Розвиток самооцінки учбових здібностей у підлітків

ЗМІСТ ВСТУП.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ САМООЦІНКИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

1.1 Поняття самооцінки у вітчизняній та зарубіжній психології.

1.2 Особливості розвитку самооцінки в підлітковому віці.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИ ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ САМООЦІНКИ УЧБОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

2.1 Розвиток самооцінки учбових здібностей у підлітковому віці.

2.2 Обґрунтування та теоретичний аналіз методики дослідження РОЗДІЛ ІІІ. ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ УЧБОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

3.1 Рефлексія здібностей як показник розвитку самооцінки учбових здібностей.

3.2 Значення соціальної рефлексії для розвитку самооцінки учбових здібностей.

3.3 Кризові моменти в розвитку самооцінки учбових здібностей ВИСНОВОК СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТКИ.

ВСТУП Актуальність дослідження. Серед факторів, що обумовлюють формування механізмів саморегуляції, центральне місце належить самооцінці. Самооцінка — це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Від неї залежать взаємини людини з навколишніми, її критичність, вимогливість до себе, відношення до успіхів і невдач. Тим самим вона впливає на ефективність діяльності й подальший розвиток особистості.

У підлітковий період відбувається найбільш інтенсивне формування самооцінки, бурхливий розвиток самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість. Таким чином, самооцінка є найважливішим компонентом цілісної самосвідомості особистості. У підлітковому віці формується уміння оцінювати себе не тільки за допомогою критеріїв авторитетних дорослих, а й за допомогою власних критеріїв.

Питанням вивчення самооцінки займалися у вітчизняній (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, І.О. Кон, М.І. Лісіна, А.І. Ліпкіна, В.В. Столін) та зарубіжній психології (Р. Баумейстер, Р. Бернс У. Джемс, К. Роджерс).

Недостатня розробленість окресленої проблеми у цьому віковому періоді зумовила вибір теми дослідження: «Розвиток самооцінки учбових здібностей у підлітковому віці».

Об'єкт дослідження: самооцінка учбових здібностей.

Предмет дослідження: особливості розвитку самооцінки учбових здібностей у підлітковому віці.

Мета дослідження: виявити особливості розвитку самооцінки учбових здібностей залежно від усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей.

Гіпотеза дослідження: рівень рефлексії учбових умінь і операцій визначає розвиток учбових здібностей та самооцінки, а усвідомлення розвитку власних здібностей є передумовою розвитку диференційованої самооцінки. Для досягнення мети дослідження та перевірки гіпотези було поставлено такі завдання:

1.Проаналізувати наукову літературу з проблеми самооцінки учбових здібностей у підлітковому віці.

2.Проаналізувати методи дослідження самооцінки учбових здібностей підлітковому віці.

3.Дослідити можливості усвідомлення розвитку власних здібностей у підлітків.

4.Виявити особливості розвитку самооцінки учбових здібностей підлітків.

Теоретико-методологічною основою дослідження є загальнотеоретичні положення про розвиток самосвідомості особистості (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Л. С. Виготський, О.М. Леонтьєв, А. В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.В. Столін); основні теоретичні положення про вікові особливості самооцінки в підлітковому віці (Л.С. Виготський, І.І. Чеснокова); загальнотеоретичні положення про розвиток здібностей та рефлексії (В.М. Дружинін, В. О. Моляко, Г. С. Костюк, В.Е. Чудновський); загальнотеоретичні засади суб'єктно-ціннісного підходу до розвитку здібностей (О.Л. Музика).Методи та організація дослідження: опрацювання наукових джерел, бесіда; для отримання емпіричних даних було використано методику вивчення динаміки здібностей (МВДЗ) О. Л. Музики. Дослідження проводилося впродовж 2013;2014 навчального року в Дрогобицькій СШ I-III ступенів № 16. Загальна вибірка склала 6 осіб — учнів 8 класу.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувалися узгодженістю між теоретичним аналізом проблеми та підходами до її дослідження, що забезпечується застосуванням методів, що відповідають меті та завданням дослідження, використанням індивідуально-орієнтованого підходу до вивчення особистості, поєднанням якісного та кількісного аналізу.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження:

1. подальший розвиток теоретичного положення про взаємозв'язок розвитку самооцінки залежно від усвідомлення розвитку власних здібностей;

2. доведено можливість застосування методики вивчення динаміки здібностей О. Л. Музики для дослідження розвитку самооцінки здібностей у підлітковому віці.

Практичне значення дослідження: отримані в результаті виконання курсової роботи дані можуть бути використані вчителями-предметниками з метою створення сприятливих умов для ефективної організації навчального процесу. Результати також можуть бути корисними для психологів при розробці розвивальних програм, спрямованих на подолання кризових моментів у розвитку самооцінки у підлітковому віці.

Структура курсової роботи: курсова робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків та викладена на 36 сторінках комп’ютерного тексту.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ САМООЦІНКИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

1.1 Поняття самооцінки у вітчизняній та зарубіжній психології.

Проблема самосвідомості відноситься до центральних у психологічній науці. Самостійним елементом структури самосвідомості є самооцінка. Аналіз багатьох літературних джерел показав, що проблемі вивчення самооцінки присвячена велика кількість дослідницьких робіт як у вітчизняній (Б.Г. Ананьєв, А.А. Бодалєв, А.І. Ліпкіна) так і в зарубіжній (А.Бандура, Р. Бернс, Р. Баумейстер, Ч. Кулі) психології. Деякі автори під самооцінкою розуміють самоставлення, образ-Я, самосвідомість, самоприйняття, Я-концепцію, самопізнання. Відсутність чіткої термінології призвела до того, що значення цих термінів великою кількістю авторів вважаються синонімами. Проте всі ці поняття мають спільне, вони покликані пояснити механізми самопізнання людини.

Самооцінка є найважливішою складовою «Я-концепції». Вітчизняні психологи (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович) розглядають самооцінку як частину самосвідомості особистості, як продукт її розвитку, що породжується всією життєдіяльністю людини [1; 3].

