Реалізація розвивального принципу навчання на уроках у початковій школ

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Реалізація розвивального принципу навчання на уроках у початковій школі

Зміст

Вступ Розділ І. Проблема розвивального навчання у педагогічній теорії і практиці

1.1. Поняття і сутність розвивального навчання

1.2. Основні технології розвивального навчання

1.2.1. Технологія розвивального навчання Л.В. Занкова

1.2.2. Технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова

1.2.3. Технологія розвивального навчання, що ґрунтується на гуманістично-особистісному підході

1.3. Розвивальний компонент сучасного уроку в початкових класах

1.4. Питання реалізації принципу розвивального навчання у масовому педагогічному досвіді

Розділ ІІ. Способи реалізації на уроках принципу розвивального навчання

2.1. Методика експериментального дослідження

2.2. Аналіз результатів експериментального дослідження Висновки Список використаної літератури Додатки

Вступ

Прогресивні зміни в українському суспільстві потребують приділити особливу увагу гармонійному розвитку творчої особистості, вихованню всебічно освіченої людини, яка має яскраву індивідуальність, може приймати зважені рішення за складних умов сучасності, усвідомлювати глобальні проблеми людства та національні проблеми і намагатися прийняти посильну участь у їх вирішенні. Це потребує від суспільства повернутися обличчям до людини, її особистості, спрямувати зусилля на прогресивний розвиток національної освіти. Згідно з законом України «Про освіту», основними принципами її розбудови є створення умов для повної реалізації здібностей, таланту, всебічного розвитку кожної людини; гуманітаризація; демократизація освіти; пріоритет загальнолюдських цінностей. Тому особливої актуальності набуває проблема реалізації розвивального принципу навчання на уроках у початковій школі.

Напрями дослідження в педагогічному експерименті з узагальнення змісту, методів і технологій розвивального навчання, висвітлених у Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», в Національній доктрині розвитку освіти України, Державному стандарті початкової загальної освіти [15; 20; 21; 34; 41], відображують певні зміни у підходах суспільства до розвитку особистості, а також враховують основні досягнення розвитку вітчизняної і світової педагогічної думки.

Все це і зумовило загальну спрямованість нашого дослідження. Тема нашого дослідження: «Реалізація розвивального принципу навчання на уроках у початковій школі».

Об'єктом дослідження є розвивальне навчання у початковій школі.

Предмет дослідження — шляхи реалізації принципу розвивального навчання в початковій школі.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання забезпечити таку систему роботи щодо реалізації принципи розвивального навчання, яка передбачає розвиток процесів сприймання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток уяви і літературної творчості, використання вправ у комбінуванні, конструюванні, перетворенні, то рівень навчальних досягнень учнів, рівень їх розвитку значно підвищиться.

Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:

Проаналізувати проблему розвивального навчання в педагогічній теорії.

Вивчити та узагальнити досвід масової початкової школи щодо використання розвивальних технологій навчання.

Проаналізувати навчально-методичне забезпечення для реалізації розвивального навчання.

Розробити систему роботи для реалізації принципу розвивального навчання.

Експериментально перевірити ефективність запропонованої методики.

У процесі роботи над дипломною роботою нами були використані такі методи. Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації принципу розвивального навчання в початковій школі.

Апробація роботи проходила на засіданні методичного об'єднання вчителів початкових класів Золотопотіцької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Бучацького району та на звітній студентській конференції Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури (64 джерела), додатків. Обсяг роботи — 81 сторінка друкованого тексту.

Розділ І. Проблема розвивального навчання у педагогічній теорії і практиці

1.1 Поняття та сутність розвивального навчання

Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки таких засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей і особливостей дитини загалом.

Термін «розвивальне навчання» належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746−1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К. Д. Ушинський назвав «великим відкриттям Песталоцці» і всіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці «Людина як предмет виховання».

Видатна роль у розробці психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л. С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, неефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості.

Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень — це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток — ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.

Л.С. Виготський вважав, що дитина з допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже певною мірою готова. «Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно… Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку». Тому педагогіка «повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку».

Узагальнивши, можна виділити два напрями навчання, що веде за собою розвиток: теорію розвивального навчання (Н.О. Менчинська, Г. С. Костюк, Л. В. Занков та ін.); теорію навчальної діяльності - учіння (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В. В. Давидов, В.Г. Рєпкін та ін.).

В своїй роботі ми також будемо користуватися визначенням Л. В. Занкова сутності загального розвитку. Під цим поняттям він розумів різнобічний розвиток психічної діяльності учнів, який охоплює не тільки пізнавальні процеси, а й волю, почуття, емоції.

Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини — результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів С.Л. Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотний вплив на суб'єкта, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб'єктивно і об'єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності. «Зміни ці відбуваються за рахунок ускладнення цілей, задач, предметних дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції дитини, яка, нагромаджуючи досвід, стає активнішою і самостійнішою».

Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі, процесом розвитку треба керувати. В педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини. В психології навчання, дидактиці, методиці відомі різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як розв’язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються. Навчання, безумовно, впливає на розвиток молодших учнів своїми організаційними формами, які дають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним.

Розвиток дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному, естетичному. Всі види розвитку — не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі доступні їм види діяльності, а не лише у навчальну. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалися її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій.

Багато уваги саме загальному розвитку молодших учнів приділяв В. О. Сухомлинський. Його праці зараз особливо часто цитують, але, на жаль, повно й послідовно цю глибоку ідею ще не освоєно в масовому педагогічному досвіді.

