Аспекти дослідження особливостей дидактичних ігор у розвитку особистості учнів

Аспекти дослідження особливостей дидактичних ігор у розвитку особистості учнів

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР У РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ УЧНІВ

1.1 Теоретичні засади використання дидактичних ігор як засобу формування самостійності учнів молодших класів

1.2 Історія розвитку ігрової діяльності в педагогіці

РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА ФОРМУВАННЯ САМОСТІЙНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках англійської мови в молодшій школі

2.2 Експериментальна перевірка впливу дидактичної гри як засобу формування самостійності на учнів молодшої школи загальноосвітнього навчального закладу

2.3 Порівняльний аналіз результатів педагогічного експерименту ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТКИ

ВСТУП Актуальність дослідження. Модернізація шкільної освіти, що постійно відбувається в Україні, передбачає впровадження особистісно-орієнтованої моделі, підґрунтям якої є збереження дитячої субкультури, культивування специфічних для відповідного вікового етапу форм активності та видів діяльності. Розвиток особистості учня вимагає передусім задоволення потреби в активності. Учень формується не лише під впливом організованого навчання, а й завдяки власній активності, в результаті спонтанних впливів, самостійних життєвих відкриттів Використання дидактичних ігор для формування самостійності учнів постійно перебуває в центрі уваги дидактиків і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвивального навчання. Дана тема надзвичайно важлива для досконалого вивчення й особливо практичного застосування в школах. Її актуальність на сучасному етапі є очевидною, а з урахуванням нових віянь у системі освіти, що дають простір викладачам для новаторства і впровадження в життя власних неоднорідних ідей та рішень. Актуальність даної проблеми викликана цілим рядом чинників. По-перше, інтенсифікація учбового процесу ставить задачу пошуку засобів підтримки у учнів інтересу до матеріалу і активізації їх діяльності, що вивчається, протягом всього заняття. Ефективним засобом рішення цієї задачі є учбові ігри. По-друге, однією з найважливіших проблем викладання іноземної мови є навчання усної мови, що створює умови для розкриття комунікативної функції мови, яка дозволяє наблизити процес навчання до умов реального навчання, що підвищує мотивацію до вивчення іноземної мови. Залучення дітей в усну комунікацію може бути успішно здійснено в процесі ігрової діяльності.

Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання на уроках, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога та учнів, продуктивної форми їх спілкування з наявними елементами змагання, безпосередності, природного інтересу. Визначальними при цьому є думки класиків педагогіки. Нині маємо цілий напрям в педагогічній науці - ігрову педагогіку, що вважає гру провідним методом виховання й навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку й тому робиться наголос на гру (ігрову діяльність, ігрові форми, прийоми). На значення ігрової діяльності в навчанні іноземній мові указують відомі методисти, такі як Е.І. Пассов, М. Н. Скаткин. Важливо усвідомлювати, вирішенню яких дидактичних задач повинна сприяти дана гра, на розвиток яких психічних процесів вона спрямована [12, с 96]. Гра — це лише оболонка, форма, змістом якої повинне бути навчання, оволодіння видами мовної діяльності [9, с 76]. Е.І. Пассов відзначає наступні риси ігрової діяльності як засоби навчання: мотивованість, відсутність примушення; діяльність, що індивідуалізувалася, глибоко особиста; навчання і виховання в колективі і через колектив; розвиток психічних функцій і здібностей; навчання із захопленням [9, с 89].

Отже, гра є інструментом викладання, що активізує розумову діяльність дітей, які навчаються, дозволяє зробити навчальний процес привабливішим і цікавішим, примушує хвилюватися і переживати, що формує могутній стимул до оволодіння мовою. Питання методики викладання іноземної мови з використанням ігрової діяльності на початковому етапі висвітлені в роботах Г. В. Рогової і І.Н. Верещагиної, Е.І. Пассова, Д. Б. Ельконина, Е.І. Негневицької та інших учених, методистів і психологів. Проблема пошуку організації навчання на молодшому і середньому етапах знайшли віддзеркалення в роботах Н. А. Салановича, В.В. Андрієвської та інших авторів.

Найважливішою умовою ефективності навчальних ігор є точний облік вікових психолого-педагогічних особливостей дітей, які навчаються.

Об'єкт дослідження — дидактична гра як засіб формування самостійності учнів.

Предмет дослідження — формування самостійності учнів шляхом запровадження дидактичних ігор на уроках англійської мови.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив дидактичних ігор на формування самостійності учнів на уроках англійської мови.

Завдання дослідження:

Визначити та проаналізувати вплив дидактичних ігор на дітей шкільного віку на уроках іноземної мови на основі аналізу наукових джерел з теми дослідження, зокрема, розкрити сутність понять «дидактичні ігри», «самостійність школярів».

Розробити методику використання дидактичних ігор у самостійній пізнавальній діяльності дітей.

Експериментально перевірити вплив дидактичних ігор на формування самостійності учнів на уроках англійської мови.

Методи дослідження — вивчення попереднього теоретичного і практичного досвіду, аналіз літературних джерел з теми дослідження, спостереження, використовується експеримент, аналіз ефективності використання ігор для формування самостійності учнів.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків (обсягом 32 с.), списку використаної літератури (15 найменувань).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР У РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ УЧНІВ

1.1 Теоретичні засади використання дидактичних ігор як засобу формування самостійності учнів молодших класів Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю школяра, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання, її назвали «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Гра дітей молодшого віку відзначається своєрідним переходом до нової якості гри. Дитина вчиться гратися не тільки поруч або в компанії дітей, але й, що є найголовнішим, — разом із ними. Йдеться в буквальному розумінні про зіграність. Така перша зіграність багато що означає у житті людини. По суті, вона означає початок співіснування разом із однолітками, зі своїм поколінням. Гра з іншими дітьми — не забавка, не заповнення вільного часу, якого в дитини достатньо. Гратися з іншими дітьми — означає розділяти з ними час, місце, іграшки, думки, плани. Дитина дізнається на практиці, що вдається лише та справа, до якої кожний у міру своїх сил докладе рук, а це вже є основами співпраці. У вільному спілкуванні з однолітками дитина вчиться тактики та практики взаємин, їй доводиться бути як співробітником, так і другом.

