Формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогічної майстерності і освітніх технологій

ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності

Зміст Вступ Розділ 1. Проблема формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності у педагогіці і практиці

1.1 Питання формування досвіду пошукової діяльності у педагогічній теорії

1.2 Характеристика форм пошукової діяльності молодших школярів

1.3 Стан проблеми формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності у масовому педагогічному досвіді

Розділ 2. Технологія формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження Висновки Список використаної літератури Додатки

Вступ Згідно закону України «Про освіту», метою освіти є «всебічний розвиток дитини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей…» [2, 3].

Розв’язання даного завдання потребує ефективної організації навчально-виховного процесу у загальноосвітній школі, і в початковій її ланці зокрема, яка була би більш особистісно-орієнтованою на цілісний і гармонійний розвиток та особисте зростання школярів.

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.

К. Д. Ушинський підкреслював, що метод — це інструмент в руках вчителя, який служить не тільки для введення тих чи інших істин в голову дітей, а й для керівництва за спостереженням й мисленням дітей під час вивчення ними предметів і явищ навколишнього середовища.

Лише оптимальний вибір і поєднання методів навчання в школі сприятиме більш повному, глибокому і осмисленому засвоєнню учнями знань, умінь та навичок, підготовці їх до самостійного набуття знань.

Учитель, як зазначено в законі України «Про освіту», має право на вільний вибір методів навчання [2, 27]. Він обирає такі методи і прийоми роботи, які могли б забезпечити засвоєння молодшими школярами необхідних знань, пробуджували їхню розумову активність, розвивали й підтримували б в них інтерес до навчання, сприяли б розвитку учнів, набуттю ними навичок самостійної роботи.

Аналіз процесів функціонування освітньої системи в усьому світі й зокрема в Україні засвідчив необхідність пошуку і формулювання нової сучасної парадигми освіти. Мова йде про принципово нову мету освіти, яка полягає в досягненні нових рівнів освіченості окремої особистості і суспільства в цілому.

Вимоги сучасного суспільства до загальноосвітньої школи з однієї сторони, i інтереси особистості, що розвивається, з іншої, викликають необхідність нового підходу до організації навчально-виховного процесу школи. Особливу актуальність набуває зараз проблема формування самостійності мислення учнів, спроможності отримувати, аналізувати інформацію і приймати адекватні рішення, використовувати в практичній діяльності нові інформаційні технології.

Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної праці, готовність до якої закладається у шкільному віці. У зв’язку з цим у концепції шкільної освіти велика увага приділяється пошуковій діяльності учнів у процесі навчання.

Метод пошукової роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що проблемно-пошукова робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу, навичок колективної праці. В ній виявляється індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань. Тому, проблема пошукової роботи учнів як ефективного методу формування вміння вчитися, навичок самоосвіти є актуальною. Саме тому нас зацікавила ця тема, яку ми обрали для дипломної роботи.

Тема дослідження: формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності.

Об'єктом дослідження виступає процес формування в учнів початкової школи досвіду пошукової діяльності.

Предмет дослідження — способи формування досвіду пошукової діяльності в учнів початкових класах.

Мета дослідження полягає у виділенні та обґрунтуванні способів формування в учнів початкових класів досвіду пошукової діяльності та в експериментальній перевірці їх ефективності.

Гіпотеза дослідження: формування досвіду пошукової діяльності в учнів початкових класів буде ефективним, якщо використовувати такі способи:

1) система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності;

2) евристичні бесіди;

3) метод аналогії;

4) самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби та без них;

5) елементарні дослідницькі завдання.

Відповідно до поставленої мети і висунутої гіпотези сформульовано такі завдання:

1. Проаналізувати питання формування досвіду пошукової діяльності у педагогічній теорії.

2. Вивчити стан проблеми дослідження в масовому педагогічному досвіді.

3. Виділити і охарактеризувати способи пошукової діяльності молодших школярів.

4. Розробити методику експериментального дослідження.

5. Дослідити вплив експериментальної методики на результативність навчальної діяльності молодших школярів.

У дослідженні застосовувалися наступні методи: теоретичний аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури; бесіда, анкетування, педагогічний експеримент.

База дослідження: Старопочаївська загальноосвітня школа І-IІІ ступенів Кременецького району Тернопільської області, 3 клас; Будецька загальноосвітня школа I-II ступенів.

Теоретична значущість дослідження полягає в аналізі та структуруванні сутності й змісту понять «пошукова діяльність», «види пошукової діяльності», з’ясуванні особливостей організації пошукової роботи на уроках математики та Я і України учнів початкових класів, доборі ефективних методів стимулювання пошукової роботи на уроках в початковій школі, впровадженні нетрадиційних організаційних форм роботи з учнями в навчальному процесі загальноосвітніх закладів освіти на сучасному етапі.

Практична значущість дослідження полягає у визначенні шляхів ефективного вдосконалення організації пошукової діяльності учнів на уроках в початкових класах, розробці методики поетапної роботи з дітьми початкових класів на уроках.