Самооцінка у вітчизняній психології розглядається як складний конструкт, що пов’язаний з розвитком самосвідомості і проблема самооцінки є предметом дослідження в основному вікової психології. Дослідження самооцінки через аналіз образу «Я» представлено в роботах І.С. Кона, А. В. Петровського. Образ «Я» інтегрує в собі всю інформацію, що отримує індивід про себе із зовнішнього світу. Самооцінка проявляється через співставлення Я-ідеального з Я-реальним, відповідність своїх очікувань до можливості їх реалізації. Тобто, самооцінка базується на системі індивідуальних цінностей особистості.

Л.С. Виготський аналізує самосвідомість як безперервний процес, що проходить тривалий шлях розвитку. Це шлях психологічних і соціальних змін, перебудови всього психічного життя, які призводять до виникнення самосвідомості.

Вітчизняний психолог І.І. Чеснокова розуміє самосвідомість як сукупність трьох складових:

— пізнавальна (самопізнання);

— емоційно-ціннісна (самовідношення);

— дієво-вольова (саморегуляція).

Самопізнання представляє собою процес, сутність якого складається з сприйняття особистості багатьох образів самої себе в різних ситуаціях і в поєднанні цих образів в єдине ціле утворення — представлення, а потім і розуміння власного Я [28; 16]. І.І. Чеснокова розрізняє два рівні самопізнання:

— зіставлення «Я» і «іншої людини»;

— співвіднесення знань про себе в процесі аутокоммунікації, тобто в рамках «Я та Я».

Через самопізнання людина приходить до певного розуміння себе, знанню про самого себе, тобто результатом процесу самопізнання є цілісний Я-образ.

Л.В. Бороздіна включає самооцінку в структуру самосвідомості. Самооцінка визначається як оцінка людиною себе по визначеній якості або оцінці власного потенціалу в цілому.

Зарубіжна наукова література надзвичайно багата на теми, що мають відношення до психології самосвідомості. Відтак, один з перших розробкою проблематики «Я» є підхід американського психолога У. Джеймса. На думку дослідника, існують три моменти, суттєві для розуміння ролі самооцінки в становленні особистості:

По-перше, важливу роль у формуванні самооцінки відіграє зіставлення образу реального «Я» з образом ідеального «Я». Близькість або збіг образів сприяє формуванню високої самооцінки. І навпаки, розрив між цими образами призводить до формування низької самооцінки, що негативно позначається на особистісному становленні, спричиняє різного роду деформації. Відповідно самооцінку можна представити у вигляді дробу, у чисельнику якого знаходиться успіх, а в знаменнику — домагання особистості. Отже, рівень самооцінки можна підвищити, або підвищуючи успіх (чисельник дробу), або знижуючи домагання (знаменник).

По-друге, особистість схильна оцінювати себе так, як її оцінюють авторитетні для неї люди.

По-третє, людина оцінює успішність своїх дій, вчинків, результатів крізь призму своєї ідентичності: вона відчуває задоволеність не стільки від того, що просто щось зробила добре, а від того, як їй вдалося те, що вона обрала.

Зарубіжний вчений Р. Бернс, розглядаючи проблему сприймання людиною себе, вводить поняття Я-концепція, і наголошує на тому, що Яконцепція є сукупністю установок на себе. Установка на себе має три складові: когнітивну, емоційно — оціночну та поведінкову. Емоційно-оціночну складову Р. Бернс називає самооцінкою, що характеризується складністю емоційних виражень, пов’язаних зі сприйманням конкретних складових образу Я. За Р. Бернсом, самооцінка — це динамічне утворення, що може змінюватися в залежності від обставин та ситуацій в яких опинилася людина.

Як і в теорії У. Джеймса, важливу роль у формуванні самооцінки науковець віддає співставленню між Я-реальним та Я-ідеальним. Високу самооцінку згідно з його твердженням має той, хто досяг в реальності характеристик ідеального Я, або той, хто не вкладає в образ Я-ідеальний недосяжних для себе в реальності висот.

К. Роджерс розглядав самооцінку через Я-концепцію особистості, яка формується в процесі соціалізації особистості. Процес формування в основному проходить в дитячому і підлітковому періоді. Сама «Я-концепція» включає в себе крім сприйняття людини того, якою вона є, і той образ, якою, на її думку, вона повинна бути чи хотіла б бути. Не менш важливе значення для самооцінки відіграє оцінка оточуючих, проте спирається лише на заслужену повагу до особистості, завдяки реалістичній оцінці здібностей та досягнень.

У вітчизняній та зарубіжній психології самооцінка є основною складовою самопізнання, особливим утворенням самосвідомості особистості. Самооцінка впливає на взаємовідношення людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, на відношення до успіхів і невдач в своїй діяльності, на її ефективність [12; 7;21].

1.2 Особливості розвитку самооцінки в підлітковому віці.

Підлітковий вік (11 — 15 років, за періодизацією Д.Б. Ельконіна) — це перехідний період у процесі розвитку школярів. Він характеризується поступовим переходом від дитинства до зрілості. У цей період відбувається не лише фізичне дозрівання, а й інтенсивне формування його особистості, енергійне зростання моральних та інтелектуальних сил і можливостей. Для підліткового віку характерна своя ситуація розвитку, яку Л. С. Виготський характеризує як сукупність зовнішніх умов, у яких розвивається і формується особистість підлітка. В дослідженнях Л.І. Божович показано процес переходу дитини від орієнтації в своїй поведінці на зовнішню оцінку дорослих до орієнтації на самооцінку [3; 7].

У психології розрізняють такі рівні самооцінки: адекватна (об'єктивна), занижена і завищена. Вона інтенсивно формується у підлітковому віці, і цей процес тісно пов’язаний з розвитком такого новоутворення як рефлексія. Тaк, aдeквaтний рiвeнь сaмооцiнки позитивно впливaє нa формувaння у пiдлiткa впeвнeностi в собi, сaмокритичностi, нaполeгливостi aбо нaдмiрної сaмовпeвнeностi. Пiдлiтки з aдeквaтною сaмооцiнкою мaють ширшe коло iнтeрeсiв, їх aктивнiсть спрямовaнa нa пiзнaння iнших, a рaзом з тим i сeбe в процeсi спiлкувaння. І навпаки, неадекватна оцінка являється причиною конфліктів людини з оточуючими, порушує гармонічний розвиток особистості. [21; 11].