Гра входить у життя дитини з раннього віку. Граючись, діти глибше пізнають життя, набувають різних навичок і вмінь. «Казка, гра, фантазія — життєдайне джерело дитячого мислення, благородних почуттів та прагнень», — писав В. О. Сухомлинський [8, с 59]. Активізація пізнавальної активності та розвиток інтелектуального мислення — це ті проблеми, які вирішуються у процесі ігромистецтва, колективної радісної дії вчителя й учнів, у стані емоційної піднесеності. Перевірка знань на уроці, що відбувається у формі ігрових ситуацій, не нав’язується учням, не викликає у них неприємних відчуттів. Гра висуває до учня моральні вимоги, виховує почуття справедливості, чесності, відповідальності перед командою, розвиває доброзичливе ставлення один до одного.

Сьогодні гра контролюється системою суспільного виховання. У грі при цьому існує суб'єктивна свобода для дитини. Діти мають змогу самостійно (без допомоги дорослих) розподіляти ролі, контролювати один одно, стежити за точністю виконання того чи іншого завдання. Дитина виконує роль, яку взяла на себе, враховуючи власний досвід. Гра стає нині школою соціальних відносин для кожної дитини. Під час гри дитина ознайомлюється з великим діапазоном людських почуттів і взаємостосунків, вчиться розрізняти добро і зло. Завдяки грі у дитини формується здатність виявляти свої особливості, визначати, як вони сприймаються іншими, і з’являється потреба будувати свою поведінку з урахуванням можливої реакції інших [6, с 62]. дидактичний гра виховання самостійність Дидактична гра — явище складне, але в ній виразно виявляється структура, тобто основні елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Дидактична гра має сталу структуру, що відрізняє її від інших видів ігрової діяльності. Основними елементами, які одночасно надають їй форми навчання і гри, є дидактичні та ігрові завдання, правила, ігрові дії, результат.

1) Дидактичні та ігрові завдання для формування самостійності учнів.

Кожна дидактична гра має специфічне дидактичне (навчальне) завдання, що відрізняє її від іншої. Ці завдання обумовлені передбаченим програмою навчальним і виховним впливом педагога на дітей і можуть бути різноманітними, наприклад, з розвитку мовленнєвого спілкування — розвиток мовленнєвого апарату, зв’язного мовлення, закріплення звуковимови, уточнення і розширення словникового запасу при ознайомленні з живою і неживою природою тощо. Наявність дидактичного завдання (або кількох) підкреслює спрямованість навчального змісту гри на пізнавальну та самостійну діяльність дітей.

Виконуючи під час гри ігрове завдання, учні виявляють активність, бажання і потребу розв’язати його. Як і дидактичні, ігрові завдання можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад, під час гри в лото завдання полягає в тому, щоб першому закрити всі клітинки великої картки; у грі з пірамідкою — зібрати її так, щоб ребро утворювало рівну лінію; у грі «Чарівний мішечок» дитина повинна навпомацки визначити предмети і назвати їх. Дидактичні та ігрові завдання для формування самостійності учнів відображають взаємозв'язок навчання і гри.

2) Правила гри.

Правила кожної дидактичної гри для формування самостійності учнів обумовлені її змістом та ігровим задумом, вони визначають характер і способи ігрових дій дитини, організовують і спрямовують її стосунки з іншими дітьми, спонукають учня самостійно керувати своєю поведінкою, оскільки йому часто доводиться діяти всупереч безпосередньому імпульсу.

Дотримання правил вимагає від учня вольових зусиль, уміння взаємодіяти з іншими, переборювати негативні емоції у зв’язку з невдачами тощо. У дидактичній грі правила є критерієм правильності ігрових дій, їх оцінки. Вони по-різному впливають на поведінку учнів: одні діти беззаперечно приймають ігрові правила і стежать за їх виконанням іншими учасниками; інші підкоряються правилам лише у провідних ролях, а у звичайних — порушують їх, намагаючись виграти; ще інші за недотримання правил іншими учасниками мовчки підтримують їх. Тому підвищення дієвості ігрових правил в організації і спрямуванні поведінки дітей є важливим педагогічним завданням для формування самостійності учнів.

3) Ігрові дії.

Основою, сюжетною канвою дидактичної гри є ігрові дії, завдяки яким учні реалізовують свої ігрові задуми. Без підпорядкованих певним правилам дій неможлива гра.

Увага дитини в грі спрямована на розгортання ігрової дії, а захопленість ігровою ситуацією є передумовою мимовільного розв’язання дидактичного завдання. Завдяки ігровим діям і правилам дидактичні ігри, що використовуються на заняттях, роблять навчання цікавішим, сприяють розвитку довільної уваги, формуванню передумов для глибокого оволодіння змістом передбаченого програмою матеріалу.

Ігрові дії учнів полягають у перестановці, збиранні предметів, їх порівнянні, доборі за кольором, розміром, імітуванні рухів, голосів тощо. Ігрові дії учнів виражають значно складніші стосунки між ними. Вони можуть полягати у виконанні конкретної ролі у конкретній ситуації, загадуванні і відгадуванні, своєрідному змаганні (хто скоріше закриє порожні клітинки великої картки маленькими тощо).