За нашим переконанням, працюючи в Павлиській школі, учений справді створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів. Змістом цієї системи Василь Олександрович вважав:

1) постановку вчителями з поступовим ускладненням перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;

2) досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів;

3) проведення уроків мислення в природі;

4) систему творчих робіт із розвитку мовлення;

5) стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.

Розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. В книжках «Серце віддаю дітям», «Павлиська середня школа» є блискучі приклади використання розвивальної спрямованості матеріалу, вміння індивідуально підійти до розвитку особистості дитини. «Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання — розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань».

Ось тому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має замислитися над «надзавданням» уроку — як реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини. Над цим б'ється сучасна методична думка, цього прагнуть найкращі вчителі. «Для мене, — пише педагог, — пошук і вибір способу ведення уроку пов’язаний з роботою формування в учнів умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, будувати гіпотези, робити висновки, ставити запитання, заперечувати, відстоювати свій погляд, оперувати не тільки маленькими порціями матеріалу, а й знаннями, здобутими під час вивчення теми загалом».

Таким чином, знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм, важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

1.2 Основні технології розвивального навчання

Термін «технологія» зустрічається в працях педагогів, починаючи з 10-х — 20-х років ХХ сторіччя. Приблизно до середини 50-х років ХХ століття під технологією навчання розуміли використання в процесі навчання різних технічних засобів, тобто йшлося по суті про «технізацію» навчання.

У 70-і роки ХХ століття під впливом системного підходу поступово стало складатися нове розуміння поняття «технологія навчання», яке в свою чергу ґрунтується на понятті «дидактична система».

Будь-яка дидактична система має дві взаємозв'язані сторони: теоретичну і практичну. Теоретична сторона — це педагогічна концепція, що лежить в основі системи. А практична сторона системи — це і є власне технологічна сторона. Іншими словами, технологія навчання є реалізацію на практиці певної дидактичної системи, яка складається з сукупності взаємозв'язаних компонентів.

В психолого-педагогічній літературі вживається в двох аспектах: у широкому значенні слова і у вузькому, конкретнішому. В широкому значенні слова під технологією навчання розуміють сукупність дій, які здійснюються в певному порядку і які забезпечують функціонування дидактичної системи, побудованої на основі будь-якої концепції. В даному випадку мають на увазі технологію реалізації на практиці певної дидактичної системи в цілому.

У вужчому значенні поняття «технологія навчання» може вживатися на рівні структурних компонентів дидактичної системи, тобто вона може означати сукупність дій вчителя, здійснених в певному порядку і які забезпечують реалізацію того або іншого компонента системи. Наприклад, може йтися про технологію окремого методу навчання, про технологію реалізації окремої форми навчання.

Відомо, що в даний час вченими розроблені альтернативні системи розвивального навчання, в основі кожної з яких лежить певна концепція.

Аналіз реалізації різноманітних систем розвивального навчання на практиці дозволяє знайти спільність в їх технологіях. Переконатися в цьому допоможе змістовний опис всіх компонентів синтезованої системи розвивального навчання.

Цілі навчання можна розглядати на різних рівнях. Почнемо з характеристики елементу «мети навчання». На рівні соціального замовлення метою у всіх системах розвивального навчання є загальний розвиток особистості школяра. Далі така мета шляхом педагогічного переосмислення перетвориться спочатку в мету вивчення предметів, а потім і в мету конкретного уроку як початкової організаційної ланки всього дидактичного процесу.

Мета уроку в системі розвивального навчання полягає не тільки в засвоєнні дітьми конкретних знань, а головне — в якісних змінах у психічних процесах, в соціальному розвитку особистості школяра.

Мета уроку конкретизується в пізнавальних завданнях. Пізнавальне завдання — це часткова мета навчання, в якому конкретно виражається те, чому повинні навчитися діти, що повинні засвоїти, виконуючи вказівки вчителя. В системі розвивального навчання учнів цілеспрямовано вчать постановці пізнавальних завдань.

Далі слід розглянути такий компонент системи, як «зміст навчання».

В системі розвивального навчання зміст, що підлягає засвоєнню, піддається переробці, при цьому, так як і в традиційній системі, враховується, що він повинен відповідати двом вимогам:

· по-перше, бути посильним для засвоєння за наявний час із заданими якостями;

· по-друге, бути корисним у майбутній діяльності школяра.

Повною мірою ці потреби в системі розвивального навчання ще не реалізовано.

Достатньо обґрунтованим у даний момент є лише те, що в системі розвивального навчання підвищений науковий рівень змісту навчання, збільшений об'єм теоретичних знань — термінів, визначень, залежностей, законів, які повинні засвоїти молодші школярі.

Важливо підкреслити також, що при визначенні об'єму і характеру змісту освіти в системі розвивального навчання вивчається те, що воно повинне забезпечувати в першу чергу розвиток всіх здібностей учнів (розвитку мови, мислення, пам’яті тощо). А ось на базі цих загальних здібностей надалі, на думку вчених, можливий розвиток спеціальних здібностей школярів (математичних, художніх, сценічних, музичних тощо).

Наступний компонент системи — «методи навчання».

Оскільки розвивальне навчання — це перш за все проблемне навчання, є цілком очевидне те, що при такому навчанні головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: проблемний виклад матеріалу, евристичні бесіди, дослідницькі роботи, навчальні дискусії.