Адекватність та неадекватність самооцінки в підлітковому віці визначається рівнем оцінювання. Р. Бернc пояснює це тим, що підлітки оцінюють себе нижче за тими показниками, які представляються їм самим важливими, і це зниження вказує на їх більший реалізм, тоді як дітям властиво завищувати оцінку власних якостей. Підлітки з адекватною самооцінкою мають велике поле інтересів, їх активність спрямована на різні види діяльності, а також на міжособистісні контакти, які помірні й доцільні, спрямовані на пізнання інших і себе в процесі спілкування [4; 24].

Як вказує В.I.Лубовський, пiдлiтки — сaмооцiнкa яких є зaвищeною, проявляють достaтню обмeжeнiсть у видaх дiяльностi, тaкi пiдлiтки нaдмiрно спрямовaнi нa спiлкувaння, якe є досить мaлозмiстовним. Зaвищeнa сaмооцiнкa вкaзує нa пeвнi вiдхилeння в формувaннi особистостi, a сaмe iгнорувaння влaсних помилок, нeвдaч, зaувaжeнь тa оцiнок оточуючих. Тaкi пiдлiтки нeсaмокритичнi, що зaвaжaє зaмислитись нaд своїми вчинкaми, сaмостiйно прeд’явити собi вимоги, взяти нa сeбe пeнi обов’язки i виконaти їх.

Пiдлiтки з зaнижeною сaмооцiнкою зaзвичaй нeзaдоволeнi собою, нeздaтнi постaвити пeрeд собою бiльш високi вимоги, оскiльки брaкує впeвнeностi у собi, у своїх можливостях. Цe уповiльнює розвиток вiдповiдaльностi, тaкi дiти нe виявляють aктивностi, ухиляються вiд виконaння зaвдaнь, нe поклaдaють нa сeбe обов’язкiв, доручeнь.

У підлітковому віці формується почуття дорослості. Це відчуття викликає прагнення до самостійності, незалежності. У зв’язку з цим підліток до певної міри емансипується від безпосереднього впливу дорослих, і його поведінка, а тим самим і розвиток починають все більше і більше визначатися внутрішніми умовами: цінностями, які він засвоїв, зразками, на які він орієнтується, що сформувалася самооцінкою [10; 3; 4]. Дорослі повинні не пригнічувати це новоутворення, а намагатися спрямовувати в правильне русло. Повага зі сторони оточуючих почуття дорослості, важлива умова формування і розвитку морально здорової особистості.

За А. А. Реаном у самооцінці підлітка відбуваються наступні перетворення: Починаючи з молодшого підліткового віку до старшого змістовний аспект самооцінки підлітків поглиблюється і переорієнтується з навчальної діяльності на взаємини з товаришами і на свої фізичні якості.

У зв’язку зі збільшенням критичності підлітка до себе його самооцінка стає більш адекватною: підліток здатний констатувати як свої позитивні, так і негативні якості.

У самооцінці стають більш виражені моральні якості, здібності і воля.

Відбувається подальша емансипація самооцінки від зовнішніх оцінок, але оцінка значимих інших робить величезний вплив на характер самооцінки підлітка.

Вплив батьків на самооцінку знижується і підвищується вплив однолітків як референтної групи.

Самооцінка впливає на успішність діяльності та соціально-психологічний статус підлітка в колективі, регулює процес спілкування. Неадекватна самооцінка детермінує девіантну поведінку підлітка.

Особистісна самооцінка підлітка значимо корелює з його самооцінкою невротичного стану.

Як показав аналіз наукової літератури, формування самооцінки тісно пов’язане з процесом розвитку самосвідомості, яке особливо інтенсивно здійснюється в підлітковому віці. Розвиток самосвідомості і його найважливішої сторони — самооцінки — це складний і тривалий процес, що супроводжується у підлітка цілою гамою специфічних переживань, на які звертали увагу буквально всі психологи, які займалися цим віком. Вiд сaмооцiнки зaлeжaть взaємини особистостi з оточуючими, її критичнiсть, вимогливiсть до сeбe, вiдношeння до успiху тa нeвдaчi.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИ ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ САМООЦІНКИ УЧБОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

2.1 Розвиток самооцінки учбових здібностей у підлітковому віці.

Вітчизняний психолог Б. М. Теплов, визначаючи зв’язок здібностей з успішністю виконання будь-якого виду діяльності, писав про здібності як про «…індивідуально-психологічні особливості, що мають відношення до успішності виконання однієї або кількох діяльностей». Тобто здібності, в тому числі учбові, він не зводив до тих знань, навичок чи вмінь, що вже вироблені в окремої людини, натомість виділяв їх визначальну роль в легкому та швидкому засвоєнні нових вмінь.

За С.Л. Рубінштейном, передумовою засвоєння людиною певних знань і способів дій, операцій діяльності є певний розвиток здібностей. В свою чергу, в процесі засвоєння знань розвиваються здібності. Тобто, навчальну діяльність пов’язують з розвитком здібностей людини. Він відмічав, що самооцінка учбових здібностей формується в значній мірі в результаті успішного використання набутих знань та методів вирішення учбових завдань. Однак, готові схеми вирішення задач не забезпечують такої високої самооцінки як знаходження в процесі використання готових схем та методів вирішення учбової задачі, нових способів, нових узагальнень, прийомів та способів здійснення певної задачі.

Здібності та особистість знаходяться в складній взаємозалежності. За В.Є. Чудновським, розвинуті здібності суттєво діють на формування особистості, але, в свою чергу, розвиток здібностей суттєво визначається умовами виховання, особливостями сформованої особистості. Автор доводить, що здібності є значимим компонентом самооцінки [17; 29].