Захоплюючими є ігрові дії в народних іграх, завдяки яким, як стверджував К. Д. Ушинський, учень вчиться мислити, набуває важливі знання. У кожній народній грі розум учня працює жваво і енергійно, почуття напружені, дії організовані, їх зміст насичений яскравими образами, внаслідок чого дитина не просто їх наслідує, а живе у певній ігровій ситуації.

4) Результат гри.

Результатом дидактичної гри з формування самостійності учнів є її фінал. Відгадування загадок, виконання доручень, ігрових завдань, вияв кмітливості є результатом гри і сприймається учнем як досягнення. Виявляється він і в задоволенні учасників гри від участі в ній. Для вчителя результатом гри є рівень засвоєння дітьми знань, їхній успіх у самостійній розумовій діяльності, налагодженні гармонійних взаємин.

Ігровий задум, ігрові дії та правила тісно пов’язані між собою: задум визначає характер ігрових дій, а дотримання правил допомагає в їх здійсненні та розв’язанні ігрового завдання. Відсутність, ігнорування хоча б одного з цих елементів унеможливлює гру.

Дидактична гра — могутній засіб виховного впливу на дітей. Науковець В. Ф. Шатанов зазначає: «Придивіться: чи не дуже рано згасає наш педагогічний інтерес до ігор, які вірою і правдою завжди служили і покликані служити розвиткові кмітливості та пізнавальної цікавості дітей на всіх, без винятку, вікових рівнях. Відомо, що ті діти, з яких на занятті й слова не витягнеш, в іграх активні. Вони можуть повернути хід гри так, що деякі розумники тільки руками розведуть. Їхні дії відзначаються глибиною мислення. Мислення сміливого, масштабного, нестандартного» [4, с 19−22].

Гра є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для школярів. Ще видатний педагог К. Д. Ушинський писав: «Зробити серйозне заняття для дитини цікавим — ось завдання початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж серйозної діяльності. З перших занять привчайте дитину полюбити свої обов’язки й знаходити приємність в їх виконанні» [10, с 12].

Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання на уроках, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога та учнів, продуктивної форми їх спілкування з наявними елементами змагання, безпосередності, природного інтересу. Визначальними при цьому є думки класиків педагогіки. А. Макаренко називав гру усвідомленою діяльністю, а радість гри — «радістю творчою», «радістю перемоги».

В.О. Сухомлинський писав: «…у грі розкривається перед дітьми світ, творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного дитячого розвитку».

Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом, взаєморозуміння між учителем і учнем. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потреба в діяльності, в процесі гри дитина «добудовує» в уяві все, що недоступне їй в навколишній дійсності, у захопленні не помічає, що вчиться — пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює раніше набутий досвід, порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.

К.Д. Ушинський стверджував, що у грі об'єднуються одночасне прагнення, відчуття і уявлення. За визначенням, «гра — це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається і удосконалюється самоврядування поводженням» [3, с 79].

У навчальній практиці дидактичні ігри виконують такі функції (рис 1.1.):

Рис. 1.1. Функціональні можливості дидактичної гри у навчально-виховному процесі[16]

Дидактичні ігри мають чотири головні риси:

1) Вільна розвиваюча діяльність, що починається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності (процедурне задоволення).

2) Творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»).

3) Емоційна піднесеність діяльності, емоційна напруга.

4) Наявність прямих чи непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну послідовність її розвитку.

Добираючи ту чи іншу ігрову ситуацію, педагог повинен пам’ятати, що процес створення гри містить низку етапів:

Вибір теми гри.

Визначення мети і завдань гри.

Підготовка і проведення гри (повідомлення дітям теми гри, підготовка унаочнень, проведення гри, підбиття підсумків).

Успіх проведення гри залежить від дотримання наступних вимог:

Ігри мають відповідати меті, яку прагне досягти педагог.

Ігрові завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже складними.

Відповідність гри віковим особливостям учнів.

Різноманітність ігор.

Залучення всіх дітей групи.

Таким чином, гра є засобом пізнання дитиною навколишнього світу і себе в ньому, і передбачає усвідомлення дітьми мети своєї діяльності, опредмечування абстрактних понять, розвитку творчої уяви та здібностей, встановлених людяних взаємин. Більшість педагогів використовує гру як засіб цілеутворення педагогічної діяльності та інтерпретації її в особисті дії учнів. Гра допомагає розвивати творчу уяву та творчі здібності дитини.

Розвиток навичок самостійної роботи учнів за допомогою дидактичних ігор — важливий компонент навчально-виховного процесу. Навчити учня вчитися, самостійно здобувати знання й удосконалювати навички та вміння — таке завдання стоїть перед кожним учителем. Для цього необхідно озброїти учня прийомами виконання завдань, виробити певні алгоритми опрацювання того чи іншого матеріалу, підготувати відповідні наочні посібники для кабінету, які були б завжди перед очима учнів. Природно, що учень не може повністю оволодіти всією сумою знань лише на уроках, він мусить багато працювати самостійно, зокрема в позаурочний час.

Самостійність, як риса особистості, це перш за все стійка моральна і естетична позиція. Можливість відповідати за свої вчинки, вміння знаходити очевидне у прихованому, міцно дотримуватися вибраної позиції - ось риси притаманні людині з цією характерною ознакою. Проблема самостійності у навчальному курсі, розвиток активності і творчої індивідуальності поставлена у ряд важливих питань школи. Характеризується двома факторами по-перше, сукупністю засобів — знань, умінь і навичок, якими володіє особистість, по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язками з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності. Пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти. :

· організовувати свою роботу;

· здійснювати її якнайекономніше й раціональніше;

· перевіряти якість зробленого.

