдиною авторською концепцією, його не можна вважати цілісним текстом. [мельничайко]

Структурна організація тексту.

Як речення утворюється з одного слова або з групи слів, граматично пов’язаних між собою, так текст утворюється з одного речення або з більшої чи меншої кількості пов’язаних між собою речень.

Прикладом текстів, що складаються з одного речення можуть бути лозунги, заклики, прислів'я, крилаті вислови — афоризми. Становити одне речення можуть коломийки, частівки, загадки, ліричні вірші-мініатюри.

У лінгвістичній літературі висловлюється твердження, що у «суцільному тексті кожне наступне речення повинно доповнювати, уточнювати, розвивати або заперечувати думку, висловлену в попередньому» .

Кожен текст ділиться на складні синтаксичні цілі (ССЦ) — це групи речень, які об'єднані логічним і синтаксичним зв’язком і являють собою більш повний порівняно з реченням розвиток думки. Поняття ССЦ ширше від поняття абзацу, оскільки ССЦ може складатися з кількох абзаців. Абзац — це певна частина тексту, що являє собою структурну і змістову завершеність. Абзац звичайно складається з групи речень, які передають достатньо самостійний відрізок (фрагмент) думки і характеризується відповідними структурними закономірностями. Такі групи речень називають у лінгвістичній літературі висловлюваннями, складними синтаксичними цілими або складними синтаксичними єдностями, а також компонентами тексту. Сегментування тексту на абзаци відбувається на основі таких критеріїв: структурної, тематичної та змістової закінченості. Між абзацами в тексті, в свою чергу наявні відповідні типи структурних зв’язків.

У початкових класах не використовується термін «складне синтаксичне ціле». Тому вчимо, що текст поділяється на абзаци. Кожен абзац виражає певну закінчену думку. Вчитель повинен підібрати такі тексти, які будуть невеликими за обсягом, але яскраві, щоб було видно ті невеликі, але завершені думки, що виділяються в абзац.

Види зв’язків між компонентами тексту.

Зв’язок між реченнями, абзацами, главами та іншими частинами тексту, який організовує його змістову і структурну єдність, називається міжфразним. Він може полягати як у виявленні логічних відношень між компонентами тексту, так і в послідовному розгортанні змісту, у збереженні предметно-понятійної основи висловлювання. Міжфразові зв’язки бувають:

контактні (якщо пов’язувані елементи розташовані поряд);

дистантні (якщо вони знаходяться на більшій чи меншій відстані один від одного).

Контактні зв’язки бувають не тільки між реченнями, але й між абзацами. Дистантні зв’язки пронизують увесь текст, зв’язують початок і кінець висловлювання.

Як речення складного синтаксичного цілого, так і ССЦ у складі тексту з'єднуються двома основними способами — послідовним і паралельним. При послідовному (ще його називають ланцюговим) способі зв’язок полягає в тому що певний елемент попереднього речення стає вихідним пунктом у наступному і вимагає дальшого розгортання думки. Віддаленим аналогом послідовного зв’язку речень у ССЦ на інших рівнях синтаксичної системи є підрядний зв’язок слів у словосполученні і реченні, підрядний зв’язок частин складних підрядних речень і, зокрема, послідовна підрядність, відношення між різнотипними частинами безсполучникових речень.

Другий спосіб з'єднання речень у ССЦ та ССЦ у тексті - паралельний — полягає у цілковитій рівнозначності певних елементів у контексті мовної одиниці більш високого рівня. Вживаючись переважно в емоційних стилях, паралельний зв’язок посилює експресію висловлювання. Аналогами паралельного зв’язку на інших синтаксичних рівнях є однорідні члени речення, складносурядні речення, зв’язок між підрядними частинами у складних реченнях з однорідною підрядністю (супідрядністю), відношення між однотипними частинами безсполучникових складних речень.

Паралельний зв’язок речень виконує допоміжну роль у структурі ССЦ, він, як правило, поєднується із послідовним. Паралельний зв’язок може охоплювати різні за змістом та синтаксичним оформленням елементи висловлювання.

Мовні засоби міжфразового зв’язку.

Зв’язки між компонентами тексту виражаються дуже різноманітними мовними засобами. Характеризувати ці засоби можна за двома найголовнішими ознаками — за сферою застосування і функцією. За першим з цих показників вони поділяються на 2 групи:

засоби зв’язку, що застосовуються і для з'єднання частин складного речення, і для міжфразового зв’язку;

власне міжфразові засоби зв’язку.

До першої групи належать сполучники, частки, займенники та інші засоби еквівалентної заміни слів, співвідносність видо-часових форм дієслова, деякі вставні слова, неповні речення, порядок розташування компонентів.