Структура і обсяг роботи:

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Проблема формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності у педагогіці і практиці

1.1 Питання формування досвіду пошукової діяльності у педагогічній теорії

Місія школи полягає в тому, щоб адаптувати дитину, підлітка в соціальному середовищі. Нові життєві умови, в яких опинилися всі ми, висувають свої вимоги до формування молодих людей, які вступають у життя: вони повинні бути не лише обізнаними і вмілими, але й мислячими, ініціативними, самостійними. Ростити саме таких людей — ось замовлення нашого сучасного суспільства [7, 56].

Психологічна наука розпізнає два види мислення — репродуктивне і продуктивне. В процесі репродуктивного мислення людина виконує завдання, спираючись на відомі правила, формули та інші теоретичні твердження. Це — застосування знань для вивчення хоч і нового питання, але подібного до попередніх. Продуктивне мислення передбачає відкриття факту, раніше невідомого: вивчення правила, обґрунтування закономірності, способу дії [8, 5].

Школа поряд з репродуктивним мисленням покликана цілеспрямовано розвивати і продуктивне мислення школярів, бо саме воно забезпечує перехід до творчості. Загальновідома думка вчених, які досліджують процес навчання, що продуктивне мислення найбільш ефективно розвивається і активізується за допомогою проблемного навчання [8, 5].

На яких же засадах ґрунтується проблемно-пошукове навчання? В основі технології - вчення американського філософа й педагога Джона Дьюї. Учення про метод — одне з центральних у філософії Дьюї. Основне завдання науки й наукового методу — оптимальне досягнення людиною поставлених завдань. Такий підхід до методу як засобу досягнення мети почав називатися інструменталізмом. Науковець стверджував: «Філософія відроджується, коли перестає бути засобом вирішення проблем філософів і стає методом… вирішення проблем людства». На основі таких роздумів викристалізовується вчення про проблемну ситуацію: потреба в методі виникає за наявності актуального сумніву, який заважає подальшим діям. Такий актуальний сумнів породжує «проблемну ситуацію» — конкретну життєву ситуацію, яку потрібно вирішити з допомогою конкретних кроків. Вирішення проблемної ситуації найчастіше пов’язане з вибором альтернатив (у рішеннях і вчинках). Мета наукового методу — перетворити проблемну ситуацію у вирішену ситуацію. Дія наукового методу здійснюється в процесі перетворення проблемної ситуації у вирішену. В педагогічних поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї важливе місце також займала проектна технологія, у якій містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях.

Таким чином, Дж. Дьюї стояв біля витоків пошукової технології, окреслив опорні етапи мислення як вирішення проблем. Одному з послідовників Дж. Дьюї - В. X. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектами. Під проектом у той час мався на увазі цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес дитини.

Проте ще в стародавні часи було відомо, що розумова активність сприяє і кращому запам’ятовуванню, і більш глибокому проникненню в суть предметів, процесів і явищ. Постановка проблемних питань співрозмовника і його ускладнення в пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в піфогорейскій школі.

Прогресивно мислячі педагоги завжди шукали методичні шляхи перетворення навчальної діяльності в радісний процес пізнання світу, шляхи розвитку розумових сил учнів. Разом з переходом школи від індивідуального до групового і далі до класно-урочної при словесно-догматичному і словесно-наочному типах навчання поступово розвивалася і ідея активізації пізнавальної діяльності учня, ідея дослідницького шляху навчання.

Одним з перших прихильників активного навчання школярів був знаменитий чеський педагог Ян Амос Каменський (1592−1670). Його «Велика дидактика» містить вказівки на «необхідність запалювати у хлопчика спрагу знань і палку старанність до навчання «, вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яка навчає дітей «мислити чужим розумом» [15].

За розвиток розумових здібностей дитини і впровадження у навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Жан-Жак Руссо (1712−1778). У його словах чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні труднощів, але з урахуванням доступності, ідея самостійного учнем рішення складних питань.

Удосконалення теорії словесно-наочного навчання пов’язано і з діяльністю Костянтина Дмитровича Ушинського (1824−1870), який створив дидактичну систему, спрямовану на розвиток розумових сил учнів. Будучи прихильником активного навчання, він висував ідею пізнавальної самостійності. «Учням слід, — писав К. Д. Ушинський, — передавати не тільки ті чи інші пізнання, а й сприяти самостійно, без вчителів, здобувати нові знання «.

У другій половині XIX ст. з критикою схоластичних методів виступав англійський педагог Армстронг. Досвідченим шляхом він ввів у викладання

" Евристичний метод", що розвиває розумові здібності учнів. Суть його полягає в тому, що учень стає в положення дослідника, коли замість викладу вчителем фактів і висновків науки учень сам їх видобуває і робить висновки. Завдання «евристичного методу» Армстронг бачив не в передачі готових висновків, а в тому, щоб навчити учнів науковому методу, розвиває їх розумові здібності. Однак Армстронг не створив системи методів, а обмежився одним єдиним.

У пошуках нових активних методів навчання великого успіху добився російський методист природознавства Олександр Якович Герд (1841−1888), який незалежно від Армстронга сформулював важливі положення розвиваючого навчання «Усі реальні знання, придбані людством шляхом спостереження, порівняння і дослідів, за допомогою поступового розширення висновків і узагальнень. Тільки таким шляхом, а ніяк не читанням статей, можуть бути передані ці знання дітям. Учні повинні під керівництвом викладача спостерігати, порівнювати, описувати, обговорювати спостережувані факти і явища, робити висновки і узагальнення та перевіряти їх простими, доступними дослідами на практиці «.

