Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до формування мовленнєвих компетентностей на уроках української мови

Курсовий проект На тему: «Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до формування мовленнєвих компетентностей на уроках Української мови»

Зміст

1. Вступ

2. Лінгводидактичні орієнтири сучасної початкової мовної освіти в Україні

3. Підготовка майбутніх учителів до формування мовно-мовленнєвої компетентності молодших школярів

4. Реалізація компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів української мови

5. Соціокультурна складова у змісті початкового курсу Української мови

6. Формування мовно-мовленнєвих компетентностей у майбутніх учителів початкових класів у процесі вивчення курсу «Українська мова за професійним спрямуванням»

7. Висновок

8. Список використаної літератури вчитель українська мова компетентність школяр

1. Вступ

Рідне слово — яскраве, образне, педагогічно доцільне, висококультурне, філософсько-світоглядний чинник «Я». Саме рідне слово виховує ціннісне бачення світу, формує національну психологію, характер, світобачення особистості.

Без мовного зв’язку з рідним народом немає повноцінного національно-духовного життя й самовияву особистості. Ці характеристики повною мірою стверджують місію вчителя української мови, котрий засобами переконливого, дієвого слова підносить авторитет рідної мови, формує культуру мовлення юних громадян Української держави.

Проблеми духовного стану українського суспільства, реального утвердження державності української мови в усіх сферах офіційного і неофіційного використання, зниження мовленнєвої культури громадян сьогодні хвилюють науковців-філологів, культурологів, педагогів, громадськість.

Рідна мова, словесність складають ту скарбницю, в якій зосереджуються внутрішні сили народу, основні початки виховання національної самосвідомості громадянина України, соціального іміджу, міжнародного авторитету.

Світові тенденції глобалізації, соціально-економічні трансформації в Україні початку XXI століття, криза знаннєвоцентричної парадигми зумовили якісні зміни у професійній підготовці вчителя української мови. Безумовно, незаперечною є роль вітчизняної системи освіти, яка впродовж тривалого часу забезпечувала ґрунтовну підготовку спеціалістів для масового, стабільного виробництва та школи, виховувала колективістські якості й водночас другорядність власне самої особистості. Разом з тим сьогодення з його стрімким потоком інформації, мобільними технологіями, акцентом на особистісній орієнтації потребує як «зміни самого феномена знання, зміцнення загальнокультурного фундаменту освіти; пріоритету самостійності, розвитку умінь мобілізувати особистісний потенціал» (В.Болотов, В. Сериков), так і суттєвих змін у навчально-пізнавальній, науково-дослідній, практичній складових системи професійної підготовки вчителів.

2. Лінгводидактичні орієнтири сучасної початкової мовної освіти в Україні

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті передбачає забезпечення особистісного розвитку школярів, зокрема, їхніх інтелектуальних, моральних якостей і фізичного удосконалення. Істотною передумовою реалізації зазначених цілей є зміст освіти, оскільки, крім традиційних знань, умінь і навичок, вводяться нові елементи змісту, а саме: формування особистісного досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу в цілому і до мовленнєвої дійсності зокрема. З урахуванням соціальної і педагогічної значущості рідної мови для становлення і розвитку кожної особистості, цьому предметові в системі шкільного навчання і виховання відводиться об'єктивно особлива роль. Адже набуті в початкових класах особистісні якості, пов’язані з мовленням, не тільки забезпечують основу подальшого навчання, виховання і розвитку підлітків і старшокласників, а й значною мірою зумовлюють практичну, громадську і професійну діяльність дорослої людини.

Принципово важливим є те, що зазначені нові компоненти змісту вперше мають стати об'єктами контролю й оцінювання з виявленням обов’язкових результатів, які закладено в Державному стандарті навчання української мови.