До другої - лексичний повтор, члени речення та частини складного речення, що стосуються і наступних синтаксичних одиниць, окремі типи простого речення.

За функцією у тексті засоби міжфразового зв’язку також поділяються на 2 різновиди:

ті, що забезпечують семантичну єдність тексту (лексичний повтор, різноманітні засоби повторної номінації, відповідність дієслівних форм, риторичні запитання, називні речення, сукупність слів певної семантичної групи, члени речення, сукупність певного виду обставин);

ті, що передають тільки логічні відношення між частинами тексту (сполучники, частки, вставні слова)

Розглянемо найважливіші засоби міжфразового зв’язку, керуючись передусім їх функцією в тексті. Мовознавець В. Я. Мельничайко виділяє такі засоби міжфразового зв’язку.

Засоби повторної номінації предметів.

Однією з умов цільності тексту або його відносно закінченої частини є багаторазове згадування того об'єкта, що є предметом уваги мовця. У таких випадках завжди виникає питання, як називати цю ж особу чи цей же предмет удруге, втретє і т д. Найпростішим засобом повторного називання, який забезпечує змістовий зв’язок між реченнями, є лексичний повтор — кількаразове вживання одного і того ж слова. Цей засіб міжфразового зв’язку вимагає до себе дуже великої уваги, бо часто повторення одних і тих же слів свідчить про бідність лексичного запасу і кваліфікується як мовний недолік. Проте однозначний підхід до повторення слів був би неправильним. Інколи лексичний повтор необхідний.

Наприклад, Батько Петра працював столяром. Біля нього Петро навчився робити моделі.

Будь-який інший спосіб назвати Петра ускладнив би сприймання змісту фрази.

Лексичні повтори — поширені явища в художніх текстах. Особливо часто застосовуються лексичні повтори у наукових і ділових текстах, де вживається термінологічна лексика, що не підлягає зміні.

Іноді повтор того ж слова в іншому контексті служить поворотним пунктом у розгортанні теми, починає новий абзац.

Отже, слід використовувати лексичні повторення поряд з іншими засобами міжфразового зв’язку. Недоліком є невмотивований повтор, зумовлений лексичною бідністю мовця.

Щоб уникнути таких недоліків, треба знаходити слова, здатні виступати семантичними еквівалентами назв. Найбільш вживаним засобом заміни слів служать займенники та займенникові прислівники.

Засоби міжфразового зв’язку між елементами тексту служать і займенники у поєднанні з іменниками, що втратили своє лексичне значення і вживаються для узагальненого позначення найрізноманітніших явищ: справа, діло, картина і т. под.

Замість лексичного повтору в ролі засобу міжфразового зв’язку виступають і синоніми вжитих раніше слів. Виконуючи ту ж функцію, що й повтор, синоніми разом з тим збагачують і урізноманітнюють висловлення.

Широке застосування знаходять і ті слова та вирази, що семантично зближуються з певним словом лише в умовах контексту, так звані контекстні синоніми. Найчастіше вживаються такі засоби міжфразового зв’язку у публіцистичних творах. Нерідко їх виносять у заголовки газетних і журнальних статей. Наприклад, живі сейсмографи (тварини, що здатні відчувати наближення землетрусу); урожай голубих полів (улов риби); крилата піхота (десанті війська) і т.п. такі перифрастичні звороти відзначаються образністю і не тільки семантично стають текстом, але й посилюють його емоційність.

Засоби створення предметно-логічної сітки висловлювання.

Поряд із текстами, в яких є один виразно-окреслений предметний центр, через який реалізується тема і задум автора, є й так, що охоплюють широке коло предметів, явищ і подій. У цьому разі значну роль у структурі тексту відіграють слова одного семантичного ряду, тематично близькі групи слів.

Велику роль в організації тексту можуть відігравати й слова протилежної семантики, за допомогою яких створюються контрастні картини, забезпечуються зіставлення двох різко відмінних тематичних ліній. Досить часто це спостерігається в публіцистиці, поезії.

Оскільки в описі вирішальне значення має зображення ознак предметів, велику роль у таких текстах відіграють прикметники і похідні від них дієслова.

У розгортанні змісту винятково велика роль дієслів. Тут важливий не тільки вибір самих лексем, які мають передати послідовність дій але й їх часово-видові форми. Семантичною значимістю наділені і граматичні показники дієслів. Одноразові дії передані формами майбутнього часу доконаного виду (обере, стане, заплющить), довготривалі - формою теперішнього часу. Така послідовність у виборі форми — одна з умов смислової цілості тексту, єдності викладу.