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного нового завдання дитину треба готувати, заохочувати її до самостійності. Учитель спочатку показує на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправляються під його керівництвом і, нарешті, цілком самостійно виконують аналогічні й нові завдання, де правила треба застосувати в змінених умовах.

Плануючи урок із використанням дидактичних ігор, необхідно вибрати відповідну форму контролю. Це може бути самоконтроль з опорою на ключі, алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя. Систематичні заходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, будуть формувати не лише пізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рису характеру.

У структуру дидактичної гри як діяльності з формування самостійності учнів органічно входить з’ясування мети, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистість цілком реалізує себе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору і елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

У структуру ігрової ситуації як процесу формування самостійності учнів входять:

Ролі, узяті на себе граючими.

Ігрові дії як засіб реалізації цих ролей.

Ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними.

Реальні відносини між граючими.

Сюжет (зміст) — область дійсності, умовно відтворена в грі.

Дидактичні ігри розрізняються:

За змістом (відображення побуту, праця дорослих, громадське життя).

За організацією, кількістю учасників (індивідуальні, групові, колективні).

За видом (ігрові ситуації, сюжет яких придумують самі діти, ігри-драматизації - розігрування казок і оповідань).

Умовно можна виділити декілька типів дидактичних ігор:

1)Ігри-подорожі

2)Ігри-доручення.

3)Ігри-припущення.

4)Ігри-загадки.

5)Ігри-бесіди (ігри-діалоги).

Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Гра-подорож відображає реальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте — через загадкове, важке — через переборне, необхідне — через цікаве. Все це відбувається у грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує його. Ігри-подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових задач, полегшують подолання труднощів і досягнення успіху. Ігри-подорожі завжди дещо романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь в розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити задачу, щось взнати, чомусь навчитися.

Гра-подорож — гра дії, думки, відчуттів дитини, форма задоволення його потреб в знанні. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки і багато що інше.

Ігри-доручення за змістом простіше і за тривалістю коротше. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова задача і ігрові дії в них заснована на пропозиції щось зробити

Ігри-припущення. Іноді початком такої гри може послужити картинка. Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться задача і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшої дії. Ігрова задача закладена в самій назві what would be???" або «what would I do…». Ігрові дії визначаються задачею і вимагають від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно до поставлених умов або створених обставин.

Ігри-загадки. Виникнення загадок сягає далекого минулого. Загадки створювалися самим народом, входили в обряди, ритуали, включалися в свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому й полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумної розваги.

У наш час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид повчальної гри. Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який потрібен розшифрувати (відгадати і довести). Опис цей лаконічно і нерідко оформляється у вигляді питання або закінчується ним. Головною особливістю загадок є логічна задача. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися — дає радість розумовій праці. Розгадування загадок розвиває здібність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, висновки.

Ігри-бесіди (діалоги). В основі гри-бесіди лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання і ігрової діяльності дітей. В грі-бесіді вихователь часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але й посилює радість його, бажання повторити гру. Пізнавальний зміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти, здобути — зробити відкриття і в результаті щось взнати.

Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона пред’являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдність слова, дії, думки і уяви дітей. Гра-бесіда виховує уміння слухати і чути питання вчителя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, виказувати думку. Все це характеризує активний пошук рішення поставленою грою задачі. Чимале значення має уміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості.

Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна розповідь про щось.

Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, увесь спектр можливих ігрових методик. Проте на практиці найбільш часто використовуються вказані ігри, або в «чистому вигляді», або в поєднанні з іншими видами ігор: рухомими, сюжетно-ролевими та ін Дидактичними умовами використання гри як засобу формування формування самостійності учнів є:

Органічне включення гри у структуру уроку.

Посилення розвивальної спрямованості дидактичних ігор.

Вміле керівництво педагогом процесом ігрової діяльності.

Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності - ігрової на навчальну.

Гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає цікаво грати. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу розумові. Проте гра не тільки створює позитивні емоції, а й сама потребує попереднього емоційного настрою учнів. Його можна створити штучно, наприклад, жартом. Якщо учні стомилися, пропозиція взяти участь у грі може викликати у них негативну реакцію. Тому педагогу не слід забувати, що при використанні гри можуть виникати і певні труднощі.

Якщо педагог постійно коригує дії учасників гри, виходячи зі своєї концепції того, що має відбуватися, то це впливатиме на спонтанність поведінки учнів, вони будуть привчатися до пошуків самостійних рішень. Якщо педагог зовсім не керуватиме грою, виникає загроза, що завдання не буде виконане або виконане небажаним методом. У цьому випадку педагог ризикує втратити контроль над групою учнів.

Пояснення педагога під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші діти, тим доцільніше не лише пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. Зрозуміло, що участь педагога залежить від змісту гри.

Організовуючи гру, варто продумати і те, в якому темпі вона буде проходити. Не можна забувати і про фізкультхвилинки, які мають бути продовженням гри на занятті або навіть її частиною Дослідження педагога О. Савченко дали можливість виділити оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі навчальних занять з метою формування самостійності учнів [10, с 81−82]:

1) Все заняття будується як сюжетно-рольова гра (наприклад, деякі заняття навчання грамоти, що мають на меті ознайомити дітей з новими звуком і літерою; заняття-мандрівки; заняття ознайомлення з навколишнім середовищем, розвитку мовлення тощо);

2) Під час заняття кілька разів створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елементів змагальності та ін.).