Репродуктивні методи навчання теж застосовуються в системі розвивального навчання. Наприклад, при повідомленні фактичного матеріалу, при відтворенні раніше вивчених знань може бути використаний пояснювально-ілюстративний метод, при формуванні умінь і навичок — репродуктивний. Проте вивчення нового матеріалу завжди здійснюється при реалізації проблемно-пошукових методів навчання, змістовною основою для яких є проблемні задачі.

Звернемося до розгляду наступного компонента системи — «засоби навчання», під якими розуміють всі об'єкти (матеріальні), які слугують джерелами навчальної інформації і інструментами для засвоєння навчального матеріалу.

Сукупність об'єктів, необхідних і достатніх для реалізації процесу навчання в дидактичному циклі, утворюють систему засобів навчання. Система засобів навчання на шкільному рівні складається з чотирьох елементів: слова вчителя (у різних формах), шкільної книжки (підручник з навчальним книжковим комплексом), засобів наочності і технічних засобів навчання.

В системі розвивального навчання особлива увага надається роботі такого засобу, як підручник. Його особливістю є те, що він призначений для організації навчально-дослідницької діяльності учнів. В підручниках міститься велика кількість розвивальних і творчих завдань, які сприяють розвитку творчого мислення учнів.

В системі розвивального навчання, так само як і в традиційній, зростає роль технічних засобів навчання.

Щодо форм навчальної діяльності підкреслимо, що на уроках в рамках розвивальної системи навчання дуже широко використовується групова робота учнів, яка спонукає дітей до співпраці.

Психологами встановлено, що саме в групі дітей, які спільно працюють, створюються сприятливі умови для розвитку самостійності мислення, пізнавальної ініціативи дитини. З цією метою, наприклад, в системі Д.Б. Ельконіна — В. В. Давидова, вже на підготовчому до школи етапі, дітей розбивають на групи по 4−5 чоловік і вчать працювати, співпрацюючи один з одним.

В.К. Дьяченко вважає, що особливою формою роботи в навчальному процесі повинна стати робота учнів в парах змінного складу, при якій кожен учень по черзі вступає в змістовне спілкування зі всіма своїми однокласниками, будучи то їх учнем, то їх вчителем. В такій формі, на думку В. К. Дьяченка, колектив навчає кожного і кожен навчає всіх. Тому робота учнів в парах змінного складу є колективною формою.

Окрім загальних форм навчальної роботи існують і конкретніші форми навчання. Характеризуючи конкретні форми організації навчання, відзначимо, що вони залишаються найслабкішою ланкою системи. Для розвивального навчання характерні такі ж організаційні форми навчання, як і для традиційного. Проте в системі розвивального навчання ці форми дещо відходять від класно-урочного стереотипу, тобто вони стають гнучкішими, як за тривалістю занять, так і за структурою. Наприклад, трохи змінюється структура уроку в системі Л. В. Занкова. Відсутнє чітке розмежування між такими етапами уроку, як вивчення нового і повторення пройденого матеріалів. Ці етапи зливаються в один.

В системі розвивального навчання використовуються такі форми, які, зазвичай, можна зустріти в старших класах, наприклад, семінарські заняття, диспути, колоквіуми, круглі столи тощо.

Необхідним компонентом системи та основою пізнавальної діяльності є мотиви.

Формуванню мотивів навчання у системі розвивального навчання приділяється особлива увага. В першу чергу цілеспрямовано формуються основні мотиви навчання — пізнавальні інтереси школярів.

Формуванню інтересу до процесу навчання у школярів сприяє створення проблемних ситуацій, які стимулюють учнів до самостійного осмислення нових знань та пошуку різних способів діяльності.

Важливим стимулом розвитку мотивації навчання є також особливий характер взаємостосунків між учителем і учнями — це особлива атмосфера довіри, співпраці один з одним, демократичний стиль спілкування.

Наступним компонентом системи є учіння (діяльність учня).

Перш за все необхідно відмітити, що учень в системі розвивального навчання існує не як об'єкт зусиль вчителя (як це часто трапляється у традиційній системі), а як активний суб'єкт процесу навчання, тобто самостійною та самодіяльною особистістю, яка співпрацює з учителем в процесі навчання. Така роль учня забезпечується спеціальними прийомами: по-перше, налаштування дітей на усвідомлення мети виконуваних дій, а пізніше і до самостійного формулювання пізнавального завдання; по-друге, залучення учнів до співавторства з учителем на уроці (наприклад, за завданням вчителя підібрати матеріал до уроку, «провести» урок замість вчителя) тощо.

Зараз спробуємо звернутися до внутрішньої сторони учіння — засвоєння. У системі розвивального навчання засвоєння учнями навчального матеріалу здійснюється в процесі самостійного пошуку, яким, зазвичай, керує вчитель. При традиційному навчанні учні засвоюють ті знання, які повідомляє вчитель.

З точки зору діяльнісного підходу необхідним компонентом дидактичної системи є діяльність вчителя. Тому постає питання: яким же повинен бути вчитель, якими якостями він повинен володіти, щоб уміти реалізовувати розвивальну систему на практиці?

Поза сумнівом, реалізація системи розвивального навчання вимагає від вчителя ґрунтовних знань з педагогіки, психології, предметних методик, а також з конкретних предметних галузей. Окрім широкої ерудиції вчитель повинен володіти рядом педагогічних умінь:

· уміти проблемно організовувати всю навчальну діяльність школярів;

· уміти застосовувати на уроці такі завдання, які сприяють формуванню творчої і високоморальної особистості;

· уміти володіти технікою партнерського, неавторитарного стилю педагогічного спілкування.