Урізноманітнюють висловлювання, зберігаючи його предметну основу, і загальні назви, вжиті замість власних, і родові поняття замість видових. В обох цих випадках маємо заміну слова вужчої семантики словом ширшої.

Поширеним засобом міжфразового зв’язку є назви, ужиті в переносному значенні, — метафори і метонімії.

Можна помітити певні закономірності вживання часово-видових форм у різних типах мовлення. Статичний опис певного об'єкта здебільшого витримується у рамках теперішнього часу. Але тоді, коли опис тісно переплітається з розповіддю, у ньому частіше домінують форми минулого часу від дієслів недоконаного виду. Для розповіді з її послідовним розгортанням подій найбільш природними є форми минулого часу від дієслів доконаного виду. Вживання у розповіді дієслів недоконаного виду у формі минулого часу не дозволяє показати послідовність дій, всі вони сприймаються як одночасні, і така розповідь зближується з описом. Ще більшою мірою це виявляється при застосуванні у розповіді теперішнього часу.

Отже, єдиний часовий план у вживанні дієслів певного виду служить для зв’язку речень у єдину смислову цілість.

Можливі і зміщення часового плану опису чи розповіді (наприклад, у розповіді поряд з минулим часом теперішній, поряд з формами недоконаного виду минулого часу, форми доконаного виду з результативним значенням), завжди семантично або стилістично мотивованим.

У роздумах найчастіше спостерігається дієслівні присудки у теперішньому часі у значенні постійної дії.

Мовні засоби впорядкування висловлювання.

У текстах різних стилів і типів мовлення знаходять застосування специфічні групи слів, за допомогою яких мовець полегшує адресатові сприймання логіки викладу, послідовності розгортання змісту.

В розповідних текстах з їх розвитком дії у часі до таких слів належать слова з темпоральним значенням. Здебільшого це обставини: одного разу, раптом, незабаром, пізніше, за кілька днів, і т.п. типовим для описових текстів є слова з просторовим значенням — попереду, зліва справа, позаду, поблизу, трохи далі.

У текстах, де висловлено певні міркування поширеними засобами зв’язності служать слова, що вказують на послідовність певних аргументів, на характер певної частини висловлювання. Це вставні слова типу по-перше, по-друге, з одного боку, за повідомленням в пресі, навпаки, таким чином, отже, як бачимо та ін.

Дуже виразним засобом міжфразового зв’язку у тексті є речення узагальненого змісту, які вимагають переліку, ряду, однотипних фактів в подальшому викладі. Функції таких речень дуже нагадує функцію узагальнюючих слів при однорідних членах речення. Для зв’язку речень у ССЦ використовуються і члени речення, зміст яких стосується й наступних синтаксичних одиниць. Найчастіше це обставини, розташовані на початку речення, яким відкривається ССЦ. Засобом зв’язку між реченням у складі ССЦ є синтаксична неповнота за допомогою якої одне або кілька наступних речень прив’язується до попереднього. У монологічному тексті, в якому йдеться про події, виконувані одним і тим же суб'єктом пропускається підмет, що міг би бути виражений за допомогою лексичного повтору або семантичного еквіваленту, вжитого у попередньому реченні слова. Трапляється у ролі граматичного засобу міжфразового зв’язку і неповні речення, в яких відсутні інші компоненти.

Засоби вираження логічних відношень між частинами.

Найважливішими з цих засобів є сполучники, головним чином сурядні. Сполучники сурядності з'єднують синтаксичні елементи різних рівнів — сполучення, складні синтаксичні цілі.

Для вираження логічних відношень між компонентами тексту (як окремими реченнями так і розгорнутими фрагментами) виступають і сполучник підрядності адже (причина), частка же у сполучниковій функції (протиставлення), часка навіть (логічне виділення одного з однотипних явищ), вставне слово навпаки (протилежність). Смислова роль таких слів у тексті така сама, як і в структурі простого чи складного речення.

1.2 Стан досліджуваної проблеми в шкільній програмі, методичній та навчальній літературі

Тривалий час в методиці не розглядалося питання про те, як вчити молодших школярів з'єднувати речення у зв’язні висловлювання, дотримуючись мовних норм. Воно не розглядалось тому, що одиницею монологічного мовлення вважалось речення, а не текст, а ознайомлення з мовними засобами обмежувалося роботою над словами і їх формами, над словосполученнями і окремими реченнями. Але ж у процесі спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту. Тому завдання практичного оволодіння мовою не може бути розв’язане без постійної уваги до структури тексту.