На заняттях доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу варто надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей групи, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Значні навчальні можливості є для проведення ігор-занять та ігор-вправ при формуванні самостійності учнів. Так, на уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри-вправи «Чарівний мішечок» (варіанти «Чарівний глечик», «Чарівна скринька» тощо) можна закріплювати різноманітні вміння та навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, різний, залежно від теми і мети навчання. Це можуть бути іграшки, у назвах яких є літери чи склади, що вивчаються; маленькі предмети, які необхідно описати, та ін.

Педагоги, які працюють творчо, вміло використовують на заняттях елементи змагання: хто більше назве слів, відгадає загадок, найкраще виконає завдання тощо.

Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор для формування самостійності учнів включають органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема, зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого педагога до ігрових дій (його слова і рухи цікаві, несподівані для учнів).

Таким чином, використання дидактичних ігор на заняттях для формування самостійності учнів робить процес навчання не лише цікавим, а й сприяє швидкому формуванню у школярів загальнонавчальних навичок та вмінь. Адже граючись, діти вчаться, а навчаючись — граються.

Проводити ігри, створювати ігрові ситуації важливо на кожному уроці. Це особливо стосується І класу — перехідного періоду, коли учні ще не звикли до тривалої напруженої діяльності. Вони швидко стомлюються, притуплюється їхня увага, набридає одноманітність. Тому доцільно використовувати дидактичні ігри. Їх можна пропонувати на початку уроку. Такі ігри мають збудити думку учня, допомогти йому зосередитись і виділити основне, найважливіше, спрямувати увагу на самостійну діяльність. Інколи гра може бути ніби фоном для побудови всього уроку. Коли ж учні стомлені, їм доречно запропонувати рухливу гру. Проте слід пам’ятати, що окремі ігри занадто збуджують емоції дітей, надовго відвертають їхню увагу від основної мети уроку. Адже діти в цьому віці не вміють керувати своїми емоціями, переключати увагу, зосереджуватись у потрібні моменти. Тому ігри пов’язані з сильним емоційним збудженням, слід проводити лише в кінці уроку.

Ідея використання дидактичних ігор з метою формування самостійності учнів на уроці одержала підтримку з боку теорії ролей, розробленої соціологами і соціопсихологами. Соціальне середовище, у якому людина живе, виступає стосовно неї як первинна соціалізація, у ній вона поступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Відповідно, при оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування необхідно відтворити умови, подібні до умов, що існують при оволодінні рідною мовою. У цьому зв’язку соціологи говорять про вторинну соціалізацію, що імітує першу. Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер. Міра умовності може бути різною: перевтілення в реальних людей, у літературних персонажів, у героїв казок і т.ін. Елемент умовності і перевтілення присутній в усіх різновидах рольових ігор.

Психологами встановлено, що в дидактичних іграх насамперед розвивається уява, увага і образне мислення дітей. Крім того, розвиток уяви є дуже важливим сам по собі, адже без нього неможлива навіть найпростіша людська діяльність.

Великий вплив має використання дидактичних ігор на розвиток у дітей здатності самостійно взаємодіяти з іншими людьми. Відтворюючи в грі взаємини дорослих, дитина освоює правила і способи спілкування, здобуває досвід взаєморозуміння, учиться пояснювати свої дії і наміри, координувати їх з іншими дітьми.

В молодших класах вчителеві доводиться прикладати значних зусиль для підтримання мотивації та інтересу учнів, тому що у багатьох дітей відсутні широкі пізнавальні інтереси та зацікавленість у розширенні своїх знань. На початковому етапі необхідно обирати такі прийоми навчання, які активізують ініціативу учнів, спонукають учнів до спілкування, бо спілкування з однолітками — невід'ємна частина життя дітей. Групова діяльність впливає на особистість дитини, і дидактична гра надає широкі можливості для активізації навчального процесу. Ефективність навчання тут обумовлена в першу чергу вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмета, адже ігрова ситуація являє собою відтворення її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування.

Правильно організована дидактична гра на уроці - зовсім не порожнє заняття, вона не тільки доставляє максимум задоволення дитині, але є могутнім засобом її розвитку, засобом формування повноцінної особистості. Самостійна навчальна діяльність учнів при участі в дидактичних іграх сприяє підвищенню рівня навичок і знань, активізує творче мислення учнів та резерви їхньої пам’яті, розвиває інтерес до мови, виховує вміння працювати.

1.2 Історія розвитку ігрової діяльності в педагогіці

Явище гри здавна привертало увагу вчених-філософів, психологів, педагогів, мистецтвознавців, методистів тощо. Можливо, така різногалузевість вивчення призвела до того, що сьогодні єдиного визначення гри ми не знаходимо, оскільки його наявність мала б свідчити про розуміння природи цього явища, а саме це і є в наш час основною проблемою для вчених, які досліджують феномен гри.

У глибоку давнину дитячі ігри виникли як стихійне наслідування дій дорослих. В ігрових вправах і змаганнях підростаюче покоління готувалося до праці, полювання, війни, дотримання норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції.

