Психолого-педагогічні умови розвиток емоційної чуйності молодших школярів

Современное состояние развития эмоциональной отзывчивости учащихся 3- классе в процессе музицирования на уроке музыки.

В соответствии с целями и задачами дипломного исследования была проведена опытно-поисковая работа.

Целью поиска являлось проверить правильность предположения о том, что эффективность развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе инструментального музицирование — этона уроке музыки будет достигнута в случае реализации комплекса психолого-педагогических условий, а именно:

• — обеспечение приоритетных задач эмоционального развития ребёнка над узко специальной на основе последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребёнка;
• — использование синхронизации выразительных движений педагога и ребёнка как средства передачи ребёнку эмоционального опыта учителя;
• — соотнесение содержания воспитания эмоциональной отзывчивости учащегося с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара учащихся.

Для достижения поставленной цели был разработан следующий план работы. У учащихся музыкальной школы первого года обучения музицированию перед началом учебного года определяется исходный уровень эмоциональной отзывчивости. Из этих учащихся формируются две группы, контрольная и опытная. Разделение на группы производится таким образом, чтобы они были однородными по уровню эмоциональной культуры входящих в их состав учащихся, то есть, чтобы распределение учащихся по уровню эмоциональной отзывчивость в одной группе было как можно более однородным с аналогичным распределением в другой. Продолжительность опытного поиска определяется равной двум годам. В течение этого времени в обеих группах проводится обучения инструментального музицирование. Процесс обучения детей опытной группы строится с привлечением комплекса психолого-педагогических условий. В контрольной группе эти условия не учитываются, обучение ведётся по традиционной методике. В конце срока эксперимента у всех, задействованных в нём детей измеряется уровень эмоциональной отзывчивости, результаты контрольной и опытной групп сравниваются между собой. На основании этих выводов делается вывод о целесообразности или нецелесообразности применения данного комплекса педагогических условий для воспитания эмоциональной отзывчивости учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения инструментального музицирование.

Младший школьный возраст был выбран нами не случайно. Именно этот возраст служит решающим фактором в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования. В этом возрасте у ребёнка ярко выражена потребность в освоении мира через переживание, которая определяет его интерес к любому виду деятельности. И, следовательно, если эта потребность не удовлетворяется с самых первых занятий, интерес к ним может пропадать, что неизбежно приводит, в большинстве случае, к прерыванию детьми обучения в музыкальной школе. Организация музыкальной деятельности ребёнка, с учётом требований воспитания эмоциональной отзывчивости уже на начальном этапе его обучения служит целям актуализации переживаний школьников и удовлетворения их насущной и естественной возрастной потребности в самовыражении и постижении мира в эмоциональных формах, что обеспечивает им устойчивый интерес к музыкальным занятиям и, таким образом, гарантирует возможность продолжения воспитания их эмоциональной отзывчивости в дальнейшем.

Чтобы реализовать описанный выше план проведения опытно-поисковой работы, необходимо было решить несколько задач:

• — выделить критерии и показатели сформированности эмоциональной отзывчивости учащихся и обосновать их выбор;
• — на основе выделенных критериев и показателей выявить уровни эмоциональной отзывчивости детей в музыкально-исполнительской деятельности;
• — адаптировать шкалу измерения эмоциональной отзывчивости учащихся, на основе Методики диагностирование В. Злобина — с учётом выделенных психолого-педагогических условий развитие эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе инструментального музицирование на уроке музыки в 3 — классе.

Для диагностики сформированности эмоциональной отзывчивости учащихся была использована.

В соответствии с обозначенными проявлениями эмоциональной отзывчивости в музыкально-исполнительской деятельности были выделены критерии и показатели её сформированности у младших школьников.