Не були предметом уваги і засоби зв’язку між реченнями в тексті. Навіть при розгляді тих тем, усвідомлення яких неможливе без виходу за межі речення (роль синонімів у мовленні, значення займенників, специфіка неповних речень) не передбачалося необхідних спостережень і висновків. Функція сполучників розглядалась теж тільки в межах речення.

Під час вивчення писемного монологічного мовлення (написання переказів і творів) головна увага приділялася лексико-смисловій та композиційній побудові, у той час як власне мовна організація роботи залишалася поза увагою. Усе це спричиняло те, що знання учнів про закономірності зв’язного мовлення нерідко виявлялися розрізненими, безсистемними і тому не могли стати основою для формування умінь і навичок, і учні не оволодівали вмінням самостійно створити текст.

Таким чином, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалася систематично, по-друге, щоб на кожному етапі навчання теоретичні відомості не лише повторювалися, а й поглиблювалися відповідно до тих явищ, які в цей час опрацьовуються.

З точки зору досліджуваної проблеми слід проаналізувати програму і навчальну літературу для учнів початкових класів.

У діючих програмах і підручниках посилено теоретичну сторону навчання зв’язного мовлення, що зумовлено пізнавальними і практичними проблемами шкільного курсу. Озброєння учнів знанням лінгвістичних основ побудови зв’язних висловлювань типів і стилів дозволить дати учням знання, що відповідають сучасному рівневі розвитку науки, посилити практичне оволодіння зв’язним висловлюванням в усній і писемній формах.

Ознайомлення з елементами лінгвістики тексту зосереджено у розділі «Текст», де на засвоєння теоретичних відомостей відведено по класах таку кількість годин: у 2 класі - 8 год., у 3 класі - 13 год. ., у 4 класі - 13 год. З урахуванням вікових особливостей передбачено ознайомлення учнів з текстом, його темою та метою, заголовком, будовою тексту, абзацом, засобами зв’язку, типами текстів. Програмою передбачено виконання різноманітних вправ і завдань, що сприяють розвитку мовлення учнів, перераховуються види творчих робіт в усній і писемній формах, які зокрема забезпечують формування і закріплення вмінь і навичок зв’язного мовлення.

При вивченні розділу «Текст» молодші школярі ознайомлюються з текстами різних типів: розповідями, описами, міркуваннями, вчаться правильно їх будувати, ведуть спостереження за особливостями художніх та науково-популярних текстів.

Систематична робота над текстом служить основою для формування в учнів мовленнєвих умінь і навичок та дає змогу спостерігати, всебічно аналізувати й узагальнювати різноманітні лексичні та граматичні явища в їх органічних взаємозв'язках. Велика увага приділяється вмінню стежити за розвитком думки під час слухання або читання, помічати в тексті і виділяти голосом слова, найважливіші для висловлення думки, осмислено членувати текст на складові частини, визначати головну думку тексту.

Постійно звертається увага на формування умінь поєднувати речення в текст, дотримувати логіки викладу, будувати текст з наявними в ньому складовими частинами (зачином, основною частиною і кінцівкою). Працюючи над текстами, слід спрямовувати роботу на запобігання мовних помилок, а також на удосконалення дитячих висловлювань за змістом і за формою.

У нових програмах для 4-річної школи передбачено ознайомлення учнів із засобами зв’язності. Однак із існуючої багатоманітності засобів зв’язку відібрано лише деякі лексичні засоби — займенники, повтори, слова, близькі за значенням. Доцільно розширити в учнів уміння будувати зв’язні висловлювання, зосереджувати їхню увагу не лише на внутрішній функції частин мови, їх синтаксичній ролі в реченні (як це передбачено діючою програмою), але й на здатності частин мови виконувати ще й зовнішню функцію — служити засобами зв’язку в тексті.

Проаналізувавши матеріал підручників з української мови слід зробити висновок про те, що в них є деякі вправи, які могли б сприяти розвитку у школярів умінь і навичок будувати текст, але треба збільшити їхню кількість.

Питання лінгвістики тексту розглядали такі лінгвісти, як Тураєва З.Я., Гальперін І.Р., Лосєва Л.М., Мельничайко В. Я., Кожевнікова К.А., Ладиженська Т. А., Плющ М. Я., Грипас Н. Я., Варзацька Л. О., Бадер В.І., Брагіна Т.А., Вашуленко М. С., Кравчук Д. М. та ін

У дослідженнях методистів (В.І. Бадер, Т.А. Брагіна, Л. О. Варзацька, М. С. Вашуленко, Д.М. Кравчук) доводиться принципова доцільність і можливість введення відомостей з лінгвістики тексту в практику навчання молодших школярів і формування на цій основі комунікативно-мовленнєвих умінь, що вже частково реалізовано в підручниках рідної мови.