У російській науці теорію та практику пошукового навчання розробляли такі педагоги, як Л. С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, М.Н. Скаткін, А.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, Г. К. Селевко. У їхніх наукових працях з’ясовано закономірності розвитку мислення в процесі проблемного навчання, висвітлено питання теорії і технології цього типу навчання, схарактеризовано його методи і форми. Російські педагоги початку XX ст. також звернули увагу на метод проектів. Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських вчених. У 1905 р. під керівництвом російського педагога С. Т. Шацького було організовано невелику групу працівників, які намагалися активно запроваджувати проектні методи у практику викладання.

Пізніше, вже за радянської влади, ідеї проектування почали широко використовувати і включати в навчально-виховний процес школи. Але, на жаль, недостатньо продумано і послідовно, через що постановою ЦК ВКП (б) 1931 року метод проектів було засуджено і заборонено. Відтоді і в Росії, і в Україні більше не робилося якихось серйозних спроб відродити метод в освітянській практиці. На жаль, повернення до методу проектів сьогодні відбувається повільно, використовуються лише окремі елементи технології.

Вагомий внесок у розвиток теорії і методики розв’язання питань проблемного навчання зробили такі вітчизняні вчені, як Г. С. Сазоненко, А. М. Алексюк, А. А. Бут, В. М. Герасимчук, В. П. Замковий, В.П. Корнєєв, Л.І. Круглик, С. Д. Максименко, Л. Л. Момот, В.І. Паламарчук, О.І. Пометун, Ю. Д. Руденко, А. Й. Сиротенко, О. Г. Стадник, М. С. Топузов, А. В. Фурман, Б. О. Чернов, Є.Й. Шипович, П. Г. Шищенко, М. Т. Янко й ін. Ними обґрунтовано проблемність у навчанні та дидактичні основи формування мислення учнів, з’ясовано організацію методичних досліджень, розглянуто питання проблемного підходу до навчання та започатковано проблемно-пошукові методи у процесі викладання навчальних предметів.

Проблемне навчання — це дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, включає поєднання прийомів і методів викладання та учіння, яким властиві основні риси наукового пошуку.

Творче засвоєння знань і способів діяльності учнями передбачає:

· Самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

· Бачення нових проблем у знайомих стандартних умовах;

· Бачення структури об'єкта, що підлягає вивченню;

· Бачення нової функції знайомого об'єкта;

· Вміння бачити альтернативу вирішення питання;

· Вміння комбінувати раніше відомі способи вирішення у новий спосіб;

· Вміння створювати оригінальний спосіб вирішення при відомих інших.

Творчість потребує оригінальності, вміння відмовитися від стереотипів діяльності.

Будь-яка дидактична система має свою специфічну технологію навчання, тобто проектування і впровадження на практиці науково обґрунтованих алгоритмів дій вчителя та учня, особливим чином скомпонованого змісту навчальної інформації, методів і засобів педагогічної взаємодії.

Технологія проблемного навчання — це спеціально створена система специфічних прийомів і методів, які сприяють тому, щоб учні самостійно здобували знання і вчилися самостійно їх застосовувати у вирішенні нових пізнавальних та практичних завдань, а не одержували знання у готовому вигляді чи вирішували задачі за зразком.

Технологія взаємодії вчителя і учнів при проблемному викладі матеріалу представлена на таблиці 1.

Таблиця 1 Взаємодія вчителя і учня при проблемному викладі навчального матеріалу

Нерідко обговорюється питання про те, чи відноситься проблемне навчання до інноваційної технології? Відповідь тут неоднозначна. З одного боку, якщо уважно придивитися до тих прийомів і методів, які в сукупності характеризують проблемне навчання як таке, то помітно, що вони добре відомі. Педагогам відомо, що навчальний матеріал засвоюється міцніше і глибше, якщо учнів зацікавити темою і протягом усього заняття підтримувати цей пізнавальний інтерес, тобто відома головна ідея проблемного навчання. В цьому розумінні проблемне навчання не є новим педагогічним явищем. Але з іншого боку, усвідомлення цього аспекту навчально-виховного процесу педагогічною спільнотою як єдиної за своїми цілями, методами, формами дидактичної технології, а також закріплення за нею особливої назви — проблемне навчання — відбулося порівняно недавно. До того ж розробка методики і широке впровадження проблемного навчання ще тільки здійснюється. Саме тому, проблемне навчання — нове педагогічне явище.

Структурними елементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:

· Актуалізація вивченого матеріалу;

· Створення проблемної ситуації;

· Постановка навчальної проблеми;

· Побудова проблемної задачі;

· Розумовий пошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи кількох гіпотез, що ґрунтуються на припущеннях і відомих фактах;

· Доведення гіпотез, аналіз можливих помилок, передбачення природних наслідків кожної гіпотези, узагальнення);

· Перевірка вирішення проблеми і повторення.

Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття «пошукова діяльність», О. Я. Савченко має на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і способів розв’язування серед уже відомих, так і самостійний пошук, метою якого є пізнання нових знань і способів дій. Щоб пошукова діяльність проходила успішно, потрібний певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам’яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і павичок, уміння вчитися тощо.