Самооцінка здібностей — це ланка в саморегуляції власного розвитку. Складність самооцінки, її диференційованість залежить не тільки від розвитку рефлексивних вмінь людини, а й загалом від рівня її розвитку.

Л.І. Божович, наголошувала на тому, що формування самооцінки здібностей залежить від включеності дитини до різних видів діяльності, в якій вона проявляє різноманітні здібності та вміння.

В підлітковому віці для розвитку учбових здібностей, домінуючу роль відіграє самооцінка. Дуже важливо, щоб оцінка і самооцінка співпадали, оскільки тільки в цьому випадку вони посилюють мотивацію навчання, в іншому випадку виникає внутрішній або зовнішній конфлікт.

До самооцінки підліток звертається як до засобу, необхідного для організації взаємин і діяльності, для досягнення особисто значущих завдань у теперішньому та майбутньому. Тим самим самооцінка впливає на ефективність діяльності людини в підлітковому віці і подальший розвиток її особистості.

Для розвитку здібностей дитина повинна відчувати, що оточуючі вірять в її сили, визнають її цінність як члена суспільства. Висока самооцінка, сформована під впливом оцінок результатів діяльності оточуючими стимулює позитивне самосприйняття та саморозвиток. Адекватна самооцінка забезпечує підлітка можливістю усвідомлення власних можливостей, перспектив розвитку та реальності цілей діяльності. Усвідомлення людиною конкретної досяжної за докладання певних зусиль мети дає можливість для внутрішнього розвитку. Виконуючи окремі дії в плані навчальної діяльності діти на основі порівняння успішності своїх досягнень з досягненнями ровесників можуть формувати як низькі так і високі самооцінки цих учбових дій. Одночасне існування у свідомості високих та низьких самооцінок окремих учбових дій зумовлює формування індивідуальної структури учбових здібностей.

Вагоме місце у формуванні здібностей людини, а також учбових здібностей у підлітковому віці займає рефлексія.

Рефлексія — це процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів, як міркування, що сповнене протиріч та сумнівів і спрямоване на аналіз психічного стану.

Рефлексія підлітка пов’язана з формуванням учбових вмінь та навичок, так як вимагає від підлітка оцінки власних учбових здібностей. Внаслідок зростання рефлексії зростає критичність та адекватність самооцінки учбових вмінь або, навпаки, при низькому рівні рефлексії знижується також і рівень самооцінки учбових здібностей, її диференційованість.

Здібності та самооцінка підлітків взаємозалежні між собою, так як в розвитку учбових здібностей підлітка домінуючу роль починає грати самооцінка. Саморегуляція навчального процесу відбувається за допомогою рефлексії.

2.2 Обґрунтування та теоретичний аналіз методики дослідження Відповідно до мети та завдань нашого дослідження було обрано методику визначення динаміки здібностей (МВДЗ) О. Л. Музики. Вибірку склали учні 8-А класу, що попередньо були визначені нами в процесі ознайомлення з класним журналом та бесіді з завучем та класним керівником. З класу на основі отриманої від класного керівника інформації були обрані 6 досліджуваних. Серед них — учні з різним рівнем академічної успішності.

Вибір цієї методики зумовлюється тим, що вона була не однократно застосована та апробована, починаючи з 2005 року для дослідження різних вікових груп, що доводить її ефективність та результативність. Приклади її застосування можна знайти в книзі «Вивчення здібностей, творчості, обдарованості теорія, методика, результати досліджень"/ за ред. В. О. Моляко та О. Л. Музика.

Адаптація методики дозволяє використовувати її для вивчення рефлексії здібностей в ігровій та продуктивно-творчій (Н.Ф. Портницька), навчальній (І.С. Загурська, В. О. Климчук, Т.М. Майстренко) діяльності. Для нашого дослідження була обрана адаптація цієї методики для вивчення самооцінки учбових здібностей у підлітковому віці.

Структурно-операційна модель цієї методики є досить інформативною та представлена двома основними блоками — «Рефлексією здібностей» та «Соціальною рефлексією». До першого блоку входить діяльнісний та операційно когнітивний компоненти, а до другого — референтний та особистісно-ціннісний, таким чином ця методика є повністю відповідною для подальшого дослідження.

Дослідження проводилося в такі етапи:

Перший етап — це індивідуальна бесіда з досліджуваним, призначена для створення довірливої атмосфери та формування уявлення дослідника про особистість досліджуваного безпосередньо під час комунікативної взаємодії. У бесіді аналізуються успіхи і невдачі дитини в учбовій діяльності.

Другий етап — заповнення спеціально розробленого бланку, де досліджуваний виділяє діяльності і вміння, якими володіє, і оцінює їх, виділяє й оцінює рівень розвитку окремих дій і операцій, референтних людей і власні особистісні якості. При цьому дослідником робиться акцент на оцінку тих показників, які можуть розглядатися як елементи учбових.

Третій етап — це аналіз кількісних показників. Такий аналіз не є основним, він показує лише деякі тенденції, що супроводжують розвиток здібностей і напрямки цього розвитку. Оскільки вивчається розвиток здібностей, то порівняння кількості виділених вмінь, дій, референтних осіб, особистісних якостей та показників самооцінки можуть в окремих випадках показувати напрямки і кризові моменти в розвитку здібностей. Загалом, значення кількісних показників не можна перебільшувати, оскільки методика не є діагностичною і не вимірює вираженості окремих здібностей. Найбільший інтерес становлять показники самооцінки, але й вони потребують додаткової інтерпретації.

Четвертий етап — аналіз та інтерпретація даних по-перше спрямовані на вивчення рефлексії здібностей і дозволяють виділити актуальні та перспективні вміння та здібності, оцінити їх важливість та дослідити рефлексування учнями операційних складових вмінь та визначення їх значимості. По-друге — аналіз соціальної рефлексії. Це дозволяє отримати інформацію про референтних осіб дитини до актуальних та бажаних ним вмінь, та зрозуміти їхню суб'єктивну значимість для учня.

самооцінка рефлексія учбовий здібність.