Така змістова характеристика узагальненої системи розвивального навчання, виконана на основі аналізу психолого-педагогічної літератури і практики навчання.

1.2.1 Технологія розвивального навчання Л.В. Занкова

В історії становлення системи розвивального навчання Л. В. Занкова можна виділити декілька етапів.

І етап — з 1957 року по 1960 рік. На першому етапі дослідження за експериментальною системою працював лише один клас у Московській школі № 172.

ІІ етап — 60-і - 70-і роки. На цьому етапі дослідження, починаючи з 1961 року, робота за експериментальною системою все більше розширювалася. Впродовж 1963;1969 навчальних років близько двох тисяч учителів різних регіонів Росії та України підтвердили високу результативність системи Л. В. Занкова.

В цей період були розроблені та пройшли перевірку підручники.

В 1968;69 навчальних роках експеримент за системою Занкова закінчився. Після офіційного завершення експерименту в містах вчителі продовжували працювати за системою Л. В. Занкова. Та ця система не дістала широкого застосування в практиці масового навчання.

На основі результатів дослідження в 70-і роки ХХ ст. була проведена реформа початкового навчання. Але фактично ідеї Л. В. Занкова не були використані. Зміни в школі відобразилися лише: по-перше, в ущільненні навчальних програм, у спрощенні змісту освіти і, по-друге, в скороченні термінів початкового навчання. Був здійснений перехід на 3-річний термін навчання.

ІІІ етап — 80-і - 90-і роки. В цей період система одержала «друге дихання», до неї почали знову проявляти інтерес вчителі масової школи та дирекція.

Теоретичною основою системи розвивального навчання є наступні ключові положення:

1. За переконанням Л. В. Занкова, розвиток є складним процесом, який визначається як зовнішніми, так і внутрішніми факторами.

Під основним зовнішнім фактором Л. В. Занков розумів навчання, а під внутрішніми — індивідуальні особливості кожної дитини. Взаємозв'язок названих факторів випливає з наступного: навчання веде за собою розвиток дитини, проте при організації навчання необхідно враховувати внутрішні закономірності розвитку психіки школярів, їх індивідуальні особливості.

2. Сприятливі можливості для розвитку внутрішніх індивідуальних особливостей школярів у процесі навчання будуть створені в тому випадку, якщо навчання буде будуватись з урахуванням «зони ближнього розвитку дитини», тобто в ході навчання повинні створюватись умови для подолання дітьми посильних труднощів, які в першу чергу мають розвивати наступні компоненти психологічної діяльності дітей: спостережливість, мислення, емоційно-вольові якості і практичні дії.

3. У процесі навчання, на думку Л. В. Занкова, необхідно враховувати нерівномірність розвитку дітей, що обумовлено їх індивідуальними особливостями, особливостями їх нервової системи, їх досвідом і т.д. Тому в процесі навчання при рівних умовах розвиток учнів відбуватиметься різними темпами.

Система розвивального навчання, розроблена Л. В. Занковим, відрізняється від традиційної системи перш за все формулюванням мети навчання. В цій системі висувається мета загального розвитку особистості школяра, а засвоєння ж знань, умінь і навичок здійснюється на основі просування дітей у загальному розвитку, тобто є засобом досягнення основної мети.

Під загальним розвитком Л. В. Занков і його послідовники розуміють розвиток розуму, волі і відчуттів, які, на їх думку, є фундаментальними сторонами психіки, тобто, йдеться про різносторонній психічний розвиток школярів.

Слід зазначити, що розроблені Л. В. Занковим принципи не заперечують і не замінюють діючих в дидактиці принципів навчання — свідомості, науковості, систематичності, доступності і інших, проте значно відрізняються від них.

Л.В. Занковим розроблені наступні принципи [26]:

— принцип навчання на високому рівні складності;

— принцип провідної ролі теоретичних знань;

— принцип вивчення матеріалу швидким темпом;

— принцип усвідомлення школярами процесу навчання;

— принцип роботи над загальним розвитком всіх учнів класу, як сильних, так і слабких.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Суть цього принципу полягає у тому, що зміст завдань, пред’явлених учням, має відповідати їх реальним навчальним можливостям.

Особливо слід підкреслити, що реалізація даного принципу вимагає постановки завдань учням на верхній межі їх можливостей.

2. Принцип навчання на високому рівні складності нерозривно пов’язаний з принципом провідної ролі теоретичних знань. Останній вказує характер труднощів, які в процесі навчання повинні долати учні.

Розкриття внутрішніх зв’язків між явищами, фактами, між темами, що вивчаються, пронизує все навчання в системі Л. В. Занкова. Це відображено в програмах та підручниках.

Принцип провідної ролі теоретичних знань диктує також якомога раннє введення узагальнених знань, термінів, визначень.

3. Розглянемо наступний принцип системи Л. В. Занкова — вивчення матеріалу швидким темпом. Цей принцип орієнтує вчителя на безперервне оновлення змісту розумової діяльності школярів, на розкриття різних сторін засвоюваних учнями знань.

Даний принцип не слід змішувати з вимогою поспішати, тобто ставити якомога більше завдань на одному і тому ж уроці. Л. В. Занков говорив: «Поспішати потрібно не поспішаючи».

На думку співробітників лабораторії Л. В. Занкова, швидке просування вперед у вивченні програмного матеріалу в даній системі нічого спільного не має з так званим випереджувальним навчанням, де у вивчення однієї теми включаються не пов’язані з цією темою розділи з іншої теми. Таке механічне з'єднання різнорідного матеріалу прискорює знайомство з новим, але не націлене на розвиток дітей, а розраховано на їх пам’ять, на запам’ятовування нового поряд з тим, що вивчається.