В ході проблемного навчання застосовуються проблемно-пошукові методи. Цей вид методів включає в себе також такі його окремі випадки, як, частково-пошуковий, або евристичний метод, дослідницький метод навчання та метод проблемного викладення (М.Н.Скаткін, І.Ф.Лернер).

Частково-пошуковий метод навчання вимагає від учнів прояву більш високого рівня пізнавальної самостійності й активності. Назва методу відображає рівень пошукової діяльності вчителя й учнів на різних етапах навчального процесу: окремі елементи знань повідомляє педагог, а частину — учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитання чи розв’язуючи проблемні завдання.

Частково-пошуковий метод має такі характерні ознаки:

1) знання учням у «готовому» вигляді не пропонуються, їх необхідно здобувати самостійно;

2) вчитель організовує пошук нових знань за допомогою різних засобів;

3) учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв’язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють.

Виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі евристичної бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи, лабораторної чи практичної роботи та ін.

Дослідницький метод навчання передбачає творче застосування знань, оволодіння методами наукового пізнання, формування досвіду самостійного наукового пошуку.

Дослідницький метод має такі характерні ознаки:

1) учитель разом з учнями формулює проблему;

2) нові знання не повідомляються, учні повинні самостійно здобути їх у процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіанти відповідей, а також визначити основні засоби досягнення результатів;

3) основною метою діяльності вчителя є оперативне управління процесом розв’язання проблемних завдань;

4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним інтересом, а знання — глибиною, міцністю і дієвістю.

Оволодіння навчальним матеріалом може здійснюватися в процесі спостереження, пошуку висновків під час роботи з книгою, письмової вправи з доведенням закономірності, практичних і лабораторних робіт (дослідження законів розвитку природи).

Виконання дослідницького завдання передбачає такі етапи:

1. Спостереження і вивчення фактів, виявлення суперечностей у предметі дослідження (постановка проблеми).

2. Формулювання гіпотези щодо розв’язання проблеми.

3. Побудова плану дослідження.

4. Реалізація плану.

5. Аналіз і систематизація одержаних результатів, формулювання висновків.

Дослідницький метод активізує пізнавальну діяльність учнів, але вимагає тривалого часу, специфічних умов, високої педагогічної кваліфікації вчителя.

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавської до творчої діяльності. Він застосовується переважно з метою розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності, осмисленого і самостійного оволодіння знаннями.

У початковій школі проблемне навчання зводиться до проблемних ситуацій. У I-IV класах це — постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі суперечність викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

Проблемна ситуація — усвідомлене суб'єктом затруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових знань, нових способів дій. Проблемна ситуація — джерело мислення. Але це не означає, що будь-які психологічні труднощі неодмінно спонукають мислення. Щоб проблемна ситуація стала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята суб'єктом для вирішення. А це можливо, якщо у суб'єкта є достатні вихідні дані, які відповідають предметному змісту ситуації.

Мета створення проблемної ситуації - це засвоєння програмового матеріалу, розвиток розумових здібностей.

Проблемна ситуація виникає завдяки суперечності між пізнаним і непізнаним. Вона складається з таких компонентів: невідоме про предмети, їхні властивості, відношення чи способи дій, потреба пізнання невідомого, інтелектуальна можливість людини.

Змістовна характеристика навчальної проблемної ситуації подана у таблиці 2.

Таблиця 2 Змістовна характеристика навчальної проблемної ситуації

Властивістю проблемної ситуації є здатність викликати зацікавленість у прийнятті і вирішенні проблем. Якщо проблемна ситуація привертає увагу учнів, викликає зацікавленість, значить проблему прийнято, учень зацікавлений у ній і готовий до її вирішення [10, 4].

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

1) предметні - виникають в межах одного предмета і розв’язується засобами і методами цього предмета;

2) міжпредметні - виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв’язків і зв’язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;

3) урочні - умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;

4) позаурочні - виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках — у класі, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:

1) основні - на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв’язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

2) допоміжні - основна проблема інколи непосильна для самостійного розв’язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.

Щодо способів розв’язання виділяють такі проблеми:

1) фронтальні - проблеми, які ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

2) групові - вирішуються окремою групою учнів. Групи можуть розв’язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;

3) індивідуальні - проблеми, які ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно [11, 214−219].

Проблемна ситуація може відігравати й суперечливу роль у навчанні. Так, у випадку забезпечення внутрішніх (стимулююча функція) і зовнішніх (регулююча функція) умов і засобів для вирішення проблемної ситуації вона виступає як позитивний фактор, але перетворюється в негативний у випадку відсутності таких умов і засобів (стимулююча і дезорганізуюча функції).

Проблемна ситуація діє негативно на слабо підготовленого в теоретичному плані учня, вона більше пригнічує, дезорганізує (якщо рішення цієї ситуації виходить за межі його зони найближчого розвитку і вчитель не надає йому своєчасної допомоги), в той час як добре розвинутого учня вона навпаки стимулює до пошуку, активізує в роботі, що відповідає його бажанню й прагненню постійно застосовувати свої знання й уміння.

Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу у навчальну проблему, конструювання проблемної задачі - це лише початковий момент у проблемному навчанні. Надалі учні під спрямовуючим впливом вчителя повинні самостійно виконати наступні творчі мислительні операції:

· висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;

· теоретично чи практично перевірити гіпотези;

· сформулювати пізнавальний висновок.

Дидактичні цілі використання проблемних ситуацій:

1. Привернути увагу учня до питання, навчального матеріалу, пробудити у нього пізнавальний інтерес та інші мотиви;

2. Поставити учня перед таким посильним забрудненням, подолання якого активізувало б мислительну діяльність;

3. Виявити перед учнем суперечність між пізнавальною потребою, що виникла в нього і неможливістю її задоволення за допомогою наявних знань;

4. Допомогти визначити у пізнавальній задачі основну проблему, спонукати учня до активної пошукової діяльності;

5. Допомогти визначити межі раніше засвоєних знань і вказати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації труднощів.

Проблемна побудова навчального процесу дає глибокі, стійкі, а найголовніше — системні й цілісні знання, оскільки учні здобувають знання самостійно, активізуючи всі когнітивні й афективні процеси.

В якості проблемних завдань можуть бути:

· Навчальні задачі;

· Питання;

· Практичні завдання.

Але не можна змішувати проблемне завдання й проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

Проблемну ситуацію, яка виникла, повинен сформулювати вчитель шляхом указівки учневі на причини невиконання ним поставленого учбового завдання чи неможливості пояснити ним ті чи інші продемонстровані факти.

Проблемні ситуації можна створювати, змінивши структуру завдання:

1. Завдання з недостатніми даними. Через брак якихось даних не можна дати однозначної відповіді на поставлене запитання. Учні мають проаналізувати завдання і пояснити відсутні умови.

2. Завдання з надлишковими вихідними даними. Зайві дані роблять завдання громіздким. Учні мають виявити необхідні для розв’язування дані і відкинути зайві.

3. Завдання з багатьма варіантами розв’язання. Кожен варіант оцінюється учнями з погляду його ощадливості та раціональності.

4. Завдання з несформульованою метою. Мета логічно випливає з вихідних даних. Учні мають виявити логіку вихідних даних, сформулювати мету завдання.

5. Видозмінене завдання. Уже відомий учням тип завдання перетворюється в такий спосіб на цілком новий. Тобто учні мають проаналізувати проблемну ситуацію з інших точок зору, відмовитись від шаблонного мислення.

Отже, проблемна ситуація задається різними шляхами, але, що найголовніше — вона має знаходитися в зоні найближчого розвитку учнів. Тобто складність проблеми має бути такою, щоб учні за певним напрямком, спираючись на допомогу педагога, змогли б вирішити її самостійно.

Поняття готовності до пошукової діяльності в нашому розумінні може характеризувати вміння учнів розв’язувати конкретну розумову чи практичну задачу, виконувати завдання на окремих етапах її розв’язування, а також визначати загальну готовність до пошуку, яка, на нашу думку, є найважливішою саме в початковому навчанні. Під загальною готовністю до пошукової діяльності ми розуміємо інтегральний стан особистості, який включає окремі підструктури (мотиваційну, змістову, організаційно-процесуальну), що функціонують в цілісній системі.

Загальна готовність молодших школярів до пошукової діяльності, як показало дослідження, включає:

Мотиваційний компонент. Мотиваційний компонент має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у процесі колективної навчальної діяльності, викликати інтерес, допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок — сформувати прагнення до пошукової діяльності.

Формування мотиваційного компонента повинно створювати у навчанні особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, зацікавленість, захоплення, інтерес, задоволення від усвідомлення переборення труднощів. Для розвитку пізнавальної самостійності не менш важливо в деяких учнів (насамперед сильних) підтримувати почуття незадоволення досягнутим, яке теж є значним стимулом інтелектуальної активності.

" Емоція виникає, якщо недостатньо відомостей, потрібних для досягнення мети. Компенсуючи цей недолік, вона забезпечує продовження дій, сприяє пошуку нової інформації" Водночас, турбуючись про відповідний емоційний фон навчання, важливо пам’ятати про доцільне співвідношення логічних і емоційних елементів у пошуковій діяльності. Зайвий пафос збуджує дітей настільки, що процеси мислення посуваються на другий план, поступаючись місцем уяві і різноманітним почуттям. Пошукова діяльність обов’язково передбачає контроль і оцінку результатів. Контрольно-оцінний елемент у пошуковій діяльності молодших учнів відіграє спонукальну роль. Швидка й об'єктивна оцінка вчителем успіхів дитини в розв’язуванні проблемних і пізнавальних задач багато в чому визначає інтелектуальну активність учня, прагнення досягти результату. «Правильно думаєш!», «Молодець, швидко обчислив!», «Хто може здогадатися?», «Хто думає інакше?. Чому?», «Ти міркуєш майже правильно, а хто скаже точніше?» тощо. Подібні висловлювання вчителя дуже важливі, бо для молодших школярів активність нерозривно пов’язана з впевненістю в досягненні успіху.

Створенню необхідного мотиваційного настрою учнів сприяє вміле використання ігрових ситуацій, звернення вчителів до улюблених казкових героїв молодших школярів.

Мотиваційний компонент дуже тісно пов’язаний із змістом і характером пошукової діяльності.