Треба зазначити, що в останні десятиліття у визначенні і досягненні цілей початкового навчання української мови намітилися істотні позитивні зміни. Зокрема, висунуто на передній план ідею практичного опанування мови, однак слід визнати, що ні в програмах, ні в підручниках з української мови, створених у 70-ті роки, у процесі переходу на трирічне початкове навчання, розділ «Розвиток мовлення» не знайшов належної предметної реалізації. Один із провідних принципів програми — її мовленнєва спрямованість — на практиці залишався до певної міри тільки задекларованим. Недолік полягав передусім у тому, що учні не одержували будь-яких мовленнєвознавчих уявлень і понять, які могли б стати основою вироблення в них навичок усного і писемного зв’язного мовлення. Так, якщо окремі норми літературної мови (орфоепічні, орфографічні, граматичні) молодші школярі опановували з опорою на елементи відповідної мовної теорії, то формування вмінь зв’язно висловлюватися, робота над культурою мовлення і спілкування досі проводилася на основі мовного чуття, наслідування, суто практично. А тим часом у сучасній педагогічній науці діє положення про те, що на базі теоретичних узагальнень уміння і навички формуються значно успішніше.

З огляду на зазначене конструювання нового курсу української мови для 4-річної початкової школи означає не просто деяке його доповнення розділами, окремими мовними і мовленнєвими поняттями, хоча й це, безумовно, має місце, а передбачає докорінну перебудову змісту і структури, спрямовану на досягнення головних цілей, що випливають із завдань, поставлених перед школою. У початковому курсі української мови дедалі чіткіше виявляються дві взаємозв'язані складові - мовленнєвий розвиток учнів і їхня мовна освіта, причому, саме в такому співвідношенні, а не навпаки, як це було раніше, в традиційних програмах. Основні методичні принципи, за якими мають реалізуватися зазначені аспекти, такі: система вивчення предмета повинна забезпечувати зв’язок мови і мовлення, мовлення і мислення, постійне тренування учнів у висловлюванні думок; мовні знання тут — не самоціль, а засіб формування й удосконалення структури думки, що виявляється у побудові висловлювань; знання, уміння і навички розглядаються як умова і компонент розвивального навчання.

Доцільно взяти до уваги те, що сучасний процес удосконалення змісту і методів навчання української мови в початковій школі ґрунтується на нових досягненнях лінгвістичної науки, зокрема, теорії тексту, а також психолінгвістики, предметом вивчення якої є закономірності сприйняття і породження висловлювань. Саме вони лягли в основу розвитку зв’язного мовлення школярів, яке до цього переважно спиралося на інтуїцію, мовне чуття, найчастіше — на зразок. Саме теорія мовленнєвої діяльності послужила поштовхом для нових досліджень мовленнєвого розвитку дошкільників, молодших учнів, підлітків; її основні ідеї, пов’язані з чотирма фазами зв’язного висловлювання, стали активно застосовуватися методистами у навчанні мови [1; 6].

Нині особливої ваги набуло також обґрунтування, відображення у програмах і реалізація в навчально-методичних комплектах ідеї міжрівневих мовних зв’язків. У сучасній лінгвістичній науці визначено п’ять основних рівнів: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологічний та синтаксичний. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із зазначених компонентів органічно взаємопов'язаний з іншими. Тому в побудові сучасного курсу української мови в 4-річній початковій школі ми виходимо із загального положення про те, що мова становить не лише структурну єдність, але й складне функціональне ціле; що її функціонування обумовлене суспільним значенням мови і зв’язком із психічною діяльністю людини. Взаємозв'язки в мові об'єктивні і представлені різноманітними видами і формами свого вияву. Для теорії і практики навчання української мови в початкових класах особливого значення набуває забезпечення таких міжрівневих зв’язків, які б у загальних рисах відображали живу природу мовної системи з урахуванням принципу навчально-методичної доцільності.

Недоліком традиційного структурування програми з української мови було те, що вона в своїй основі відповідала вузівському принципу лінійного опису рівнів — від фонетики і графіки до синтаксису. Така орієнтація, безумовно, відводила процес навчання мови в початкових класах від його основної мети — розвитку мовлення, зводячи до засвоєння молодшими школярами сухої мовної теорії. Мовленнєві вміння і навички за такого структурування курсу, як справедливо зазначає відомий російський методист А. Ю. Купалова, ставали не основними, а залишалися другорядними. Їх можна було формувати, враховуючи тільки можливості того чи іншого розділу мови. Вторинною, додатковою у багатьох випадках була і сама робота над навичками мовлення.