4. Іншим важливим принципом дидактичної системи Л. В. Занкова є принцип усвідомлення школярами самого процесу навчання.

З позиції даного принципу вчителю на всіх уроках слід проводити цілеспрямовану роботу над встановленням причин помилок, допущених школярами, що також сприяє усвідомленню учнями процесу навчання. У зв’язку з цим Л. В. Занков говорив: «Помилка учня — знахідка для вчителя». Її аналіз допомагає доводити суперечність, що виникла в ході пізнання, підвести учня до правильного розуміння матеріалу, що вивчається.

5. Отже, ми розглянули чотири принципи дидактичної системи, розробленої Л. В. Занковим. Поле їх дії уточнює принцип, що вимагає від вчителя цілеспрямованої і систематичної роботи над загальним розвитком всіх учнів класу, як сильних, так і слабких.

Даний принцип співвідноситься з принципом індивідуального підходу до учнів. Схожість цих принципів полягає у тому, що вони обидва ґрунтуються на визнанні індивідуальних відмінностей між дітьми одного і того ж віку і вимагають від вчителя вивчення особливостей школярів і врахування їх в процесі навчання.

У навчанні, направленому на загальний розвиток, не стоїть завдання підтягати одного до рівня іншого, а створювати умови для розвитку індивідуальності кожного школяра, включаючи його в різноманітні види діяльності.

Принцип роботи над розвитком всіх учнів підтверджує високу гуманну спрямованість системи Л. В. Занкова. Ця система приймає дитину такою, якою вона є, без навішування ярликів «слабкий», «сильний».

Як показало експериментальне дослідження, всі діти, які не мають патологічних змін в психіці, у тому числі і невстигаючі, можуть вчитися і встигати в даній дидактичній системі. Іншими словами, принцип загального розвитку як слабких, так і сильних учнів означає, що система забезпечує можливість плідного навчання в одному і тому ж класі всіх учнів. Основне завдання, яке ставилось при розробці змісту навчання, — дати дітям загальну картину світу на основі цінностей науки, літератури і мистецтва.

Важливу роль у стимулюванні мотивації навчання в системі Л. В. Занкова виконує особливий характер взаємостосунків між вчителем і учнями в процесі навчання.

Встановленню особливого характеру взаємостосунків, духовного контакту між вчителем і учнями, розкріпаченню дітей в процесі засвоєння знань сприяють певні прийоми педагогічної техніки, які використовуються в системі Л. В. Занкова:

· вміння спокійно реагувати на неточності, помилки школярів, розглядаючи їх в якості запитань для подальших роздумів разом зі всіма учнями класу;

· уміння приймати відповіді дітей, які не співпадають з очікуваними;

· вміння вслухатися і розуміти точку зору учнів;

· вміння виражати впевненість в успіхах учнів, підбадьорювати, зацікавлювати їх;

· уміння стати на місце учня, зрозуміти його стан під час відповіді, створити атмосферу зацікавленості довкола його відповіді.

Дидактичні принципи і зміст навчання реалізується через методи.

Л.В. Занков не розробив нових методів, він лише дав вже розробленим методам особливий напрямок і зміст, які можуть реалізовуватися тільки в цілісній системі.

У даній системі методам навчання на всіх предметах властива багатогранність, яка виявляється у тому, що застосування методу направлене не тільки на засвоєння знань учнями, але і на розвиток у них різних психічних процесів, в першу чергу — на пробудження емоційної сфери дітей. Цьому сприяє особлива постановка питань і завдань вчителем. Наприклад, учитель просить школярів поділитися своїми думками щодо прочитаного оповідання.

Іншою особливістю методів навчання в системі Л. В. Занкова є наявність в їх структурі прийомів порівняння, зіставлення, групування, класифікації, узагальнення навчального матеріалу. Структура уроку в системі Л. В. Занкова залежить від логіки розкриття навчального матеріалу учнями і вчителем, як учасниками колективного пізнання.

Вже з 3 класу з окремих тем уроки може проводити спеціально підготовлений учень, а вчитель може виступати в ролі асистента. Наприклад, з природознавства урок можна провести у вигляді засідання клубу любителів природи, в якому роль голови клубу відвести учневі.

Школярі, що навчалися за системою Л. В. Занкова, до кінця початкового навчання відрізняються від дітей звичайних класів за показниками загального розвитку і засвоєння знань. Учні, що закінчили занковські класи, характеризуються сформованістю діяльності спостереження, здібністю до планування наступних дій і здійснення самоконтролю за їх виконанням, здібністю до самопізнання, до саморегуляції вчинків, поведінки. Відрізняються учні також високою інтелектуальною активністю, прагненням самостійно здобувати знання.

Одне з найважливіших досягнень навчання в занковських класах — виховання у маленької людини, у школяра відчуття власної гідності.

В силу вищесказаного, розроблена Л. В. Занковим навчальна система одержала офіційне визнання і запропонована як однин із можливих альтернативних шляхів реформування початкової школи.

1.2.2 Технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна — В.В. Давидова

Починаючи з 1959 р. в школі № 19 міста Москви під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова стало здійснюватися експериментальне дослідження іншої системи розвивального навчання.

Теоретичною основою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна — В. В. Давидова є концепція навчальної діяльності школярів. Розглянемо основні положення цієї концепції.