Змістовий компонент. Успішне розв’язання молодшими школярами проблемних і пізнавальних завдань можливе, якщо вони читають і пишуть у верхніх межах програмних норм, володіють міцними знаннями, які вміють комбінувати в процесі пошуку. Готовність до розв’язування проблемних і пізнавальних завдань вимагає і спеціального запровадження в навчальний процес розвиваючих завдань, активізуючих запитань, педагогічно доцільного поєднання репродуктивних і творчих завдань.

У нашому дослідженні було виявлено, що найбільшу роль у змістовному компоненті відіграє система пізнавальних завдань, яка мала випереджаючий характер порівняно з досягнутим рівнем розвитку учнів.

Організаційно-процесуальний компонент. Готовність до пошукової діяльності передбачає здатність учнів до швидкого відбору потрібної інформації, уміння виділити головне, поставити запитання, пов’язати відоме з невідомим тощо. Ці якості формуються лише внаслідок самостійних розумових зусиль, які виявляються в системній роботі мислення. Тому для формування організаційно-процесуального компонента пошукової діяльності потрібно забезпечити:

1. Формування в учнів організаційних вмінь і навичок: правильно сприймати і точно виконувати вказівки вчителя; швидко включатися в роботу і працювати в певному темпі; уміння планувати і контролювати результати; передбачати, що потрібно для виконання завдання, визначати послідовність дій (з чого почну, що зроблю потім, який буде результат, як його перевірити).

Формування системи пошукових умінь відповідно до впровадженої в навчальний процес системи пізнавальних завдань.

Стимулювання здогадки та уяви дітей.

Стимулювання комбінаторних здібностей молодших учнів.

Оволодіння елементарною логічною грамотністю.

Критерієм розуміння матеріалу, індикатором готовності дітей мислити будуть запитання, які учні ставлять учителеві. Він має уважно вислуховувати будь-яке запитання, заохочувати учнів, втягувати у дискусію всю групу. Однак щоб вільна дискусія досягла своєї мети — вирішення проблеми, педагог повинен вміло провести учнів через усі етапи вирішення проблемної ситуації.

Досвід вирішення проблемних ситуацій формує установки та здібності до творчого освоєння навколишнього світу. Природно, метод проблемного навчання — не єдиний метод навчання, але його постійне використання допомагає поступово підвищувати рівень вимог до розумової діяльності учнів.

Інтерактивне навчання — це сукупність педагогічних технологій, котрі складають педагогічну систему, засновані на спільній діяльності, що здійснюється засобами комунікації та має проблемно-пошукову природу. Існують певні організаційні та педагогічні умови такого навчання, які обумовлюють ключові позиції технології управління їх впровадженням у навчальний процес. До цих умов належать наступні: підвищення рівня індивідуалізації навчання за рахунок зменшення питомої кількості учнів в класі на одну годину вчителя при здійсненні навчально-виховного процесу та поширення використання моделюючих можливостей комп’ютерної техніки; навчання вчителів інтерактивним технологіям, практичним результатом якого має бути поетапний перехід від фрагментарного використання інтерактивних технологій до системного; моніторинг професійної діяльності вчителя з позиції інтерактивного навчання у співвідношенні до рівня їх професійної діяльності.

Все зазначене вище призводить до висновку про необхідність наукового обґрунтування, розробки, й експериментальної перевірки цілісної технологічної моделі управління процесом впровадження інтерактивних освітніх технологій у навчальний процес.

Абсолютно вірною є думка, висунена авторами посібника «Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід», про те, що процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голови. Він потребує напруженої розумової роботи та власної активної участі в цьому процесі. Цього можна досягти лише за допомогою активного (інтерактивного) навчання [47, 10].

Відмінною рисою сучасної освіти (пропонованих у ній методик) є наголос на толерантному ставленні в навчальному процесі до особистості учня. Основні положення особистісно-орієнтованого навчання спрямовані на кардинальну зміну домінуючих «векторів педагогіки»: від навчання, як строго регламентованого підходу до учня — до виду процесу набуття знань, як індивідуальної діяльності школяра. Розв’язати їх може на сьогоднішньому етапі розвитку нашої вітчизняної освіти лише широке впровадження нових педагогічних технологій, спрямованих на розвиток творчих сил, здібностей та нахилів дітей. Досить вагоме місце серед них відводиться активним методикам, використання яких є надзвичайно актуальним через їхній вплив на сприйняття в навчальному процесі.

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини, а першорядним завданням учителя є пробудити в кожної дитини пізнавальну активність, допитливість, прагнення мислити, робити самостійні висновки.

1.2 Характеристика форм пошукової діяльності молодших школярів Обов’язковими якостями творчої людини є: уміння переносити знання і вміння в нову ситуацію, гнучкість мислення, розвинена уява, уміння створювати нові образи, бачити нові функції об'єктів, легко звільнятись від стереотипів, знаходити багатоваріантність розв’язків. Усі ці якості, нехай і в елементарній формі, ми повинні виявляти, розвивати і закріпляти, починаючи з перших років навчання, у процесі самостійної пошукової діяльності, що передбачає активне вправляння дітей у творчих завданнях.