Гра практично з перших моментів свого виникнення виступає як форма навчання, як первинна школа відтворення реальних практичних ситуацій з метою їх освоєння. Ще в древніх Афінах (VI-IV століття до н. е.) пафос практики організованого виховання та навчання проймав принцип змагання (агоністікі). Діти, підлітки, юнаки постійно змагалися в гімнастиці, танцях, музиці, словесних суперечках, самоутверджуючись і відточуючи свої найкращі якості. Тоді ж зародилися військові ігри — маневри, штабні навчання, розігрування «боїв». У Х столітті у школах серед методів навчання також популярні були змагання школярів, зокрема, в риториці. Рутинне навчання виглядало так: вчитель читав, давав зразки тлумачення, відповідав на питання, організовував дискусії. Учні вчилися цитувати на пам’ять, робити переказ, коментар, опис (екфрази), імпровізації (Схедій). …

З давніх-давен в Україні будь-які зібрання дітей супроводжувалися ігровою діяльністю. Змагалися у стрільбі з луків, метанні сніжок, катанні на санчатах, лижах, ковзанах. Народна виховна мудрість емпірично передбачала розв’язання важливих технологічних завдань формування особистості дитини. Зокрема засобами народної гри виводили маленьку людину з її реального побутового повсякденного життя, запобігали складанню стереотипів сумніву і недовіри до своїх сил. Через гру дитині надавалася змога заявити оточенню про свій позитивний потенціал. Саме у грі вправи активізували рухливість, розвивали процеси мислення, викликали в неї позитивні емоції

Ще давньогрецькі натурфілософи (Арістотель, Сократ) обґрунтували значення активного і самостійного оволодіння дитиною знаннями, яке відбувається у процесі гри. Платон першим почав розглядати дитячі ігри як засіб підвищення ефективності навчання, пізнавальної активності учнів, формування у них соціальних якостей і бажання систематично трудитися [11, с 34−39].

На ранніх етапах становлення суспільства грою у дітей вважався процес наслідування дорослих. З розвитком науки й прогресу виникла необхідність у серйозному навчанні та вихованні підростаючого покоління, а також з’явилися складні соціальні відносини між людьми, а відтак змінилися роль і сутність ігрової діяльності [9, с 34].

З розвитком людства, нагромадженням знань, засобів матеріальної і духовної культури, прискоренням темпів життя гра поступово втрачала свою навчальну функцію. Універсальний засіб народної педагогіки, вона починає вважатися «легковажним» заняттям, стає переважно привілеєм дітей із заможних класів, обслуговує лише дозвілля. У школі, з її традиційним бажанням уникати будь-якої стихійності, з поглядами на учня як на слухняного виконавця, досить тривалий час для гри не було місця.

У XVI-XVII століттях Ян Амос Каменський (1592−1670) пропонував усі «школи-каторги», «школи-майстерні» перетворити в місця ігор. Будь-яка школа, на його думку, може стати універсальною грою і треба все здійснювати в іграх і змаганні, узгоджуючи їх з віком у школі дитинства, отроцтва, юності і т.ін. Дж. Локк рекомендував використовувати ігрові форми навчання. Ж.-Ж. Руссо, ставлячи завдання громадянського виховання людини, пропонував програму педагогічних заходів: суспільно корисна праця, спільні ігри, свята. Як педагогічне явище гру одним з перших класифікував Ф. Фребеля, теорія гри була основою його педагогічної теорії. Помітивши дидактичність гри, він довів, що гра здатна вирішувати завдання навчання дитини, давати йому уявлення про форму, колір, величиною, допомагати оволодівати культурою руху. Подальший розвиток ігрових форм навчання та їх вивчення показало, що за допомогою гри вирішуються практично всі педагогічні завдання

У Західній Європі в епоху Відродження і реформації до використання принципів ігрового навчання закликали Т. Компанелла і Ф. Рабле. Вони хотіли, щоб діти без праці і як би граючи, знайомилися з усіма науками.

Філософське поняття такого явища як «гра» було ґрунтовно досліджено голландським ученим Й. Гейзінгом. Він припускав, що гра виникла раніше, ніж культура, оскільки наявність культури можлива лише у людському суспільстві, а тварини зовсім не чекали людину, яка навчила б їх гратися. Окрім того, дослідник указував на те, що всі відомі концепції гри орієнтуються на один із основних філософських напрямів — ідеалізм чи матеріалізм. Ідеалісти вважали, що гра — це породження душі, яке сприяє розвитку і прояву піднесеності особистості. Матеріалісти розглядали гру як своєрідну репетицію трудових стосунків і суспільних відносин [14, с 45−68]. З останньої треті XIX століття з’являються перші научні теорії гри.

Гра починає розглядуватися як важливий засіб формування та тренування навичок, необхідних для психофізичного та особистого розвитку, як первинна форма залучення людини до соціуму, а також як один із засобів формування здібностей до навчання та виховання почуття відповідальності за свои вчинки та за свою групу. Одним з перших дослідників, який виголосив подібні погляди на гру, був К.Гросс. З початку XX століття інтерес до вивчення гри виникає з новою силою. Дослідники (У. Макдауголл, Г. Мерфі, Ф.Я. Бентендейх) проголосили тезис, що гра — це «певний соціальный інстинкт», притаманний кожній людині. Найбільшою популярністю користується теорія гри як самовираження (Ж.Пиаже). Вважається, що гра прикрашає життя, доповнює його, життєво необхідна кожній людині. Відомий радянський психолог А. Н. Леонтьев вважав гру првідною діяльністю дошкільного періоду, завдяки оволодінню та виконанню якої формуються центральні психологічні новоутворення та відбувається підготовка до інших видів діяльности.]

Міркування відносно сутності гри на різних етапах розвитку суспільства відображено у теоріях ігрової діяльності. Так, за теорією Штейнталя і Лацаруса, гра — це найбільш активний відпочинок, який має місце в тих випадках, коли людина хоче відпочити від роботи, але ще не потребує повного спокою. Відповідно до змісту цієї теорії гра розглядалась як розвага, антитеза продуктивній діяльності і діяльність, яка не містить пізнавальної інтенції [14, с 13−14].

Широко досліджували гру відомі зарубіжні психологи. Так, Г. Спенсер, К. Бюллер, Ф. Бонтендайк, Ф. Шиллер та інші намагалися вивести першопричину гри з фізіологічних і фізіопсихологічних чинників.