З орієнтацією на нову мету навчання — формування й удосконалення вмінь і навичок володіння мовою в усіх сферах, видах і типах мовленнєвої діяльності - постала необхідність змінити передусім структуру цього предмета. Учитель початкових класів має допомогти школярам усвідомити, що вони повинні говорити і писати зрозуміло для інших, що існують спеціальні правила (норми), яких необхідно дотримуватись. А тому традиційних знань з фонетики і граматики недостатньо, щоб користуватися мовою як засобом спілкування. Для цього слід знати ще й найважливіші соціальні, ситуативні та контекстуальні правила і зважати на них. Існують норми комунікативної компетенції: що саме? де? коли? як? говорять і мають говорити люди в тих чи інших ситуаціях. Саме вони зможуть забезпечити кожному випускникові загальноосвітньої школи важливу для їхньої життєдіяльності загальну мовленнєву компетентність. Тому вчитель у доступній формі має ознайомити наймолодших школярів з цими правилами, навчити користуватися ними в повсякденному житті.

Таким чином, у змісті початкового мовного курсу ми поєднали системно-описовий і комунікативно-діяльнісний підходи до відбору і структурування навчального матеріалу, надавши перевагу останньому. А це передбачає орієнтацію на відомі чотири фази мовленнєвих дій (орієнтування, планування, висловлювання, контроль і корекцію висловлювання), яка поєднується з традиційним підходом до розвитку мовлення школярів, що ґрунтується на знаннях і вміннях щодо основних мовних одиниць. Йдеться про удосконалення (а в роботі з нинішніми шестирічними першокласниками — і формування) звуковимови і на цій основі - нормативних орфоепічних навичок; про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення.

Перша складова системи роботи над мовленнєвим розвитком молодших школярів полягає в удосконаленні дитячої звуковимови, розвитку різних сторін мовленнєвого слуху, що забезпечує успішне аудіювання і правильне говоріння. У цій роботі ми, методисти, маємо враховувати такі основні моменти: п о — п е р ш е, до школи приходить частина дітей-шестирічок з недосконало сформованими органами мовлення, з так званими, органічними вадами вимови. Вони потребують кваліфікованої логопедичної допомоги, яку з відомих причин не завжди, особливо в сільській місцевості, зможуть отримати. Зважаючи на це, на сторінках журналу «Початкова школа» подано ряд публікацій з рекомендаціями для класоводів щодо цієї проблеми; п о — д р у г е, до шкіл і класів з українською мовою навчання приходить частина дітей, які в дошкільному житті спілкувалися в сім'ї іншою мовою — російською, угорською, польською, кримськотатарською та ін. У цих випадках учитель обов’язково має враховувати, що рівень аудіювання цих дітей буде набагато нижчим, ніж їхніх українськомовних ровесників. І якщо з таких дітей складається цілий клас, то добукварний (підготовчий) період навчання грамоти тут не можна ніяк скорочувати, а то й слід буде продовжити; п о — т р е т є, не можемо не брати до уваги впливів на дитячу вимову діалектного середовища.

Процес формування мовної особистості молодшого школяра, часові рамки, які відводяться, зокрема, на період навчання грамоти, де є можливість послідовно приділити увагу всім без винятку звукам української мови, дозволяють скоригувати дитячу вимову щодо нормативного вимовляння голосних і приголосних української мови. Зауважимо при цьому, що сам процес навчання читати українською мовою також помітно сприятиме успіхові цієї роботи, оскільки українське письмо переважно ґрунтується на фонетичному принципі. Порівняймо, наприклад, з російською мовою, де так широко і яскраво виявлене нормативне редукування (скорочення) голосних звуків або їх взаємонаближення у вимові. Натомість, в українській мові, за винятком звуків [е] - [и] в ненаголошених позиціях, в усіх інших випадках маємо повноголосу, чітку вимову голосних. Таку саму картину маємо і в системі дзвінких та глухих приголосних, де, на відміну від російської, польської та інших мов, дзвінкі приголосні звуки у так званих слабких позиціях вимовляються чітко, не втрачаючи своєї дзвінкості. Знову ж таки, в процесі опрацювання кожної окремої літери — б, д, з, ж, г, ґ, буквосполучень дз, дж учитель має достатньо можливостей, щоб сформувати в учнів правильну навичку літературного, нормативного вимовляння цих звуків (відповідно й читання) в окремих словах, у реченнях і текстах.