Розкриємо основні напрями цієї роботи. Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв’язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. На основі експериментального дослідження, яке ми проводили з проблеми «Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів», встановлено, що протягом початкового навчання для учнів доступні та ефективні п’ять форм пошукової діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції в набутті школярами досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності діти вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Евристична бесіда. За рівнем пізнавальної активності учнів найбільші переваги має евристична бесіда (від грецького слова еврика — знаходжу, відкриваю), роль якої незамінна для розвитку творчих здібностей. У ході евристичної бесіди учитель уміло поставленими запитаннями спрямовує учнів на основі наявних у них знань, спостережень, їхнього життєвого досвіду на формування нових понять, висновків, правил. Під час такої бесіди молодші школярі проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемного запитання і, нарешті, — поетапний розв’язок. Така робота приносить їм велике задоволення і стимулює пізнавальну активність.

Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних запитань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й відповідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, і це позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями [1, 206].

Цей метод — ефективний спосіб керівництва частково-пошуковою діяльністю учнів. У ній вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне розв’язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна й для слабко підготовлених учнів, які вчаться логічних міркувань на зразках.

Психолог Я. Пономарьов стверджує, що евристика — це «абстрактно-аналітична наука, що вивчає один з структурних рівнів організації творчої діяльності та її продуктів.

Радянський енциклопедичний словник дає наступні визначення евристики:

1. Спеціальні методи, що використовуються в процесі відкриття (створення) нового (евристичні методи).

2. Наука, що вивчає продуктивне та творче мислення (евристичну діяльність). Психолог В. Пушкін вважає, що евристика — це «галузь знання, що вивчає формування нових дій в незвичайній ситуації», вона може бути наукою тільки в тому разі, якщо евристичні процеси, що призводят до цих нових дій, знайдуть нарешті свій математичний опис. Наведені концепції, які, звичайно, не є вичерпними, свідчать про те, що евристика як самостійна наука ще не сформувалася (а що ж тоді, пробачте, казати про психологію журналістської творчості?). Але знов-таки, це «національно-суб'єктивна» думка радянських вчених. Незважаючи на велику кількість наукових праць, що присвячені питанням евристики, вони, як правило, стосуються її окремих проблем, і не дають чітких уявлень ані про об'єкт, ані про суб'єкт евристики, ані про її статус серед інших наук. Хіба що в роботах Г. Буша та К. Буша простежується спроба узагальнення численних концепцій та формулювання на цій основі визначення статусу та предмета евристики. За їхнім визначенням, евристика — «це загальнонаукова теорія вирішення проблемних задач, що виникають у людській діяльності та спілкуванні.» А предметом її, відповідно, є «виявлення, обробка та впорядкування закономірностей, механізмів та методологічих засобів антиціпації (перелбачення) та конструювання нового знання та цілеспрямованих способів діяльності та спілкування, що створюються на основі узагальнення наявного досвіду та випереджуючого відображення моделей майбутнього з метою більш повного задоволення потреб людей». Власне, з погляду узагальнення окремих підходів до евристики ця спроба є вдалою, але разом з тим, вочевидь, прагнення до розділення спільності завадило авторам у даному визначенні вилити специфічні риси саме евристики, і в результаті того під дане визначення можна підвести і прогнозування, і системний підхід, а з натяжкою — взагалі що завгодно з цієї сфери.

Переваги евристичної бесіди як активізуючого засобу навчання визнавалися ще в Стародавній Греції. Прогресивні педагоги минулого високо цінували цей метод, широко описували його переваги. «Евристична форма, — писав П. Ф. Каптсрев, — вносить у школу дух життя, дух праці і діяльності…, бо її сутність полягає у тому, щоб учні постійно робили самостійні зусилля для набуття і вироблення знань» .

В евристичній бесіді вчитель використовує систему логічно взаємозв'язаних запитань, які послідовно ведуть школярів па основі засвоєних знань до більш-менш самостійного пізнання невідомих знань або способів дій. Завдяки своїй пошуковій сутності евристична бесіда є практичною школою навчання молодших школярів уміння розв’язувати проблемні завдання. Але розвиваючі функції цього методу, як показали дослідження Н. Г. Канєвської, можна найкраще реалізувати, якщо учні готові до участі в бесіді. Інакше більшість класу тільки слухає повідомлення найсильніших учнів, тобто теж засвоює готову інформацію.

Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюють ситуацію необхідності пошуку нового знання. Тут учитель навмисно загострює увагу дітей на об'єкті пошуку. Коли сформульовано проблему, учні під керівництвом учителя відокремлюють відоме від невідомого, актуалізують засвоєні знання. Це робиться з метою усвідомлення: чи можна в цьому разі застосувати відомий шлях (тоді проблему розв’язують сильніші учні з місця на основі перенесення); чи треба шукати нові способи розв’язку проблеми. Подаємо основні етапи роботи вчителя і учнів під час евристичної бесіди.

Для структури евристичної бесіди характерне чергування репродуктивних і продуктивних запитань, що потребують напруженої розумової діяльності: усвідомити суперечність, побачити проблему, сформулювати її, висловити різні припущення, визначити правильний спосіб.