Перше положення полягає у тому, що навчальна діяльність є загальною і необхідною формою психічного розвитку молодших школярів.

У своєму дослідженні Д.Б. Ельконін і В. В. Давидов спиралися на ідею Л. С. Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку. При цьому розвиток, на думку Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова, буде проходити більш інтенсивно, якщо дитина включена в діяльність, яка відповідає її віковим особливостям. Д.Б. Ельконін встановив, що такими генетично допустимими видами діяльності дітей є: безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-маніпулятивна діяльність, ігрова діяльність, навчальна діяльність, інтелектуально-особистісне спілкування, громадсько-корисна і навчально-професійна діяльність. Для кожного вікового періоду, як відомо, характерний основний або провідний вид діяльності. Для дітей молодшого шкільного віку провідною є навчальна діяльність.

Другим положенням даної концепції є наступне: змістом навчальної діяльності повинно бути теоретичне знання.

Д.Б. Ельконін і В. В. Давидов вважають, що школярі повинні засвоювати перш за все теоретичні знання.

Теоретичні знання — це знання, що відображають об'єкт з боку його внутрішніх зв’язків і закономірностей (наукові факти, наукові поняття, закономірності, теорії).

Засвоєння теоретичних знань, на думку вчених, сприяє формуванню у молодших школярів теоретичного мислення, а не емпіричного, як це відбувається при навчанні за традиційною системою.

Третє положення концепції полягає в наступному: засвоєння школярами теоретичних знань здійснюється в ході розв’язання навчальних завдань за допомогою виконання особливих дій.

В рамках даної концепції навчальне завдання — це мета виконання не одного завдання, а цілої системи завдань. У результаті розв’язання певної системи завдань в учнів формується узагальнений спосіб дії, тобто спосіб розв’язання всіх конкретних завдань певного класу.

Узагальнений спосіб вирішення навчального завдання складається з наступних навчальних дій:

1. Здійснення аналізу умови завдання з метою виділення основної властивості об'єкта, що досліджується.

2. Побудова моделі об'єкта, що досліджується.

Модель — замінник об'єкта, що досліджується, вивчення якого дає нову інформацію про самий об'єкт дослідження.

Моделі можуть бути: знакові - різні формули; графічнімалюнки, креслення, схеми; предметні - макети, моделі механізмів.

3. Отримання нової інформації про об'єкт дослідження на основі вивчення його моделі.

4. Побудова системи завдань, що розв’язуються загальним способом.

5. Контроль за виконанням дій (здійснення самоконтролю).

6. Оцінка засвоєння загального способу дій як результату розв’язання поставленого навчального завдання.

Метою системи, запропонованої Д.Б. Ельконіним і В. В. Давидовим, є розвиток особистості молодшого школяра. Реалізація цієї мети, вважають вчені, може бути забезпечена шляхом формування у молодших школярів теоретичного типу мислення, що, у свою чергу, припускає оволодіння наступними інтелектуальними уміннями: аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням.

Які ж принципи регулюють дану систему?

1. Принцип організації процесу навчання відповідно до етапів вікового розвитку дітей.

Відповідно до цього принципу слід розмежовувати якісно різні стадії навчання учнів у школі. В основі такого розмежування лежать провідні види діяльності учнів на кожному віковому етапі. Для кожної стадії навчання має бути характерним свій зміст і свій спосіб викладання його учням.

З приходом до школу дитина повинна чітко відчувати новизну тих понять, які вона одержує, на відміну від дошкільного досвіду.

А з переходом дітей в старші класи повинен якісно змінюватися зміст навчальних предметів і методи їх викладання.

2. Принцип діяльності.

Користуючись ідеєю про те, що розвиток особистості забезпечується діяльністю самої людини, В. В. Давидов зазначає, що діти повинні засвоїти знання в діяльності. А це можливе лише при виконанні учнями специфічних дій.

Реалізація даного принципу дозволяє зберегти чуттєву основу знань і одночасно здобути достовірно наукові знання на основі теоретичних узагальнень.

3. Принцип предметності.

Цей принцип вказує на те, з чим повинні діяти учні при засвоєнні навчального матеріалу. З позиції даного принципу виявлення змісту засвоюваного поняття спочатку відбувається в ході перетворення різноманітних предметів, а потім цей первинний зміст поняття зображається у вигляді моделей. Після цього вже запропонований в матеріальній формі зміст засвоюваного поняття стає доступним для подальших дій перетворення, що направлені на вивчення його суті. Таким чином, даний принцип націлює на навчання учнів моделюванню, значення якого полягає в заміні одних об'єктів іншими, їх моделями, так, що дослідження останніх дозволяє дізнатися нове про замінені об'єкти.

Ці принципи розвивального навчання, розроблені В. В. Давидовим, у цілому направлені на формування в учнів теоретичного типу мислення.

Оскільки, на думку Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова, шлях реформування початкового навчання — це шлях зміни змісту засвоюваного програмного матеріалу, то стає очевидним, що в центрі розробленої ними системи знаходиться саме зміст початкового навчання.

Зміст початкового навчання перш за все поданий у навчальному плані. На основі навчального плану розроблені навчальні програми, при складанні яких основною метою стало максимальне наближення навчального матеріалу до сучасного стану відповідної області наукових знань.

Особливістю навчальних програм у даній системі є також (на відміну від традиційної) заміна концентричного принципу на лінійний, систематичний принцип розміщення навчального матеріалу.