РОЗДІЛ ІІІ. ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ УЧБОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

3.1 Рефлексія здібностей як показник розвитку самооцінки учбових здібностей Проаналізувавши діяльнісний компонент рефлексії здібностей ми виділили особливості співвідношення рівнів самооцінки та рівня значимості вмінь та здібностей та поділили досліджуваних учнів на такі групи (див рис. 3.1.):

I Група — самооцінка здібностей нижча за рівень їх важливості (3 досліджуваних),.

II Група — самооцінка здібностей вища за рівень значимості цих вмінь (1 досліджуваний),.

III Група — однакове співвідношення рівнів самооцінки здібностей та їх значимості (2 досліджуваних).

Рис. 3.1. Співвідношення рівня самооцінки виділених вмінь та їх суб'єктивної значимості.

Перша група представлена 3 учнями, середнє значення самооцінки виділених вмінь становить 10,6 балів, а середній бал суб'єктивної значимості складає 11,4 балів. Таке співвідношення високого рівня значимості виділених вмінь та здібностей порівняно з їх самооцінкою свідчить про усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей. Вони є обізнаними щодо недосконалості своїх здібностей та причин, що зумовлюють прагнення до їх вдосконалення.

Для учнів першої групи, що мають вищий рівень значимості виділених вмінь та здібностей порівняно з їх самооцінкою, характерний високий рівень рефлексії та критичний аналіз розвитку власних здібностей. Для цієї групи учнів характерне виділення більшої кількості учбових вмінь (вивчення математики, фізики, історії, англійської та української мови і т.д.), а також можна спостерігати, що рівень значимості учбових здібностей зростає порівняно з оцінкою значимості неучбових вмінь (малювати, співати, бігати, плести з бісеру) (середній бал значимості учбових вмінь становить 11,3 балів, а середній рівень значимості неучбових вмінь складає 10,3 балів).

Друга група є малочисленою, тому її результати не є достатньо репрезентивними. Вона складається з 1 учня, що має вищий рівень самооцінки порівняно із значимістю виділених вмінь та здібностей. Середнє значення самооцінки виділених вмінь та здібностей складає 10,25 балів, а середній бал суб'єктивної значимості становить 9,0 балів. Таке співвідношення високого рівня самооцінки та низької значимості виділених вмінь свідчить про кризові моменти у розвитку самооцінки. У діяльнісному компоненті учень даної групи виділяє 4 види вмінь, що вказує на низький рівень рефлексії розвитку власних здібностей. Здебільшого виділені вміння відносяться до позанавчальної діяльності («гра в баскетбол», «вирізання з дерева», «малювання»). До навчальних відноситься вивчення математики. Також можемо спостерігати різницю в показниках значимості учбових та неучбових вмінь (оцінка значимості учбових вмінь становить 8,6 балів, а оцінка значимості неучбових вмінь — 10,0 балів). Це можна пояснити відсутністю соціальної похвали учбових здібностей, зміною в підлітковому віці провідної діяльності, а також пошуком сфер діяльностей, де можна отримати соціальне визнання та схвалення. Спостерігається виокремлення незначної кількості дій та операцій, що відбувається з певними труднощами, тобто здебільшого виділяються несуттєві складові, що мають значення на початку виконання діяльності.

Можна також спостерігати різницю між рівнем самооцінки (11,7 балів) та рівнем значимості (8,4 балів) виділених дій та операцій. Це вказує на низький розвиток диференційованої самооцінки учбових вмінь, що пояснюється низьким рівнем рефлексії та компонентів учбових здібностей.

Третя група представляє учнів, що мають співвідношення рівнів самооцінки здібностей та їх значимості. До цієї групи входить 2 учня, середні показники самооцінки та рівня значимості вмінь яких становить 10,3 балів. Таке співвідношення рівнів самооцінки та суб'єктивної значимості виділених вмінь та здібностей вказує на певний латентний період у розвитку самооцінки здібностей.

Учні цієї групи досить чітко відрефлексовують власні вміння та здібності, без особливих труднощів виокремлюють в них дії та операції і досить адекватно оцінюють рівень їх розвитку. Також без проблем виділили вміння та здібності, яких хотіли б набути або вдосконалити і, в свою чергу, виокремили перспективні дії та операції. Тобто, вище описані параметри, вказують на диференційовану самооцінку власних здібностей учнями.

З метою аналізу перспективних вмінь та здібностей було поставлено такі запитання: «Щоб ти хотів навчитися робити? Чим би ти ще хотів займатися?». Отримані відповіді стосуються як навчальної (розуміти задачі та формули з математики, вивчити українську та англійську мову, краще знати географію, природознавство) так і позанавчальної (вишивати, грати на гітарі, грати на баяні, танцювати, готувати, доглядати за рослинами) діяльності.

Бажані вміння належать здебільшого до недалекого майбутнього, тобто знаходяться в зоні найближчого розвитку та орієнтовані на отримання визнання оточуючих друзів та родичів.

Кількісний аналіз актуальних та перспективних вмінь та здібностей показав, що в середньому кількість актуальних вмінь та здібностей (6) переважає над кількістю перспективних вмінь та здібностей (3).

Проаналізувавши операційно-когнітивний компонент, загальну кількість досліджуваних можна поділити на такі групи (див. Рис. 3.2):

I. Досліджувані, що мають низький рівень рефлексії учбових дій та операцій та високий рівень самооцінки учбових здібностей.

II. Досліджувані, що мають високий рівень рефлексії учбових дій та операцій та низький рівень самооцінки учбових здібностей.

III. Досліджувані, що мають однаковий рівень рефлексії учбових дій та операцій та рівень самооцінки учбових здібностей.

Рис. 3.2. Показники самооцінки виокремлених дій та операцій та самооцінки виділених вмінь.