Значний внесок у розроблення теорії гри зробили вітчизняні та зарубіжні психологи Н.П. Анікеєва, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Н.В. Кудикіна, О.М. Леонтьєв, А. С. Макаренко, О.В. Малихіна, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.

РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА ФОРМУВАННЯ САМОСТІЙНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках англійської мови в молодшій школі

З метою перевірки ефективності використання дидактичних ігор для формування самостійності учнів було проведено педагогічний експеримент на базі початкової школи. Експериментальне дослідження проводилось нами 2010; 2011 навчального року на базі ЗОШ № 11 м. Харкова, в 3 класах.

До початку педагогічного експерименту ми уважно вивчили всіх учнів даних класів. Класи були підібрані з відносно однаковими умовами навчання. Їхня рівноцінність досягалася за таких умов:

· учні як експериментальноі, так і контрольної групи навчалися за однаковими програмами і підручниками;

· в обох групах працювали як досвідчені, так і молоді педагоги з невеликим, але достатнім стажем педагогічної роботи;

· контингент груп складали школярі з відносно однаковим рівнем успішності

Відомо, що у молодших школярів відбувається багато анатомо-фізіологічних змін: зростає рухливість нервових процесів, хоча процеси збудження ще домінують, але вже помічається їхня рівновага відносно до процесів гальмування, зростає фізична витривалість [2, с 24].

Домінуючою стає навчальна діяльність. На цьому етапі у дітей завершується перехід від наглядно-образного до словесно-логічного мислення, яскраво вираженим є конкретно-образне мислення. В процесі навчання відбувається формування наукових понять, що веде до розвитку понятійного, або теоретичного мислення. На цьому етапі, не кажучи проте, що діти можуть механічно завчати матеріал після кількох разів повторення, вже можуть запам’ятовувати нецікавий для них матеріал. Це свідчить про розвиток довільної пам’яті поряд із довільною увагою, що проявляється в самостійному ставленні перед собою мети та контролюванні своїх дії.

Завдяки перевагам довготривалої пам’яті, молодші школярі через стимулювання ігрової або пізнавальної мотивації з легкістю засвоюють різноманітні слова, словосполучення, мовні кліше, фрази та навіть мікродіалоги, віршики, пісеньки. Раннє шкільне навчання іноземної мови співпадає з періодом інформаційного вибуху, що створює сприятливі умови для творчої уяви дітей, яка компенсує брак тих чи інших знань, життєвого досвіду дітей молодшого шкільного віку [13, с 72].

Під час прогулянок та екскурсій у молодших школярів яскраво виражені прагнення і здатність схоплювати незвичайне, нове і запам’ятовувати. Іноді вони починають висловлювати один одному вголос фантастичні судження. Але вони й самі не надають значення своїм зауваженням. Їх увагу скаче: вони не можуть не вдивлятися, не вслухатися, а їх вигуки і припущення, мабуть, допомагають їм у цьому.

Учні початкових класів нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що читали, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору. При цьому у них зазвичай виходить довге оповідання з багатьма згадками, малозрозумілими для стороннього. Самим їм таку розповідь явно приносить задоволення, для них безсумнівна значущість всього, що відбувалося з ними [14, с 10−16].

Дуже важливо, на наш погляд, щоб діти не відчували велику навантаження шкільної програми, а гра — здатна допомогти цьому. У формі ігрової діяльності можна завжди легко і швидко пояснити якийсь новий матеріал, відпрацювати складні моменти, прикрасити нудну рутинну щоденну навчання, і що найголовніше, зацікавити дітей у вивченні англійської мови з дитинства.

В ході експеременту були визначені такі критерії самостійності учнів у процесі ігрової діяльності: успішність у навчанні, творчу ініціативу й активність у процесі ігор; незалежність і свідомість у досягненні мети; критичність суджень і відповідальність; уміння і навички самостійно виконувати ігрові ролі.

З метою порівняння рівнів якості знань учнів в3 «А» і 3 «Б» побудуємо діаграму 2, що віддзеркалює рівні навчальних досягнень учнів, рис. 2.1.

3-А 3-Б Рис. 2.1 Рівні навчальних досягнень учнів на початку констатувального експерименту У подальшому дослідженні будемо визначати 3 «А» клас, як експериментальний.

2.2 Експериментальна перевірка впливу дидактичної гри як засобу формування самостійності учнів молодшої школи загальноосвітнього навчального закладу У контрольній групі навчання проводилось відповідно до діючих навчальних програм і методичних посібників. Для педагога експериментальної групи були підготовлені методичні рекомендації, які включали ігрові завдання і вправи, дидактичні ігри, що сприяли формуванню самостійності учнів, а також завдання для контрольних зрізів.

Експериментальне навчання здійснювалось у три етапи:

Ознайомлення учнів із новим навчальним матеріалом.

Етап стабілізації навичок й автоматизації умінь.

Етап перевірки рівня сформованості мовних навичок і мовленнєвих умінь.

На етапі пред’явлення нового мовного матеріалу як в експериментальних, так і в контрольних групах використовувалися навчальні тексти та мовленнєві зразки, передбачені змістом підручників.

На другому етапі експериментального навчання проводилося тренування та практика у мовленні з метою засвоєння мовного матеріалу. Учні експериментальних і контрольних груп виконували весь обсяг усних і письмових вправ, запропонований у підручниками. Однак, для учнів експериментальних груп, як нами вже зазначалося, близько 40% з них пропонувались у формі дидактичних ігор.