На основі навчальних програм розроблені нові підручники, особливість яких полягає у тому, що вони є засобом організації навчальної дослідницької діяльності учнів. У зв’язку з цим основу підручників складає система предметних ситуацій, аналіз яких повинен привести учнів до постановки відповідного навчального завдання, знаходження засобів і способів його розв’язання.

Матеріал підручників розподілений за темами. Текст, що йде перед темою — це сценарій проблемної ситуації, своєрідна методична розробка для вчителя.

Таким чином, підручники, з одного боку, забезпечують засвоєння програмного матеріалу, а з іншого — розвиток дитини як суб'єкта навчання. Постановка і розв’язання навчальних завдань, що містяться в підручниках, здійснюється учнями в ході дослідницької діяльності.

Д.Б. Ельконіним і В. В. Давидовим розроблений теоретичний спосіб засвоєння учнями навчального матеріалу. Інакше цей спосіб самі вчені назвали способом переходу від абстрактного до конкретного.

Для теоретичного способу засвоєння навчального матеріалу характерні три етапи:

1-ий етап — виявлення істотних властивостей, зв’язків, внутрішніх закономірностей і визначення на основі цього змісту поняття.

2-ий етап — фіксація виділеного змісту поняття в моделях.

На цих двох етапах відбувається первинне ознайомлення школярів із змістом поняття.

3-ій етап — учні дізнаються про конкретні випадки прояву поняття. Відбувається засвоєння змісту поняття в цілому.

Теоретичному способу засвоєння учнями навчального матеріалу відповідає адекватний спосіб управління з боку педагога, суть якого полягає у тому, що вчитель навчає дітей виконувати кожну дію, яка входить в структуру узагальненого способу розв’язання навчального завдання. При цьому вчитель направляє діяльність учнів так, що вони самостійно виконують навчальні дії.

В даній системі відбувається формування у молодших школярів подальшого інтересу до самого змісту навчального матеріалу, а також до процесу оволодіння ним.

Розкрита учнями система наукових понять є передумовою для формування у них пізнавального інтересу до теоретичних знань. Одночасно відбувається формування в учнів і інтересу до процесу оволодіння матеріалом. Джерелом для розвитку такого виду інтересу в даній системі є включення школярів у діяльність, яка моделює наукове дослідження. Саме постановка в процесі навчання навчальних завдань проблемного характеру, а потім і спільне виконання разом з вчителем і товаришами навчальних дій, що входять у структуру загального способу розв’язання навчального завдання, сприяють формуванню у молодших школярів пізнавального інтересу до способів отримання теоретичних знань.

У даній системі головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: евристичні бесіди, навчальні дискусії, дослідницькі роботи. Часто використовується також метод свідомої педагогічної помилки і метод пізнавальних ігор.

Важлива роль у системі Д.Б. Ельконіна — В. В. Давидова відводиться такому методу навчання, як навчальна дискусія, в ході реалізації якої від учня вимагається вибір власної точки зору і її обґрунтування.

Для організацій на уроці дискусій розроблені ігри-казки, герої яких постійно стикаються з проблемами, розроблені також провокаційні питання і завдання — пастки. Пастками є такі завдання, питання, які в підсумку не мають розв’язання.

Особливістю методів навчання, які використовуються в даній системі при вивченні нового матеріалу, полягає у тому, що методи направлені на організацію і розгортання такої діяльності учнів, яка відтворює основні моменти наукового пізнання. Таку діяльність школярів В. В. Давидов називає «квазідослідницькою».

Особливістю всіх форм організації навчання в системі Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова є дискусійний характер їх проведення. В основі проведення дискусій лежать такі дії учнів, які допомагають їм сформулювати свою точку зору, зіставити її з точкою зору інших учнів і виробити загальну точку зору.

Таким чином, аналіз всіх елементів системи розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова переконує нас у тому, що проблему розвитку молодших школярів можна розв’язати шляхом насичення змісту навчання теоретичними знаннями, що підлягають засвоєнню в процесі навчальної діяльності.

Вчені, розробляючи систему розвивального навчання, підкреслюють, що вона вимагає принципово нового типу педагогічної діяльності. У зв’язку з цим процес засвоєння системи — це тривалий процес. Щоб оволодіти даною системою, вчитель повинен пройти спеціальну підготовку.

1.2.3 Технологія розвивального навчання, що ґрунтується на гуманістично-особистісному підході

Поряд з колективами, очолюваними Л. В. Занковим, Д.Б. Ельконіним і В. В. Давидовим, у 1960 році експериментальне дослідження з проблеми розвивального навчання починає здійснювати і колектив співробітників лабораторії експериментальної дидактики при Науково-дослідному інституті педагогіки Грузії під керівництвом Шалви Олександровича Амонашвілі. Цими вченими була розроблена інша система розвивального навчання [2; 3; 4].

Дослідження здійснювалося поетапно.

На першому етапі (1960;1968 навчальні роки) досліджувалася сама можливість реалізації ідеї безоціночного навчання. На цьому ж етапі в 1965/66 навчальному році були відкриті перші підготовчі класи для навчання дітей з 6 років.

На другому етапі дослідження, який тривав протягом 9-ти років (з 1968 по 1977 рр.), експериментальне навчання охоплювало близько 300 класів. На цьому етапі уточнювалися експериментальні програми, підручники, навчальні посібники. У даний період була уточнена також назва експериментального дослідження: «Навчання на змістово-оцінній основі».

На третьому етапі (1977;1981 рр.) відбувалося впровадження в практику роботи шкіл уточнених програм, розроблених підручників, вдосконалених методичних прийомів.