Кілька слів щодо нормативного наголошування слів. Найчастіше чуємо помилки в наголошуванні не звичайних, загальновживаних слів (хоча й тут вони трапляються), а в тій лексиці, яку вводить до учнівського словника саме вчитель-класовод у процесі навчальної діяльності. Візьмімо до уваги таку особливість професіограми вчителя початкових класів, як багатопредметність. Якщо до п’ятого класу приходять учні з неправильною вимовою таких термінів, як читбння, вирбзне, завдбння, запитбння, внрші, ознбка предмйта, добэток, мнужник, чисйльник, знамйнник, одинбдцять, чотирнбдцять, сантимйтр, кіломйтр, об'єґм, листопбд, множинб, котръй, новъй та ін., то вчителі-предметники, як правило, неспроможні подолати цих вимовних помилок до закінчення учнями середньої школи. І це колесо помилок робитиме в майбутньому нові оберти.

Те саме стосується і роботи над словом. Адже за умови повсякденної уваги вчителя до словникової роботи (на уроках з різних предметів!) у початкових класах словниковий запас молодших школярів, за даними дослідників дитячого мовлення, щоденно збільшується в середньому на 5−7 слів. Якщо на початку шкільного навчання, за даними дослідників дитячого мовлення, він становить у середньому від 3 до 4,5−5 тис. слів, то на завершення початкового навчання він майже потроюється і становить 9−12 тис. І забезпечується це насамперед систематичною, цілеспрямованою словниковою роботою. Новий підхід до формування і структурування змісту початкового мовного курсу передбачає опрацювання спеціального лексичного розділу, у якому роботу над окремими лексикологічними поняттями (багатозначність, синоніми, антоніми, омоніми) зведено не до принагідних вправ, а в чітку систему.

Таким чином, виходячи з принципу змістового узагальнення, новий курс початкового навчання української мови для 4-річної школи ми побудували з таких безпосередньо взаємопов'язаних розділів: «Мова і мовлення», «Текст», «Речення», «Слово» (сюди належать підрозділи «Значення .слова», «Будова слова», «Частини мови»), «Звуки і букви». Нове структурування навчального матеріалу, як бачимо, дає змогу опановувати всі мовні одиниці - речення, словб, звуки мовлення — на основі зв’язних висловлювань (тексту), а також з опорою на здобуті учнями і відомості про текст, усне і писемне мовлення. Саме такий підхід до структурування шкільного мовного курсу забезпечує його функціональність, коли мовні одиниці нижчого рівня функціонують у структурі одиниць вищого рівня.

Зауважимо, що із введенням до програм і підручників нового розділу «Мова і мовлення» ці поняття чітко розмежовуються: м о в л е н н я — діяльність, сукупність практичних умінь людини, що формуються у процесі слухання, говоріння, читання, письма, власне це сам процес спілкування; м о в, а — це засіб спілкування, знакова система, яка використовується у мовленні.

Перед методикою початкового навчання стоїть проблема забезпечити насамперед усвідомлення учнями комунікативної функції мови. А тому більшість мовних і мовленнєвих вправ має виконуватись саме з метою комунікації, спілкування. Сюди належать і створення мовленнєвих ситуацій для побудови учнями коротких монологічних і діалогічних висловлювань і розвиток мотивації до таких висловлювань, орієнтування їх на слухача або читача, і вироблення вмінь накопичувати для цього мовний матеріал, і робота над удосконаленням власних висловлювань.