Перша група досліджуваних з низьким рівнем рефлексії учбових дій та операцій та високий рівень самооцінки учбових здібностей складається з одного досліджуваного. Середнє рефлексії учбових дій та операцій становить 9,3 балів, а середнє самооцінки учбових здібностей складає 10,8 балів. У досліджуваного цієї групи простежуються складності у виділенні дій та операцій, що є головними складовими учбових здібностей. Досліджуваний виокремив лише 5 вмінь, більшість яких не належать до учбової діяльності. Андрій виділив вміння та здібності та виокремив з них такі дії та операції: «писати — знати правила правопису», «рахувати — знати формули та математичні дії «, «малювати — креслити, правильно розфарбовувати, фантазія», «бігати — сила, швидкість реакції», «співати — пам’ятати слова, тембр та ритм «. Як можна побачити, що учбових вмінь досліджуваний виділив лише 2, а всі інші 3 виділених вмінь відносяться до позанавчальної діяльності. Це можна пояснити неуспішністю учнів у навчанні, а також тим, що воно не є провідною діяльністю в підлітковому віці.

До другої групи досліджуваних належать 2 учнів, що мають високий рівень рефлексії учбових дій та операцій та низький рівень самооцінки учбових здібностей. Середнє рефлексії учбових дій та операцій становить 11,2 балів, а середнє самооцінки власних вмінь складає 10,4 балів. Досліджувані учні даної групи досить чітко відрефлексовують дії та операції виділених учбових вмінь. В цій групі так само простежується переважання позанавчальних вмінь, аніж учбових здібностей. Так, досліджувана В виділила 7 видів вмінь та здібностей і виокремила з них такі дії та операції як: «малювати — тримати олівець, підбирати колір, фантазія», «вирізати з дерева — малювати контур, дотримуватися техніки», «вишивати бісером — підбирати малюнок, вести правильні підрахунки», «вивчати історію — читати, розуміти матеріал», «вивчати англійську мову — вчити слова, читати в слух»,"вивчати українську мову — знати правила, правопис", «грати в комп’ютерні ігри — стратегія, креативність». Із вищевказаного видно, що по кількості та послідовності переважають позанавчальні вміння.

Досліджувана, А виокремила досить багато учбових вмінь, проте дії та операції в першу чергу виділялися та аналізувалися у вміннях, що не належать до навчальної діяльності. Виокремивши такі вміння як «гра на піаніно», «вивчення історії», «математика», «вивчення української мови», «писати вірші», «володіння комп’ютером», досліджувана розпочала аналіз дій та операцій з вмінь, що не належать до учбової діяльності («грати на піаніно — знання акордів, нот, арпеджіо», «писати вірші - думати над темою вірша, знання синонімів», «математика — знати дроби, формули», «вивчати українську мову — знати букви, члени речення, правила», «вивчати історію — читати, знати історичні дати та події», «володіння комп’ютером — знання програм»). Таку тенденцію переважання саме позанавчальних вмінь, аніж учбових здібностей, можна пояснити тим, що навчальна діяльність є досить регламентованою і не дає можливості для розвитку самостійності і прояву творчості.

Третя група досліджуваних складається з трьох учнів з однаковим рівнем рефлексії учбових дій та операцій та рівнем самооцінки учбових здібностей. Середнє значення самооцінки учбових вмінь та виділених дій та операцій становить 10,35 балів. Для цієї групи учнів досить характерна диференційована самооцінка власних вмінь, високий рівень рефлексії дій та операцій. Виділені вміння стосуються як навчальної так і позанавчальної діяльності. Так, досліджуваний Вадим виділив такі вміння як: «співати», «вивчати англійську», «математика», «українська мова», «природознавство», «фітодизайн», «соломка». В цих учбових вміннях він виокремив такі головні складові: «вивчати англійську — вивчати слава, дикція», «математика — знати дроби, формули, таблицю множення «, «українська мова — знати правила, фонетику», «природознавство — знати навколишній світ, читати», «співати — знати і співати ноти, пам’ять», «фітодизайн — техніка ліплення фігур», «соломка — фантазія, вміти робити заготовки, знання техніки склеювання».

За проведеним аналізом виявлено, що при виокремленні та об'єктивній оцінці дій та операцій у значимих вміннях зростає рівень рефлексії учбових здібностей, що призводить до диференційованої самооцінки або, навпаки, при труднощах у виділенні та необ'єктивній оцінці виокремлених дій та операцій спостерігається недиференційована самооцінка учбових здібностей.

3.2 Значення соціальної рефлексії для розвитку самооцінки учбових здібностей Коло референтних осіб серед підлітків є досить широким, до нього входять родичі, ровесники та вчителі. Середня кількість референтних осіб, що поціновують вміння і здібності учнів складає близько 5,5 осіб. Результати дослідження підтверджують важливість соціальних стосунків, як засобів домагання визнання учнями. Самооцінка часто набуває рис неадекватності за відсутності належного ставлення до здобутків учнів, схвалення та уваги у певних видах діяльності оточуючих їх референтних осіб.

Зовнішні оцінки діяльності є дуже диференційованими, що свідчить про інтенсивний розвиток соціальної рефлексії підлітків, здатність диференційовано розподіляти рівень авторитетності, між людьми, що їх оточують та поціновують їхні досягнення.

На етапі аналізу соціальної рефлексії учні виділяли тих людей, які є значимими (мама, тато, брат, сестра, друзі). Для більш детальнішого аналізу поділимо учнів на умовні групи, відповідно до рівня розвитку самооцінки.

I. Група — рівень самооцінки здібностей вищий ніж рівень їх значимості. Дана група представлена одним учнем. Досліджуваний виділяє 5 референтних осіб. Найбільш соціально значимою для учня є оцінка вмінь та здібностей членами родини (10 балів) та вчителями (9,0 балів). В першу чергу учень виділяє членів родини, на другому місці - вчителі, ровесників серед референтних осіб досліджуваний не виділяє (див. Рис 3.3.).

Рис. 3.3. Кількість референтних осіб та значимість їх думки.

(Перша група).

II. Група — рівень значимості вмінь та здібностей вищий, ніж рівень їх самооцінки. Учні виділяють в середньому 3,9 референтних осіб, рівень значимості їх думки становить 9,9 балів. Для цієї групи учнів найбільш соціально значимою є оцінка вмінь та здібностей членами родини (10,2 бали), ровесниками (9,8 балів), (8,5 балів) та вчителями (9,0 балів). Однак у плані кількісного аналізу першими учні виділяють членів родини, в другу чергу вчителі і на третьому місці ровесників (друзі, однокласники). (див. Рис 3.4.).