Чим вища готовність учнів до участі в пошуковій діяльності, тим ширші кроки пошуку; чим точніше запитання вчителя, тим стрункіша структура бесіди. Можна сказати, що структура бесіди — не послідовність запитань і відповідей, а їх можливий взаємозв'язок, вихідним моментом якого є проблема — кульмінація цього методу, а завершення — розв’язкою.

Отже, внесок евристичної бесіди у формування пошукової діяльності в тому, що діти під керівництвом учителя проходять повний цикл пошуку, розгорнутість якого залежить від рівня їхньої підготовленості й точності запитань.

Метод аналогії. Суть аналогії полягає в тому, що властивості одного об'єкта визначаються на основі його подібності з іншими. У логіці встановлено, що вірогідність здобутих знань на основі аналогії залежить від певних умов: 1) кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою; 2) спільні ознаки мають бути істотними й охоплювати різні сторони порівнювальних об'єктів; 3) ознака чи спосіб дії, що передбачається в іншого об'єкта, повинні бути такого самому типу, як й інші ознаки — спільні для обох предметів.

Міркування за аналогією ґрунтуються на операції порівняння у формі співвіднесення і зіставлення істотних ознак об'єктів, а сам процес відбувається на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгоритмічна й евристична. Молодшим учням доступні всі три, але в підручниках метод аналогії, на жаль, використовується обмежено.

Асоціативна аналогія відбувається на рівні репродуктивної діяльності, висновки на її основі мають ситуативний характер. Але для молодших школярів — це доступний і цікавий засіб формулювання нових висновків, пошуку нових ознак, якостей, функцій. її розвитку сприяють ігрові завдання: «Що на що схоже?», «Хто так співає, хто так кричить?», «Словесне плетиво» та ін. Останнє завдання продуктивне і для розвитку мовлення дітей. Наприклад, учитель починає нескінченний ланцюжок: «літера до літерисклад», а учні продовжують: «склад до складу — слово, слово до слова — речення, книжка до книжки — бібліотека; травинка до травинки — лужок; зернинка до зернинки — колосок» .

Цікаві завдання на цей вид аналогії дає природничий матеріал.

Наприклад: «Чи можна сказати, що життя в лісі - як у багатоповерховому будинку? Чому?»; «Сніг, лід, вода — найближчі родичі». Про які природні явища можна сказати так само?

Чимало творів на уроках читання — основа для завдань на асоціативну аналогію. Наприклад, у другому класі це можуть бути такі завдання:

Поміркуй, хто з лісових мешканців міг би думати так, як черепаха? (О. Буцень. «Чи є зима?»).

Підготуйся розповісти оповідання так, ніби ця подія трапилась із тобою (Ю. Набока. «Новорічко»).

Спробуй продовжити розповідь хлопчика так, ніби це ти навчаєшся майструвати (П. Осадчук. «Я навчаюся у тата»).

Продовж, для чого ще потрібні руки людині (Є. Пермяк. «Для чого руки потрібні»).

Руки мамині - колиска, кораблик, місточок… Так пише поетеса. А що ти хочеш додати?

Діти розповіли, що осіннє небо сумне, тривожне, холодне. А яким буде твоє слово? (В. 0. Сухомлинський. «Я хочу сказати своє слово»).

У яких ще справах можна побачити той результат, про який сказано у вірші (А. Костецький. «Проста арифметика»).

Перечитай оповідання «Чому липень липнем назвали». Чи не зумієш ти скласти подібне про місяць серпень?

Перечитай оповідання «Втрачений день». Спробуй змінити зміст так, щоб його можна було назвати «Радісний день» .

Спробуй продовжити думку першого речення вірша: що ще починається з малого? (М. Сингаївський. «Дощ із краплі починається»).

Спробуй закінчити речення і скласти подібні: Крапелька до крапельки, та й буде…; листочок до листочка…; слово до слова…; квіточка до квіточки…; усмішка до усмішки…

Інші функції в розвитку пізнавальних здібностей молодших учнів виконує алгоритмічна аналогія, за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливість його застосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни.

Наведемо види формулювання завдань із застосуванням цього виду аналогії.

Тема. «Осінь» («Ознайомлення з навколишнім», 2 кл.).

— Прочитай про ознаки літа, а розкажи про ознаки осені.

— Прочитай речення.

— Зміни одне слово в кожному реченні так, щоб вийшов опис осіннього вбрання дерев.

— Доповни речення.

Озеро поблискує на сонці, ніби величезне дзеркало. Достиглі хліба на полі, наче …. Налилися соком яблука, немов …. Прийшов щедрий … .

— Спробуй у такій послідовності скласти речення про зимову пору.

У межах алгоритмічної аналогії спосіб виконання завдання — скласти твір за аналогією до прочитаного. Доцільно розпочати таку роботу з II півріччя другого класу. Основою для складання творів за аналогією можуть бути такі оповідання: «Жива казка», «Кордон», «Сім'я у нас одна», «З кого песик приклад бере», зміст яких має чіткий сюжет і виразні характеристики дійових осіб.

Високий рівень самостійності мислення учнів — обов’язкова умова застосування евристичної аналогії. Суть її в тому, що на основі подібності явищ або об'єктів, які, здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки, припущення про спосіб розв’язання проблеми, шукані ознаки. Цей вид аналогії може забезпечити лише високий ступінь абстрактного мислення учнів, їхньої аналітико-синтетичної діяльності.