Виділення в структурі початкового курсу в розділі «Слово» невеликого підрозділу «Значення слова» дає змогу організувати роботу над ним на принципово нових засадах порівняно з тим, як це було в програмах до 80-х років, коли цей розділ, надзвичайно значущий для проблеми мовленнєвого розвитку школярів, був представлений виключно з граматичного боку частинами мови — іменник, прикметник, дієслово, прислівник, особові займенники. Нині опрацювання кожної частини мови здійснюється в двох аспектах: спочатку засвоюються учнями її лексичні характеристики (наприклад, іменники бувають багатозначні, серед них є синоніми, антоніми, омоніми), а потім паралельно здійснюється робота над лексико-граматичними і суто граматичними категоріями цієї частини мови, з виявленням їх функціональних значень у реченні, в тексті.

У роботі над формуванням і вдосконаленням граматичного ладу мовлення, над власними висловлюваннями учнів учитель скеровує їхню мовленнєву діяльність таким чином, щоб жоден із її закономірних етапів не скорочувався або не випадав. Спостереження свідчать, що з чотирьох видів мовленнєвої діяльності вчителі найменше приділяють уваги аудіюванню (слуханню і розумінню), сподіваючись, очевидно, що дитина, яка опанувала мову в дошкільному віці, не потребує в цьому спеціальних навчальних вправ. Водночас практика показує, що це не завжди так. Текстова основа у вивченні і мовної теорії, і в засвоєнні текстологічних знань потребує посиленої уваги до формування в учнів умінь слухати і розуміти, сприймати інформацію, сортувати її, виділяти головне й утримувати його в пам’яті, орієнтуючись на логіко-смислові частини прослуханого під час його переказування. Взагалі, ця робота тісно пов’язана з різними видами навчальних переказів, здійснюваних школярами в усній і писемній формах.

У сучасній методиці текст з будь-якого предмета (математики, природознавства, навіть музики і співів) слід розуміти не як пакунок, з якого можна здобути певну інформацію, а як своєрідний діалог між його творцем і читачем або слухачем. Творець тексту, мовець, у тому числі й школяр, має орієнтуватися на адресата мовлення, у чомусь його переконуючи, щось доводячи, описуючи, розкриваючи істотні ознаки предмета, явища, події, про щось розповідаючи так, щоб слухач одержав чітке уявлення про мету і зміст сприйнятого висловлювання. Як бачимо, у результаті такої роботи може бути створено тексти різних типів — розповіді, описи і міркування. Такий, по суті, діалогічний підхід до творення текстів необхідно виробляти в учнів під час роботи над переважною більшістю їхніх зв’язних висловлювань.

Треба зазначити, що слабкою стороною традиційної системи навчання мови було розрізнене засвоєння молодшими школярами знань, що належать до різних рівнів мовної системи, а також відсутність їх функціональної спрямованості. Причиною цього була слабка опора на текст.

Саме тому автори навчально-методичних комплектів з рідної мови, призначених для молодших школярів, у доборі текстів для підручників, навчальних посібників, дидактичних матеріалів мають орієнтуватися на читача 6−9-річного віку. Адже не всі твори, написані, письменниками навіть на дитячу тематику, можуть бути успішно сприйняті дітьми. Є твори для дітей, а є - про дітей, і вони не є однозначними для сприйняття і розуміння. Дібраний текст вправи у підручнику з рідної мови повинен дати можливість організувати роботу над ним у руслі всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності: учні сприймають текст на слух і в ході бесіди засвідчують його розуміння, читають, відпрацьовуючи необхідні якості читання, відтворюють його зміст уголос, співвідносять відтворене з авторським оригіналом, уточнюють, здійснюють самоабо взаємооцінку, при потребі записують його повністю або частково. Крім цього, відповідно до виучуваної мовної теми, учитель на основі цього тексту має можливість запропонувати учням цілий комплекс завдань, метою яких є спостереження і виявлення функціональної ролі тієї чи іншої мовної одиниці, її лексичної чи граматичної категорії в тексті, у структурі зв’язного висловлювання.

До речі, якщо в основі вправи лежить текст, а не розрізнений мовний матеріал, то вчитель-класовод з огляду на потреби класу, окремих учнів сам може дібрати за його змістом такі додаткові завдання, навіть не передбачені в самому підручнику.