Рис. 2.2. Педагогічна технологія дидактичноі гри у навчанні іноземної мови молодших школярів. 14, с 30]

На початку експериментального навчання було помічено, що учні отримують задоволення від навчально-ігрової діяльності. З кожною наступною грою уроки ставали більш емоційно насиченими, закладалися основи доброзичливих стосунків у дитячому колективі. Завдяки цьому у дітей з’являлися тісні міжособистісні стосунки, які, у свою чергу, впливали на розвиток у школярів відчуття відповідальності за результати власної діяльності. Учні підтримували, довіряли й допомагали одне одному. Вони порівнювали свій внесок у перемогу з іншими гравцями, намагалися бути сильнішими, швидшими, помітнішими та спритнішими. Діти самостійно знаходили правильні відповіді, розмірковували, розвивали уміння контролювати свою комунікативну діяльність Для виявлення рівня самостійності учнів молодшої та основної школи загальноосвітнього закладу було проведено декілька дидактичних ігор (Див. дод. А).

2.3 Порівняльний аналіз результатів педагогічного експерименту Перевірка навичок самостійності проводилась методом спостереження за роботою учнів на заняттях. Під час фронтальної роботи у контрольному класі чимало учнів не завжди адекватно реагували на вказівки вчителя, звернені до групи, а починали працювати лише після особистого звернення. В експериментальному класі школярі швидко включалися у навчання, діяли цілеспрямовано, орієнтувалися в часі, заздалегідь обдумували послідовність і способи самостійного виконання завдання.

Порівняльний аналіз одержаних даних показав, що в результаті експериментального навчання найкраще сформувалося уміння виконувати дії самостійно. Близько 70% учнів самостійно готуються до заняття, правильно добирають необхідний навчальний матеріал, виконують вправи. У контрольному класі такий показник на 24% нижчий.

Кількість учнів, що досягли високого рівня, зросла, порівняно з конторольною групою, майже на 13% і становить близько 60%, що на 13,4% більше, ніж у контрольній групі. І, навпаки, спостерігається різке зменшення кількості учнів, які перебувають на низькому рівні (більше, ніж у 5 разів порівняно з контрольною групою). Таким чином, в результаті експериментального навчання спостерігається помітно вищий рівень оволодіння дітьми уміннями і навичками самостійності.

При цьому застосовувався такий підхід: учень самостійно і правильно виконує завдання — високий рівень; допускає незначні помилки — достатній; виправляє помилки з допомогою вчителя — задовільний; не може виконати завдання навіть з допомогою вчителя — низький.

Рис. 2.3

Аналіз діаграм показує, що в результаті експериментального навчання спостерігається помітно вищий рівень самостійності учнів Понад 50% учнів експериментального класу відповідають показникам високого рівня сформованості самостійності, що майже на 13% більше порівняно з контрольним. Майже у 3 рази зменшилась кількість дітей, які залишились на низькому рівні сформованості самостійності.

Експериментальне навчання позитивно вплинуло на загальний розвиток учнів, бажання і уміння вчитися та на оволодіння предметними уміннями самостійно.

ВИСНОВКИ Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю школяра, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання, її назвали «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Удосконалення процесу навчання засобами навчальних ігор дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати програмний матеріал з іноземної мови.

У ході написання курсової роботи докладно вивчено проблему використання ігрової діяльності на уроках англійської мови у молодшій школі, виявлено її позитивний вплив на засвоєння, відпрацювання і повторення навчального матеріалу. Розглянуто різні вимоги до ігор, виявлено необхідність урахування віку дітей, їхніх інтересів, а також правильність підходу щодо залучення кожної дитини в гру, визначено та проаналізовано вплив дидактичних ігор на дітей молодшого шкільного віку на уроках іноземної мови Визначено, що для роботи з формування самостійності учнів потрібно пропонувати такі дидактичні ігри, виконання яких не допускає дії за готовими шаблонами, а вимагає вживання знань у новій ситуації. В організації дидактичних ігор для самостійної роботи необхідно враховувати, що для оволодіння знаннями, уміннями і навичками різним учням потрібен різний час. Завдання, пропоновані для самостійної роботи, повинні викликати інтерес учнів. При організації самостійної роботи необхідно здійснювати розумне поєднання викладу матеріалу вчителем із самостійною роботою учнів щодо оволодінню знаннями, вміннями і навичками.

Експериментально перевірено вплив дидактичних ігор на формування самостійності учнів на уроках англійської мови. Визначено, що дидактичні ігри виконують функції активізації інтересу та уваги дітей, розвитку пізнавальних здібностей, кмітливості, уяви, закріплення знань, вмінь і навичок. Правильно побудована цікава дидактична гра збагачує процес мислення індивідуальними почуттями, розвиває самостійність, тренує розум.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.Аникеева Н. П. Игра в педагогическом процессе / Н. П. Аникеева.- Новосибирск: Наука, 1989. — 125 с.

2. Балл Г. О. Гуманістичні задачі педагогічної діяльності / Г. Балл // Педагогіка і психологія. — 1994. — Вип. 2.-с.3−12.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди…: //М.: Прогресс, 1992. — 576 с.

4. Близнюк О.І., Панова Л. С. Ігри у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів. — К.: Освіта, 1997. — 64 с.

5. Гейзінга Йоган Homo Ludens / Пер. с англ. О. Мокровольського. — К.: Основи, 1995. — 250 с.

6. Демченко О. Реалізація основних підходів, методів та форм організації самостійної роботи у сучасній педагогічній практиці // Рідна школа. — 2006. — № 7. — 108с.

7. Димент Л. Г. Организация игр на уроке // Иностранные языки в школе. — 1987. — № 3.-с.10−16.

8. Люшер М. А. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. — Воронеж: Реал, 1995. — 180 с.