Позитивна референтність є більш представленою серед всіх груп учнів ніж негативна, про що свідчить переважаюча різниця у кількості осіб здатних поціновувати уміння учнів над тими, що не оцінюють їхніх здібностей, або думку яких хотіли змінити. Це свідчить, що на самооцінку здібностей і вмінь справляє визначальний вплив схвалення та похвала оточуючими, вправності та здібності до певної діяльності, відповідність соціальним очікуванням. Це може характеризувати направленість самооціночного відношення до своїх здібностей та очікування успіху, а не на страх невдачі.

Рис. 3.4. Кількість референтних осіб та значимість їх думки (друга група).

Групи осіб, що складають основу референтного компонента відрізняється за рівнем значимості. Найбільш соціально значимою є оцінка надана найближчим колом спілкування — сім'єю, друге місце посідає школа і третє, пов’язане з підкріпленням самооцінки, належить сфері дружнього спілкування з ровесниками.

В підлітковому віці відбувається активний розвиток рефлексії особистісних якостей. Аналіз особистісно-ціннісного компоненту показав, що середній показник кількості виділених особистісних якостей серед підлітків становить 4,5 балів. Для досліджуваних характерне виділення особистісних якостей, які допомагають досягненню успіхів в різних видах діяльності («логіка», «фантазія», «розум», «цілеспрямованість», «самостійність», «сила волі», «натхнення», «наполегливість»). Відомо, що в підлітковому віці провідною діяльністю є спілкування з ровесниками, тому характерними є особистісні якості, які є важливими в міжособовому спілкуванні («комунікабельність», «гумор», «доброта», «уміння співчувати», «уміння любити» «вміння слухати»).

До виділених бажаних особистісних якостей належать такі, що є важливими для підтримання соціальної взаємодії («веселість», «розуміння», «доброта», «ласкавість», «повага», «ввічливість»), а також тих, що відіграють роль у досягненні успіхів в певних видах діяльності («цілеспрямованість», «сила волі», «наполегливість», «старанність», «натхнення»).

Отже, найбільш значимими для підлітків є родичі, вчителі, друзі та однокласники, тому й вміння пов’язані побутовою та навчальною сферами є найбільш соціально значимими. Як показують результати дослідження при відсутності зовнішнього поцінування учбових вмінь, самооцінка учнями своїх здібностей набуває досить недиференційованого характеру та досить неадекватного змісту.

3.3 Кризові моменти в розвитку самооцінки учбових здібностей Перехід з молодшої школи до середньої супроводжується не тільки змінами в учбовому процесі учнів, а й у психічному. Новизною для школярів є розширення нових навчальних дисциплін, нові вчителі. Зміна видів діяльності супроводжується деякою зміною своїх можливостей. Важливим для розвитку самооцінки учбових здібностей є успішність навчальної діяльності та її оцінювання. Внаслідок чого самооцінка учбових здібностей досить таки залежить від рефлексії школярами своїх вмінь та можливостей. Відбувається зміна уже сформованих та добре оцінених здібностей на формування, закріплення та оцінювання нових. Нове середовище, нові завдання не завжди супроводжуються раніше сформованою шкільною успішністю, відбувається зміна критеріїв оцінювання учбових вмінь.

Виявлена деяка неузгодженість між самооцінкою здібностей та їх значимістю, оскільки з переходом до середньої школи відбулася зміна критеріїв оцінювання учбових умінь. Небажання учнів та нездатність об'єктивно рефлексувати рівень розвитку учбових здібностей викликає їх суб'єктивне знецінення. Таким чином, відбувається розузгодженість між самооцінкою здібностей та їхньою суб'єктивною значимістю, що перешкоджає розвитку їх адекватної диференційованої самооцінки.

Суперечлива самооцінка проявляється в неадекватно високих або неадекватно низьких очікуваннях від себе. Підлітки з такою самооцінкою часто уникають нових видів діяльності, намагаються вдосконалювати лише ті вміння та здібності, які приносять їм бажаного соціального визнання.

Важливим у розвитку самооцінки учбових здібностей є похвала навчальної діяльності оточуючими, тому необхідна підтримка оточуючими, особливо вчителями. Відсутність визнання та схвалення з боку референтних осіб зумовлює появу кризових моментів у розвитку самооцінки здібностей, а отже, й викликає труднощі у процесі розвитку самооцінки здібностей. Усвідомлення незадоволення поцінуванням своїх учбових здібностей з боку вчителів призводить до обмеження шляхів формування самооцінки вмінь, так як, підлітки звертаються до зовнішнього оцінювання та визнання. Самооцінка учбових здібностей стає залежною від прагнення отримати позитивне зовнішнє оцінювання та схвалення учбової діяльності оточуючими. Дуже часто власна самооцінка не відповідає оцінкам зовнішнього оточення, що призводить до кризових моментів у розвитку самооцінки здібностей та не намаганні вдосконалювати певні учбові вміння.

Також у підлітковому віці змінюється рівень значимості особистісних якостей. У підлітків зберігається орієнтація на якості, які проявляються в навчальній діяльності, але основним критерієм оцінки себе стають морально — психологічні особливості особистості, що проявляються у взаєминах з іншими.

Висновок.

1. Проблема самооцінки є актуальною як для вітчизняної (Б.Г. Ананьєв, А.І. Ліпкіна С.Л. Рубінштейн, І.І. Чеснокова), так і для зарубіжної (Р. Бернс, У. Джемс, К. Роджерс) психології. У вітчизняній психології поняття самооцінки розглядають як частину самосвідомості особистості та пов’язують її формування з процесом діяльності. Аналіз зарубіжних досліджень показав, що дослідження самооцінки пов? язуються з аналізом Я-концепції та самосвідомості.