Теоретичною основою системи, розробленої Ш. О. Амонашвілі, була концепція гуманістично-особистісного підходу до учнів. Розглянемо основні ідеї цієї концепції.

1. На думку Ш. О. Амонашвілі, пізнавальні сили дитини прагнуть до розвитку, який являє собою процес подолання труднощів, які постійно ускладнюються (перешкоди).

2. Подолання труднощів, які постійно ускладнюються, викликають у школяра пізнавальний інтерес і тому є джерелом мотивації його навчальної діяльності.

3. Об'єкт пізнання (тобто конкретні знання, вміння, навички) має сприйматись учнями на мотиваційній основі. Іншими словами, цілі навчання і бажання учня повинні співпадати; необхідний для засвоєння в певний період навчальний матеріал вчителю потрібно зробити особисто значущим для дитини. У цьому, на думку Ш. О. Амонашвілі, і полягає суть гуманістично-особистісного підходу до учнів у процесі навчання, в основі якого лежить повага до особистості дитини, пріоритет її інтересів.

Основна увага при такому підході звертається на мотиваційну основу виконання школярами навчального завдання.

Гуманістично-особистісному підходу до навчання школярів Ш. О. Амонашвілі протиставляє імперативний підхід, який характерний для традиційної системи навчання.

Система розвивального навчання, розроблена Ш. О. Амонашвілі, направлена на формування цілісної особистості школяра. Під цілісним розвитком особистості школяра Ш. О. Амонашвілі розуміє загальний розвиток особистості, що включає психічний і соціальний розвиток в їх єдності.

На думку Ш. О. Амонашвілі, розвивальне навчання повинно бути націлене не тільки на розвиток психічних процесів дитини, але і на розвиток її особистих якостей, сприяти її моральному вдосконаленню.

Принципи навчання, розроблені Ш. О. Амонашвілі.

1. Зміст навчання, необхідний для засвоєння в певний період педагогічного процесу, зробити особистісно значущим для учня.

Реалізація цього принципу направлена на те, щоб зацікавлювати школярів змістом навчання, захоплювати їх навчально-пізнавальною діяльністю. Це відбуватиметься у тому випадку, коли пропонована дорослими діяльність сприйматиметься і переживатиметься дитиною як вільно вибрана.

З цією метою в даній системі розроблені прийоми, які ставлять учнів у ситуацію вільного вибору і самостійного прийняття рішення.

2. Процес навчання повинен постійно стимулювати навчально-пізнавальну діяльність школярів, спонукати дітей до співпраці з вчителем.

Співпрацю педагога з школярами Ш. О. Амонашвілі розглядає як об'єднання їх інтересів і зусиль у вирішенні пізнавальних завдань. При цьому характер керівництва діяльністю учнів з боку вчителя повинен бути демократичним.

3. Процес навчання повинен мати яскраво виражену розвивальну тенденцію, забезпечувати загальний розвиток особистості школяра.

Суть цього принципу у тому, що процес навчання повинен забезпечувати не тільки різносторонній розвиток психічних процесів, але й формування у школярів соціально значущих мотивів навчання.

4. Процес навчання повинен приносити дитині радість життя.

При розробці цього принципу Ш. О. Амонашвілі спирався на вислів Л. В. Занкова про залучення в навчальну діяльність школярів різних сторін його життя поза класом.

Суть цього принципу у тому, що урок потрібно збагатити всією гаммою інтересів дітей: для цього, наприклад, вибрати декілька хвилин, щоб обмінятися думками про вчорашню дитячу телепередачу, привітати учня з днем народження, порадитися з школярами про те, якими вони хочуть зробити урок. Все це відбувається для створення невимушеної обстановки, для того, щоб дати позитивний емоційний заряд радісного, зосередженого настрою — певного мікроклімату.

При розробці змісту навчання в даній системі основною є думка про те, що саме зміст навчання повинен створювати умови для того, щоб забезпечити школяреві можливість висловлювати свою думку, давати поради, робити припущення.

Для пізнавальної діяльності учнів у даній системі характерні дві особливості:

1. З позиції гуманістично-особистісного підходу засвоєння дітьми навчального матеріалу повинне починатися з ухвалення навчально-пізнавального завдання, що пропонується вчителем.

2. Пізнавальне завдання повинне спонукати учнів до проходження ними посильних труднощів, пов’язаних з пошуком нових знань і способів дій у співпраці з товаришами. Тим самим засвоєння нового навчального матеріалу здійснюється в ході колективно-пошукової діяльності.

На думку Ш. О. Амонашвілі, саме подолання труднощів у ході колективно-пошукової діяльності сприяє, з одного боку, розвитку психічних сил дитини, а з іншою, — створює умови для морального розвитку учня, виховання впевненості, віри в свої сили, взаємодопомоги.

Для даної системи характерний інший спосіб керування особистісно-пізнавальною діяльністю — це керування з позиції самої дитини, її інтересів.

Описаному способу керування пізнавальною діяльністю учнів Ш. О. Амонашвілі протиставляє імперативний спосіб керування, суть якого в тому, щоб примусити дитину вчитися, примусити засвоювати той навчальний матеріал, який визначений програмою.

У даній системі виключно важливе значення приділяється формуванню мотивації навчання у школярів. Джерелом мотивації навчально-пізнавальної діяльності в даній системі є труднощі, які виникають у процесі засвоєння навчального матеріалу. Наприклад, закінчити недописане речення, недописаний твір, продовжити незакінчену задачу, придумати казку, дати естетичну оцінку двом віршам.