У працях Тураєвої З.Я., Гальперіна І.Р., Лосєвої Л.М., Мельничайка В. Я. розглядаються основні питання лінгвістики тексту, такі як семантика тексту, структурна організація, ССЦ, абзац, засоби міжфразового зв’язку.

Посібники лінгвістів знайомлять читача із становленням лінгвістики тексту як нової області мовознавства, з основними напрямками її розвитку. Наприклад, З.Я. Тураєва розкриває такі поняття як «одиниці тексту», «категорії тексту». Розкриває вона і онтологічні та гносеологічні особливості тексту. [Тураєва]

Л.М. Лосєва розкриває закономірності побудови тексту. Вона детально описує способи зв’язку речень у ССЦ, знання яких необхідні для правильного мовного оформлення висловлювання. Головним завданням даного посібника Л.М. Лосєвої стало розкриття механізму побудови текстів. [Лосєва]

Деякі автори крім відомостей про семантику тексту, його структуру, зв’язки в тексті, описують типи, стилі мовлення [Плющ, Грипас] та жанри мовлення [Кравчук]

Великий внесок у дослідження лінгвістики тексту зробив Гальперін І.Р. Його праця «Текст как объект лингвистического исследования» присвячена проблемам лінгвістики тексту. У цій роботі виявлені найбільш характерні особливості структури тексту, його граматичні категорії, їх взаємодія і подана класифікація різноманітних видів текстової інформації. В основу аналізу, проведеного на великій кількості ілюстративного матеріалу покладена одиниця більша і складніша, ніж речення.

Завдання цього дослідження-описати та проаналізувати ознаки тексту, ввести їх в ранг граматичних категорій і показати взаємозв'язок і взаємообумовленість, які забезпечують акт комунікації в його прагматичній спрямованості.

Для розвитку методики викладання мови вирішальними були 80-ті роки, саме в галузі розвитку зв’язного мовлення учнів. Під керівництвом Т.О. Ладиженської групою методистів створено міжпредметну програму «Речь». До цієї програми входила і практична робота над зв’язним мовленням з урахуванням теорії синтаксису цілого тексту. Виділивши чотири ознаки тексту (тематичну, смислову, структурну та граматичну єдність), автори програми вчать школярів будувати зв’язки між реченнями в тексті, орієнтуючись на створення не тексту взагалі, а тексту певного типу. Мовленнєві вміння формуються на основі теоретичних знань. У програмі враховано тенденцію підпорядкування вивчення граматичного матеріалу завданням розвитку мовлення. [ладиж].

В.Я. Мельничайко у посібнику «Лінгвістика тексту в шкільному курсі української мови». Подає рекомендації щодо ознайомлення молодших школярів із процесом побудови тексту в системі розвитку зв’язного мовлення (підготовки, написання, редагування, зв’язних висловлювань). Розкрито відомості про текст, поняття про текст, його структурну організацію, залежність структури від типу і стилю висловлювання, взаємовідношення між ССЦ і абзацом, види і засоби міжфразового зв’язку. Відповідно до діючої програми вони мають стати теоретичною основою розкриття питання розвитку зв’язного мовлення учнів. У методичній частині посібника запропоновані рекомендації проведення роботи над текстом у зв’язку з вивченням лексики, морфології і синтаксису, а також у системі розвитку зв’язного мовлення школярів.

У посібнику Н. Політової «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» викладено методичні рекомендації до занять з розвитку мовлення учнів початкових класів на уроках російської мови. Крім деяких аспектів методики розвитку мовлення, що висвітлюється в теоретичній частині посібника, подаються рекомендації до проведення основних занять з розвитку мовлення, вправ підготовчого характеру до написання переказів і творів. [політова]

Окремі дослідження з питань вивчення елементів лінгвістики тексту в початкових класах в останні десятиліття здійснювалися в методиці навчання української мови.

У посібнику «Писемне мовлення учнів 1−3 класів» Д. М. Кравчука розкриваються основні питання змісту, організації і методів роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів 1−3 класів. Автор описує текст, як основну одиницю зв’язного мовлення, його структуру, семантику^, зв’язки, типи і стилі мовлення з характерними для них мовними засобами; жанри мовлення; дає аналіз існуючих методів навчання зв’язному висловлюванню, пропонує види робіт з розвитку навичок і вмінь зв’язного писемного мовлення та методику їх проведення.