Эмоциональная отзывчивость на музыку определялась широтой (богатством) музыкально-эмоциональных предпочтений ученика. Широта эмоциональных предпочтений ребёнка в музыке характеризовалась доступностью для ученика музыкальных произведений самых разных по эмоциональному содержанию, близостью, родством эмоционального мира ребёнка миру эмоций большого числа пьес, наличием потребности и реальной возможности у учащегося постичь и пережить богатое множество музыкальных настроений. Для диагностирования широты музыкальных предпочтений учащегося выбраны два показателя. Одним из них служила степень приятия ребёнком музыкальной пьесы при первом знакомстве с ней (прослушиванием в исполнении педагога или другого ученика, либо при самостоятельном прочтении по нотам «с листа»). Проявления данного показателя фиксировались в наблюдении за ребёнком и в беседе с ним. Предлагая ребёнку для будущего разучивания конкретную пьесу (ряд пьес), можно было понять по выражению его лица, поведенческим реакциям, словам его реальное отношение к этой пьесе: нравится она ему или нет, как сильно она ему нравится, насколько она ему близка, хочет ли он её играть. Учащиеся либо реагировали бурным восторгом, изъявляя сильное желание разучить данную пьесу, либо сомневались, выражая нерешительность, задумчивость, либо демонстрировали полное равнодушие к пьесе, либо отвечали отказом. Однако при ориентации на данный показатель принималась во внимание возможность допущения ошибки, так как одобрение учащегося выбора той или иной пьесы могло быть вызвано и другими мотивами (желанием угодить педагогу, не обидеть его). Поэтому для получения более достоверной информации был введён ещё один показатель.

Им стало богатство спектра выразительных возможностей учащегося, проверяемое непосредственно в ходе наблюдения за ребёнком в процессе музыкально-исполнительской деятельности. В наблюдении за учеником отслеживалось состояние его движений как средств выражения эмоций и признаков внутренних переживаний.

Сформированность у учащегося такого компонента эмоциональной отзывчивости как умение сопереживать композитору, выявлялась по соответствию выражаемого ребёнком настроения эмоциональному замыслу исполняемой музыки, показателем которой служила точность воспроизведения им текстовых особенностей музыкального произведения, его внимание к тем деталям организации музыки, которые призваны отражать оригинальное настроение: темпоритму, динамике, штрихам, фразировке и т. д., определённым образом сочетающимся в данной музыкальной пьесе. Поскольку сопереживание представляет собой процесс постижения одним человеком эмоционального мира другого, где реализуется направленность не на своё, а на чужое, то адекватность интерпретации в этом случае являлась верным критерием наличия у ребёнка данного рода способности. Показатель адекватности трактовался нами, исходя из следующих характеристик:

• — точности воспроизведения учащимися нотного текста, как носителя непосредственно авторской идеи;
• — внимания ребёнка к указаниям редактора (штрихам, фразировке, динамическим оттенкам), как знатока творчества данного композитора и фактов его биографии, связанных с созданием данного произведения;
• — опоры ученика на музыкально-исполнительский опыт педагога, вовлечение в воссоздание «эмоциональной программы» музыки индивидуальных «эмоциональных вкусов» ребёнка.

Наличие у ребёнка умения координировать свои настроения с эмоциями в музыке как проявление саморегуляции проверялось по степени «вживления» учащегося в характер музыкального произведения, по степени его воплощённости в образ исполняемой пьесы, на что указывали два показателя: глубина выразительности в игре учащегося и степень осознанности им эмоционального замысла исполняемой музыки.

Сформированность у учащегося такой составляющей эмоциональной отзывчивость как эстетическое переживание музыкальных эмоций отслеживалось по степени удовольствия, получаемого ребёнком от созерцания ребенком красоты форм человеческих переживаний, запечатлённых в звуке. Умение узнавать и воссоздавать в звуке человеческое переживание ещё не влекло за собой удовольствие. Удовольствие появлялось у ребёнка тогда, когда он реагировал на эстетические свойства музыкальной эмоции, обнаруживал как упорядоченно, гармонично и лаконично выстраиваются в музыке жизненные переживания, когда звуковая «оболочка» обыденной эмоции в музыке поворачивалась для него не только функциональной, но и эстетической стороной.

Критерии и показатели сформированность эмоциональной отзывчивость учащихся в музыкально-исполнительской деятельности, выделенные в соответствии в каждой составляющей для наглядности и удобства представлены.

Для оценивания у учащихся уровня сформированности каждой из четырёх составляющих эмоциональной отзывчивости были введены четыре трёхбалльные порядковые шкалы. В соответствии с ними, у каждой из составляющих выделялось три уровня (приводятся в порядке возрастания): «низкий», «средний, «высокий». Названия уровней для каждой из четырёх шкал были выбраны одинаковыми для простоты восприятия, применялись также сокращённые наименования этих уровней: «н», «с», «в» соответственно. Использование интервальной шкалы или шкалы отношений в нашем случае не представлялось возможным в силу сложности как самого феномена эмоциональной культуры, так и её составляющих, а также принципиального отсутствия инструментов, подходящих для выполнения соответствующих измерений в таких шкалах.