2. За Б. М. Тєпловом, здібності - це індивідуально-психологічні особливості людини, що стосуються виконання певної діяльності. Проблемою зв’язку здібностей та самооцінки займалися Б.Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, О.М. Леонтьєв, В. О. Моляко, С.Л. Рубінштейн. Самооцінка особистості взаємопов'язана з проблемою здібностей, так як відображає ставлення людини до власних здібностей та вмінь.

Аналіз рефлексії здібностей показав, що для учнів в яких рівень значимості виділених вмінь та здібностей вищий порівняно з їх самооцінкою, характерний високий рівень рефлексії та критичний аналіз розвитку власних здібностей. Підлітки виділяють більшу кількості учбових вмінь (вивчення математики, природознавства, історії, англійської та української мови) порівняно з неучбовими. Для досліджуваних, що мають вищий рівень самооцінкипорівняно із значимістю виділених вмінь та здібностей, характерне виділення більшої кількості не учбових вмінь. Середнє значення самооцінки виділених вмінь та здібностей складає 10,25 балів, а середній бал суб'єктивної значимості становить 9,0 балів. Таке співвідношення високого рівня самооцінки та низької значимості виділених вмінь свідчить про кризові моменти в розвитку самооцінки. Учні, що мають однакове співвідношення рівнів самооцінки здібностей та їх значимості (10,3 бали) досить чітко відрефлексовують власні вміння та здібності, без особливих труднощів виокремлюють в них дії та операції і досить адекватно оцінюють рівень їх розвитку, що вказує на диференційовану самооцінку власних здібностей учнями, однак це може свідчити і про певний латентний період у розвитку самооцінки здібностей.

До актуальних вмінь учнів 8 класу відносять вміння, що характеризують сферу навчальної діяльності та сферу позанавчальних інтересів. Більшість виділених вмінь мають творчий характер. Виявлено, що при виокремленні та об'єктивній оцінці дій та операцій у значимих вміннях зростає рівень рефлексії учбових здібностей, що зумовлює розвиток диференційованої самооцінки. При труднощах у виділенні та необ'єктивній оцінці виокремлених дій та операцій спостерігається недиференційована самооцінка учбових здібностей.

Аналіз соціальної рефлексії показав, що групи осіб, що складають основу референтного компонента відрізняються за рівнем значимості.

Найбільш соціально значимою є оцінка надана найближчим колом спілкування — сім'єю, друге місце посідає оцінка вчителів і третє, пов’язане з підкріпленням самооцінки, належить сфері дружнього спілкування з ровесниками. Тому й вміння пов’язані побутовою та навчальною сферами є найбільш соціально значимими. Як показують результати дослідження, при відсутності зовнішнього поцінування учбових вмінь, самооцінка учнями своїх здібностей набуває недиференційованого характеру та неадекватного змісту.

Проведене дослідження не претендує на вичерпний аналіз проблеми розвитку самооцінки учбових здібностей. Перспективи дослідження вбачаються у подальшому ґрунтовному аналізі залежності розвитку самооцінки від рівня усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 2000. 351 с.

2. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — М., 2007. — 334с.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Вопросы психологии. — 1978. — № 4. — С. 20−28.

5. Болотова А. К. Развитие самосознания личности: временной аспект //Вопр. Психологии. — 2006. — 116−126 с.

6. Бороздина Л. В. Что такое самосознания ?// Психол.журнал. — 1992. — № 4.с. 99−100.

7. Бороздина Л. В., Замученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. — 1993. № 4. — С. 104−113.

8. Выготский Л. С. Собр. Соч.: в бт. Т.2 Проблемы общей психологии / Под. Ред. В. В. Давыдова. — М., 1982. — С. 250.

9. Диянова З. В., Щеголева Т. М. Самосознание личности. — Иркутск, 1998.-С. 145.

10. Домрачева Е. Н. Влияние способности к рефлексии на успеваемость учебной деятельности подростка. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — 1 марта.

11. Зaброцький М. М. Основи вiкової психологiї. Нaвчaльний посiбник. Тeрнопiль: Нaвчaльнa книгa — Богдaн, 2006. — с. 110.

12. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993. 99c.

13. Захарова А. В. Структурно — динамическая модель самооцінки // Вопр. Психол. — 1989. — № 1. — С.5−14.

14. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / За ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. — Житомир: Вид-во Рута, 2006. — С. 45 — 53.

15. Костюк Г. С. Здібності та їх розвиток у дітей. — К.: Товариство Знання, 1963. — 80 с.

16. Кригер Г. Н. К изучению проблемы структуры самосознания личности в отечественной психологии Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов". — Вып. 2. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. — 410 с.

17. Липкина А. И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1976. — 64с.

18. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.- с.51−55.

19. Медведева Н. И., Харченко Д. Г. Влияние самооценки подростка на успешность учебной деятельности.

20. Музика О. Л., Загурська І.С. Самооцінка і розвиток творчих здібностей: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. — Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2007. — 168с.

21. Носенко Э. А. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — № 1. — С. 16−25.

22. Общая психология. под ред. А. В. Петровского, М., Просвещение, 1977. — 479с.

23. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987. -210с.

24. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. Реан А. А. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. — 656 с.

25. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. — 1960. — № 3. — С. 3−15.

26. Спeциaльнaя психология: Учeб. пособиe для студ. высш. пeд. учeб. зaвeдeний / В. И. Лубовский, Т.В. Розaновa, Л.И. Солнцeвa и др.; Под рeд. В. И. Лубовского. — 2-e изд., испр. — М.: Просвещение — С. 718.

27. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М, 1961. — С. 920.

28. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977. -С. 95 — 100.

ДОДАТКИ ДОДАТОК, А Бланки дослідження розвитку самооцінки здібностей.

(Методика визначення динаміки здібностей) Рефлексія здібностей.

Рефлексія здібностей.

Соціальна рефлексія.

Соціальна рефлексія.

ДОДАТОК Б Усереднені дані за результатами дослідження рефлексії здібностей (діяльнісний компонент).

ДОДАТОК В Усереднені дані, отримані в результаті дослідження рефлексії здібностей (операційно-когнітивний компонент).

Усереднені дані за результатами дослідження рефлексії здібностей (референтний компонент).