М.С. Вашуленко пропонує вчителям посібник «Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1−4 класах» [Вашуленко], в якому ставить за мету допомогти вчителям усвідомити ті науково-методичні засади, на яких грунтується здійснювана нині перебудова початкового курсу української мови. Значна увага приділяється «Тексту», як новому, нетрадиційному розділові програми: ознайомлення учнів із типами текстів, їх структурою, характерними особливостями.

У статтях, дисертаційних дослідженнях В.І. Бадер, В. О Собко, Головко, С.В. Юртаєва, М.І. Вишні, Н. А. Гац, О.Н. Хорошовської, розроблено нові шляхи мовленнєвого розвитку молодших школярів. Значна увага приділяється питанням розвитку мовлення на основі тексту, використанню засобів зв’язку між його елементами.

Аналізуючи методичну літературу, можна зробити висновок: з питань навчання учнів будувати зв’язні висловлювання шляхом ознайомлення їх із використанням засобів міжфразового зв’язку накопичено чималий досвід. Стосовно методики навчання молодших школярів цей аспект розвитку мовлення на уроках рідної мови досліджений недостатньо. Потребує

поглибленого розгляду, зокрема, питання розвитку мовленнєвих умінь учнів початкових класів шляхом ознайомлення їх із використанням частин мови в ролі засобів міжфразового зв’язку.

Внесення до сучасного курсу української мови елементів лінгвістики тексту дало змогу значно підвищити рівень засвоєння молодшими школярами комунікативних умінь. Разом з тим вивчення типових недоліків учнівських висловлювань дозволяє зробити висновок, що навчання школярів будувати систему структурно-семантичних зв’язків між елементами тексту ще далеке від завершення. Причину цього вбачають у недостатньо дослідженні лінгводидактичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів.

Не розробленість проблеми у методичному аспекті виявляється у відсутності чітких рекомендацій щодо опрацювання лексико-граматичного матеріалу в органічному взаємозв'язку з розвитком мовлення учнів. У результаті цього одержувані молодшими школярами відомості з граматики недостатньо спрямовуються у русло удосконалення мовленнєвих умінь і навичок.

Недостатнє дослідження лінгвістичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів не могло не позначитися на програмах, підручниках, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях для вчителів. Чинними програмами і підручниками з української мови передбачено ознайомлення учнів із засобами зв’язності. Однак з існуючої багатоманітності дібрано лише деякі лексичні засоби.

1.3 Психолого-педагогічні передумови формування у молодших школярів уміння будувати текст

Будуючи зв’язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам’яті. Другий компонент довгочасної пам’яті - запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам’яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам’яті. Вона діє декілька секунд: вибирає із довгочасної пам’яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам’яті зводиться до двох функцій:

утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

випередження двох сусідніх синтаксично пов’язаних слів. І так у ланцюгу всього речення і тексту. [Дорошенко]

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. Виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення виявляються намір, про що ми скажемо, як, з якою метою.

Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю, пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість приймає їх нерозчленовано, цілісно. Для того, щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предметів відповідними мовними засобами. Виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точне уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляли про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності - планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання знайшла своє вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки приймає до уваги те, що вже створено. Зміст уже побудованого фрагменту постає в узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності - третій і четвертий.

Процес творення тексту включає такі необхідні 4 етапи:

1) орієнтування в умовах спілкування;

2) планування ходу думки;

3) добір найбільш необхідних мовних засобів для їх вираження;

4) забезпечення зворотного зв’язку.

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

Виділяють 4 групи узагальнених умінь зв’язного мовлення, яким треба навчити школярів, щоб вони могли викладати свої думки і почуття повно, чітко:

інформативно-змістові;

структурно-композиційні;

граматико-стилістичні;

редагування.

Ці способи мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтовний план, реалізація, контроль).

Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається з орієнтації у ситуації спілкування, аналізуються умови, мотиви мовлення: з’ясовується для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливом на співбесідника), для кого воно призначене. Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання уже не важко, оскільки програма його визначається переважно завданнями і обставинами.

Мотив мовлення виникає у дітей в зв’язку з яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що у творі розповідається. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання. Розв’язуючи дане питання автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основна думка мовлення стає беззмістовною, перестає слугувати меті спілкування.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядкувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріали для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

У дітей ще недостатньо сформовані вміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнювати. Тому під час підготовки до твору їм важко підібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. Потрібно прищепити дітям навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв’язаний із систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій.