Каждый из выделенных уровней описывался определённым состоянием критерия и показателя. С учётом этих состояний учащиеся были распределены по уровням в соответствии со следующими характеристиками.

Ребёнок, у которого эмоциональная отзывчивость на музыку достигла высокого уровня сформированности, отличался богатством эмоциональных предпочтений. Он охотно разучивал музыкальные произведения, самые разные по характеру, принадлежащие композиторам самых разных эпох, стилей, национальностей и типов эмоциональности и исполнял эти произведения выразительно.

Уровень эмоциональной отзывчивости на музыку у учащегося, эмоциональные предпочтения которого носили выборочный характер, то есть он выбирал для разучивания среди предложенных ему учителем музыкальных произведений и исполнял выразительно только те, музыкальное содержание которых было близким его собственной эмоциональности, а остальные пьесы либо отвергал при первом прослушивании, либо разучивал неохотно, вяло, медленно и играл монотонно, безучастно, принимался за средний.

Ученик, обладающий низким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку, демонстрировал бедность эмоциональных предпочтений. Он проявлял безразличие при встрече с музыкой и играл любые пьесы невыразительно, монотонно, однообразно, эмоционально блёкло.

По уровню сформированности способности к сопереживанию композитору учащиеся были распределены следующим образом.

Характеристике высокого уровня сопереживания соответствовали те дети, которые исполняли музыкальные пьесы в характере, адекватном авторскому замыслу (предельно точно и аккуратно расшифровывал авторский текст).

К среднему уровню сопереживания были отнесены дети, исполнение которых либо отличалось неадекватностью в некоторых случаях, либо характеризовались неполнотой адекватности (проявляли аккуратность и внимательность не ко всем деталям нотного текста).

На низком уровне сформированности способности к сопереживанию композитору учащиеся характеризовались неадекватностью своей интерпретации эмоционального содержания музыки замыслу автора (искажение самых существенных деталей нотного текста).

В зависимости от состояние развитости способности к координации своих настроений с эмоциями в музыке, учащиеся группировались по следующим признакам.

К группе детей с высоким уровнем развитости данной составляющей эмоциональной отзывчивости были отнесены дети, обладающие хорошо развитой способностью к «вживлению» в характер музыкального произведения, умеющие предельно перевоплотиться из состояния сиюминутного переживания в образ музыки.

Учащиеся, координационные навыки которых приравнивались к среднему уровню, владели способностью к «вживлению» в образ музыки недостаточно свободно, не полностью использовали эти ресурсы.

На низком уровне сформированности способности к координации учащийся не умел «вживаться» в образ музыки, прожить её настроение как своё собственное.

По степени развитости способности к эстетическому переживанию музыкальных эмоций учащиеся делились на следующие группы. эм оций музыки наблюдался у тех детей, которые с удовольствием На низком уровне способность к эстетическому переживанию эмоций была сформирована у тех школьников, которые проявляли полное безразличие к эстетическим характеристикам музыкального звука.

На основе выделенных критериев, показателей и уровней эмоциональной отзывчивости учащихся по каждой из составляющих была разработана шкала оценивания детей.

Во-первых, подсчитано общее количество возможных комбинаций значений показателей всех составляющих эмоциональной отзывчивость ребёнка. В силу того, что показатель каждой из четырёх составляющих мог принимать три значения (для высокого, для среднего, для низкого уровней), то число возможных комбинаций составило 34 = 81. Таким образом, если бы каждой из этих комбинаций был поставлен в соответствие некоторый «уникальный» уровень эмоциональной культуры, то количество таких уровней также составило бы 81.

Введение

такого количества уровней эмоциональной отзывчивости мы посчитали неправомерным, как в силу того, что оно излишне велико, так и по причине наличия среди описанных комбинаций равноценных с точки зрения общей оценки эмоциональной культуры.