Нині ідея комунікативного навчання все більше охоплює і граматику. Нам імпонує думка відомого психолінгвіста Аеліти Маркової, яка вважає, що на відміну від традиційної практики, коли робота з розвитку мовлення тільки вкраплювалась у граматичні теми, необхідно включити шкільний розділ граматики в курс теорії висловлювання. Замість двох паралельних ліній у шкільних програмах — граматика і розвиток мовлення — вона пропонує побудувати єдиний курс теорії висловлювання[ 5: с. 44 ]. Тому на відміну від традиційної описової, граматика має стати у шкільному курсі функціональною.

Перед методикою початкового навчання стоїть проблема забезпечити насамперед усвідомлення учнями комунікативної функції мови. А тому більшість мовних і мовленнєвих вправ має виконуватись саме з метою комунікації, спілкування. Сюди належать і створення мовленнєвих ситуацій для побудови учнями коротких монологічних і діалогічних висловлювань і розвиток мотивації до таких висловлювань, орієнтування їх на слухача або читача, і вироблення вмінь накопичувати для цього мовний матеріал, і робота над удосконаленням власних висловлювань.

Це допоможе школярам краще зрозуміти роль виучуваних мовних засобів для досягнення комунікативної мети (спілкування, вираження думки). Наприклад, для художнього опису певного предмета, особи чи явища використовують різноманітні прикметники, а трудовий процес описують за допомогою дієслівних форм. Про один і той самий предмет можна розказати не лише художньо, із застосуванням різноманітних виражальних засобів, а й науково-популярно, де на першому плані - точна, достовірна характеристика предмета. За такого підходу робота з розвитку мовлення набуває більшої цілеспрямованості, діти вчаться конкретних умінь: будувати текст, створювати тексти різних типів (розповідь, опис або міркування) та стилів (художнього, науково-популярного, ділового), підпорядковуючи його меті, ситуації та адресату висловлювання.

У сучасній методиці розвитку мовлення розроблено також перелік конкретних умінь, які формуються в учнів у процесі підготовчої роботи до написання творів. Відповідно до цього нові підручники та навчально-методичні комплекти з української мови підпорядковані розвитку таких умінь.

Зазначимо, що пропонована концепція конструювання початкового курсу рідної мови співвідноситься з розроблюваним у сучасній дидактиці принципом єдності змістової і процесуальної сторін навчання. Це вимагає розглядати зміст освіти на рівні навчального процесу і дає можливість коригувати його, видозмінювати, удосконалювати, виходячи з реальних особливостей кожного класу, вчителя. Таким чином, дидактична модель предмета — це певна цілісність, що охоплює два блоки: основний, куди входить насамперед зміст, заради якого цей предмет введено до навчального плану, і додатковий або процесуальний, який забезпечує засвоєння знань, формування спеціальних умінь, загальний розвиток і виховання.

У сучасних дослідженнях з методики навчання мови підкреслюється, що вдосконалення цього процесу визначається не лише пошуками нових його шляхів і способів, але й характером опису, способом викладу тем у підручниках. При цьому зазначається, що принципи добору мовного матеріалу на сьогодні розроблено глибше, ніж його опису і структурування. Треба погодитися з цим зауваженням і щодо методики навчання української мови. Зважаючи на це, класифікацію виучуваного матеріалу, його опис і введення у навчальний процес ми здійснили в нових підручниках з орієнтацією на його навчально-методичну доцільність, придатність для спілкування. Такий принцип Т.Г. Рамзаєва називає частотно-мовленнєвим [8: с. 25].

У процесі розробки державного стандарту з української мови бралося до уваги положення сучасної дидактики, що навчальний зміст будь-якого шкільного предмета не повинен бути скороченим і спрощеним віддзеркаленням курсу відповідної науки. Він має враховувати насамперед провідну мету її шкільного вивчення. Саме тому початковий (і весь шкільний) курс української мови, на відміну від вузівського, маючи за мету не системну лінгвістичну освіту, а достатній мовленнєвий розвиток школярів, складається з таких трьох змістових ліній — мовленнєвої, мовної і соціокультурної. Кожна з цих ліній має набути відповідного змістового наповнення і мати своє місце, відображення практично на кожному уроці.