Потрібно навчити дітей:

1. аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідно для розкриття задуму;

2. групувати зібраний матеріал, пов’язуючи між собою факти, думки в окремі частини висловлювання (мікротеми);

3. визначити, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

4. продумувати смислові зв’язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв’язків;

5. виділяти особливо значимі для висловлення думки слова (за допомогою граматичного та інтонаційного засобу).

Ці способи діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб викладу думок — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання перед ним стоять: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має свої особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення.

Організовуючи спостереження над стилістичними особливостями текстів, слід подбати про те, щоб вони не нав’язувались учням штучно, а природно випливали із завдань і обставин висловлювання. Такі спостереження мають на меті виробити у дітей внутрішню установку на добір внутрішніх засобів, найбільш доцільних для тексту даного типу і стилю.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтовану на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинових, наслідкових відношень.

Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-стилістичними. Критика власного тексту є, за визначенням психологів, рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення в мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторів тих самих слів, одноманітних конструкцій.

Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити в дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепити їм уміння редагувати власний текст.

Розділ ІІ. Експериментальна методика навчання другокласників умінню складати текст

2.1 Вивчення знань про текст, умінь будувати його на початку навчання в 2 класі

Для вивчення рівня знань про текст, умінь його будувати, використовувати необхідні засоби зв’язку, було проведено констатуючий експеримент.

В його завдання входило:

виявити рівень знань про текст, його основні ознаки;

вивчити рівень сформованості аналітичних умінь, які ґрунтуються на основі засвоєних знань, передбачених програмою і тих, що розвиваються на основі мовного чуття учнів;

проаналізувати можливості школярів розрізняти групу речень, не пов’язаних між собою та текст, добирати заголовок до тексту, виділяти його смислові частини, використовувати у тексті засоби зв’язку та ін.

Констатуючий зріз складався із спеціальних завдань розпізнавального та конструктивного характеру.

Він проводився в 2005;2006 рр. у других класах Нетішинської ЗОШ І-ІІІ ст. № 4.

У констатуючому експерименті взяли участь 40 учнів.

Завдання 1.

1. Прочитай чотири зразки. Визнач, де текст. Чому так визначив?

Посадіть жолудь у землю. Гра дуже сподобалась дітям. За вікном холодний осінній вечір. Заєць — дика тварина. Білка — маленька господарка.

У лісі живе білочка. На зиму білочка заготовляє харчі. У неї пухнастий хвіст. Білочка живе в дуплі. Білочка дуже прудка. У білочки маленькі чорні очка.

Діти пішли в ліс. Незабаром ніжка зажила. Там вони спіймали білку. Діти поселили білку в живому куточку. Звірка віднесли в ліс. У неї була зламана ніжка.

4. Діти пішли в ліс. Там вони спіймали білку. У неї була зламана ніжка. Діти поселили звірка в живому куточку. Незабаром ніжка зажила. Білочку віднесли назад у ліс.

Дане завдання спрямоване на вивчення рівня умінь учнів відрізняти групу речень не пов’язаних між собою за змістом і тексту.

… дітей правильно визначили, де текст і пояснили чому.

… дітей правильно визначили, де текст.

… учнів неправильно визначили, де текст.

Завдання 2.

1. Прочитай текст.

Іван і Василько вирішили стати будівельниками. Великі і красиві будинки захотіли вони споруджувати. Але це ще не скоро буде. А будувати хочеться вже зараз.

От і вирішили два товариші з маленьких будиночків розпочати — з пташиних. Почали вони будувати шпаківні. Дошки обстругують гладенько, збивають їх щільно, щоб жодної щілини не залишилось.

З’ясуй чи є тут кінцівка. Придумай її.

Про що цей текст?

Добери найвлучніший заголовок

" Красиві будинки" ,

" Трудівники" ,

" Умілі будівельники" ,

" Шпаківня" ,

" Пташині будинки" .

Це завдання спрямоване на вивчення рівня умінь школярів добирати заголовок до тексту, визначати тему тексту, добирати кінцівку.

… дітей влучно і правильно дібрали заголовок і придумали кінцівку.

… учнів дібрали заголовок, який не підходить, але придумали кінцівку.

Завдання 3.

1. Прочитай текст.

Працювали всі дружно і завзято. Спочатку старанно розчистили ділянку від торішнього листя. Потім хлопчики скопали землю, порозбивали грудочки, а дівчатка розрівняли землю граблями. У вузенькі рівчаки вони акуратно висіяли насіння квітів, прикрили вологою землею. Тоді хлопці щедро полили посіяне. Хай прийметься і росте швидше!

Нарешті робота закінчена. Тепер можна й відпочити. Недарма кажуть: попрацюєш гарно — відпочинеш славно.

2. Про що цей текст?