Во-вторых, найдены способы группировки данного множества комбинаций по «балловым комбинациям», среди которых разными считались только комбинации с различным набором баллов. Если же наборы баллов в комбинациях совпадали, то такие комбинации считались нами одинаковыми (то есть, они соответствовали одному и тому же уровню эмоциональной культуры), независимо от того, какой составляющей соответствовал тот или иной балл. Такое объединение комбинаций в группы позволило нам сократить их число до 15. Выполнение подобной группировки стало возможным по той причине, что все составляющие эмоциональной культуры ребёнка представляли для нас одинаковую ценность, то есть «высокий» показатель по эмоциональной отзывчивости учащегося на музыку приравнивался к аналогичным показателям по сопереживанию, координации и эмоциональной отзывчивости. Таким образом, если результаты измерения уровня сформированности эмоциональной культуры одного учащегося в последовательности: «эмоциональная отзывчивость на музыку», «сопереживание композитору», «координация своих эмоциональных настроений с эмоциями музыки», «эстетическое переживание эмоций» ставился ряд оценок: «в, с, с, с», то ряды оценок «с, в, с, с», или «с, с, в, с», или «с, с, с, в», проставленных в той же последовательности, оценивания составляющих, должны были приравниваться к ряду «в, с, с, с», то есть, соответствовать одному и тому же уровню эмоциональной культуры, в противном случае окажется, что какая-то из составляющих важнее, чем другая.

В-третьих, все 15 «балловых комбинаций» были дополнительно разбиты на 9 групп таким образом, чтобы с точки зрения общей оценки эмоциональной культуры входящие в одну группу комбинации, можно было считать равноценными. Каждой из этих девяти групп был поставлен в соответствие определённый уровень эмоциональной отзывчивости. В результате, общая эмоциональная культура ребёнка была описана девятью уровнями, а шкала измерения уровней приобрела признаки порядковой девятибалльной шкалы.

Введённые уровни были обозначены следующим образом (упорядочены по возрастанию): «примитивный», «низкий», «недостаточный», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «близкий к высокому», «высокий», «превосходный». Использовались также сокращённые обозначения наименований уровней: «прим.», «н.», «нед.», «н.с.», «с.», «в.с.», «б.в.», «в.», «прев.» соответственно.

Уровень эмоциональной отзывчивости учащегося считался «превосходным», если все её составляющие были развиты на «высоком уровне» (в-в-в-в).

К «высокому» относился такой уровень развития эмоциональной отзывчивости, при котором три составляющие (большая часть) были развиты на высоком уровне, а одна составляющая (меньшая часть) — на «среднем» (в-в-в.

«Средним» считался такой уровень эмоциональной отзывчивости, при котором количество её составляющих, развитых на высоком уровне, совпадало с количеством составляющих, сформированных на «низком» уровне (с-с-с-с, в-в-н-н, в-с-с-н).

Низкому уровню сформированности эмоциональной отзывчивости ребёнка соответствовала такая комбинация уровней её составляющих, в которой большая часть (три) были развиты на «низком» уровне, а меньшая часть (одна составляющая) — на «среднем» (н-н-н-с).

«Низкие» показатели по всем четырём составляющим свидетельствовали о «примитивном» уровне развития у ребёнка эмоциональной отзывчивости (н-н-н-н).

Если у какой-то комбинации уровней составляющих повышение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (низкий > средний или средний > высокий), привело бы к комбинации, соответствующей «высокому» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «близкий к высокому» (в-в-с-с, в-в-в-н).

Аналогично, если понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (высокий > средний или средний > низкий), привело бы к комбинации, соответствующей «среднему» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «выше среднего» (в-с-с-с, в-в-с-н).

Если у какой-то комбинации уровней составляющих понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» привело бы к комбинации, соответствующей «низкому» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «недостаточный» (в-н-н-н, с-с-н-н).

Если понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» привело бы к комбинации, соответствующей «среднему» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «ниже среднего» (в-с-н-н, с-с-с-н).

Значения уровней эмоциональной отзывчивость учащегося в зависимости от комбинации баллов, проставленных ему за каждую составляющую, для наглядности представлены в таблице 6 (Приложение 5).

Необходимость выделения такого достаточно большого числа уровней была обусловлена своеобразием комбинаций, входящих в разные группы, и неправомерностью уравнивать различные комбинации одним и тем же общим баллом из числа трёх.