3. Чи зрозумів ти, де працюють діти?

4. Придумай початок розповіді.

Усі діти правильно відповіли, про що цей текст.

… зрозуміли, де працюють діти, придумали зачин.

… не зрозуміли, де працюють діти, придумали зачин.

Завдання 4

1. Прочитай текст.

Щиглик.

Взимку разом на пташиному базарі Миколка щиглика. Хлопчик посадив пташку в клітку. Але щигликові хотілося на волю. І співав він якось тихо і сумно. Коли наступила весна, Миколка випустив птаха на волю. Щиглик оселився в садку він часто співав під вікном свого друга.

2. З’ясуй про що цей текст?

3. Поділи його на абзаци.

Дане завдання дає змогу вивчити рівень умінь ділити текст на абзаци.

… дітей правильно поділили текст на абзаци.

… дітей неправильно поділили текст на абзаци.

Завдання 5.

1. Прочитай і з’ясуй чи це текст.

Зайчик.

У живому куточку жив зайчик. Діти спіймали … у лісі. І поселили у живому куточку. Діти дуже любили … і добре … доглядали. Але … почав сумувати. І діти випустили … на волю.

2. Встав потрібні слова замість крапок.

3. Запиши новий текст.

Завдання допомагає вивчити рівень умінь учнів добирати потрібні засоби зв’язку в тексті.

… учнів з’ясували, що це текст, пояснили чому.

… учнів сказали, що це не текст.

… учнів вставили потрібні засоби зв’язку.

… учнів вставили лише займенники.

Завдання 6.

Прочитай тексти.

І. Дуб — високе кремезне дерево. У нього розлоге гілля, міцний стовбур. Листя на дереві з’являється пізно і восени довго не осипається. На дубі ростуть жолуді. В дуплах зимують пташки.

ІІ. Дуб — міцне дерево. Стовбур у нього товстий, сіро-коричневого кольору. Гілля розлоге з широким листям. Плоди дуба — жолуді.

ІІІ. Дуб — гіллясте, міцне дерево. Восени його плодами харчуються дикі звірі, птахи.

Лісники висаджують саджанці дубків, тому що знають: чим більше цих дерев буде у лісі, тим легше буде зимувати його мешканцям.

До якого тексту можна поставити питання:

Який?

Що відбувається?

Чому?

Дане завдання проведене для виявлення умінь другокласників розрізняти типи текстів.

… дітей правильно поставили запитання до текстів.

… дітей не змогли правильно поставити запитання до текстів.

Завдання 7

Прочитай тексти.

І. Ромашка — дворічна рослина з дуже розгалуженими стеблами і розсіченими листками. Квітки — зеленувато-жовті кошики з білими пелюстками. Росте ромашка біля доріг, на пустирях, коло жител. Цвіте у червні - серпні.

ІІ. Ромашка — ніжна квіточка. Голівка її, наче маленьке жовте сонечко з білосніжними промінцями. Листя ніби прозоре зелене мереживо. Яка чудова квіточка!

Про що говориться в цих текстах?

В якому тексті автор хотів мальовничо, яскраво описати ромашку?

А в якому тексті автор точно подає ознаки ромашки?

Завдання проведене для того, щоб з’ясувати рівень знань про стилі тексту.

… другокласників правильно визначили, про що йдеться у текстах.

… другокласників не правильно визначили, про що йдеться у текстах.

… учнів відповіли правильно на 3 і 4 запитання.

… учнів не змогли дати відповідь на 3 і 4 запитання.

Констатуючий зріз показав, що в учнів на достатньому рівні сформовані такі уявлення про текст:

1). текст — зв’язне висловлювання;

2). текст можна назвати (дібрати заголовок);

3). текст має певну будову, тобто складається із зачину, основної частини і кінцівки.

На достатньому рівні сформовані такі уміння і навички:

1). відрізняти текст від групи речень;

2). добирати заголовок до тексту;

3). доповнювати текст зачином до поданої основної частини та кінцівки, та кінцівкою до поданих зачину і основної частини.

На низькому рівні сформовані уміння поділяти текст на абзаци, використовувати засоби зв’язку, визначати типи тексту, його стилі, з’ясовувати тему і основну думку тексту.

Аналізуючи учнівські твори, можна вказати на те, що їхнє мовлення бідне, словниковий запас невеликий. При побудові зв’язних висловлювань дуже часто трапляється невиправданий повтор слів, невдале використання засобів зв’язку, яке призводить до двозначності, неправильний вибір засобів зв’язності, пропуск необхідних засобів зв’язності, надмірне використання засобів зв’язності.