Побудова сучасного мовно-мовленнєвого шкільного курсу сприятиме активному, динамічному формуванню мовної особистості. Адже ті види навчальної діяльності, які здійснюються в руслі комунікативного, лінгвістичного, культурологічного і діяльнісного аспектів курсу, забезпечуватимуть водночас соціалізацію школярів. За такого підходу до шкільної мовної освіти учень на уроці не залишається пасивним слухачем і мовчазним виконавцем письмових вправ за підручником, а в ролі активного співрозмовника, доповідача, коментатора, учасника діалогу і полілогу. Саме в таких формах активної навчальної діяльності виявляються адаптивні можливості освіти, відбувається активна соціалізація школярів, які в процесі навчання беруть участь у таких видах і формах діяльності, з якими їм доведеться зіткнутися в дорослому житті.

Важливою дидактичною ознакою нових підручників з мови є та, що подані в них теоретичні відомості та мовно-мовленнєві правила розраховані не стільки на запам’ятовування, скільки на практичне засвоєння. Таким чином, посилюється їх інструментальна роль, що вимагає піднесення пояснювальної функції. Зростає також значення і методичних вказівок та вимог до виконання учнями вправ. Формулювання їх доцільно спрямовувати на самого школяра, робити їх доступними для дитячого сприйняття. Тому удосконалюється і система умовних позначень. Зазначимо, що у сучасних підручниках чіткіше розмежовано ті теоретичні відомості, які молодші школярі мають засвоїти, і ті, котрі подаються з пропедевтичною метою, для загального ознайомлення та вивчення практичним шляхом.

Істотною складовою державного освітнього стандарту з української мови як мови навчання мови є система контролю й оцінювання навчальних досягнень школярів. У розроблюваних науковцями лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України методичних рекомендаціях щодо цього визначено об'єкти, функції і види контролю, в основі яких лежить компетентнісний підхід. Обґрунтовуються критерії оцінювання навчальних досягнень з усіх видів мовленнєвої діяльності за 12-бальною системою. У методичних рекомендаціях розробляються вимоги до усного і писемного мовлення школярів, до ведення учнівських зошитів, до оформлення письмових робіт.

У підготовці цієї важливої складової державного освітнього стандарту з рідної мови ми спираємося на думку й експертну оцінку наших провідних методистів у галузі початкової освіти, викладачів вищих навчальних закладів, досвідчених учителів-практиків, які мають досвід працювати в ситуаціях вибору педагогічних технологій і самостійного їх конструювання.

Усі, хто причетний до навчально-виховного процесу в початковій школі (учителі, керівники школи, методисти, автори програм і підручників, батьки), мають усвідомити, що початковий курс мови є справді початковим. І тут у вимогах до молодших школярів треба знайти розумну міру доступності. Практична мовленнєва спрямованість початкового навчання полягає передусім у тому, що контролюватися мають не стільки знання про мову, скільки мовні вміння, а саме: будувати речення, різні за структурою, метою висловлювання та інтонацією; правильно утворювати форму слова й поєднувати її з іншими; будувати словосполучення, додержуючи норм лексичної сполучуваності, не порушувати норм вимови й наголошування уживаних знайомих слів.

Звертаємо увагу на те, що сучасна програма з мови для початкових класів [7], на відміну від програм попередніх десятиліть, високо технологізована. Вона містить чіткий перелік практичних мовленнєвих і мовних умінь, якими мають оволодівати учні.

Реформування шкільної мовної освіти природно розпочинається з початкової ланки, але проблеми, які виникають у цьому процесі, мають вирішуватися у тісній співпраці класоводів з учителями-словесниками. Тільки за умови професійного спілкування вчителів, початкових класів, по суті, першовчителів рідної мови, з педагогічним колективом основної школи можна буде чекати істотних досягнень у результативності і дієвості шкільної мовної освіти, реалізації поставлених перед нею сучасних цілей.

3. Підготовка майбутніх учителів до формування мовно-мовленнєвої компетентності молодших школярів

З-поміж предметів початкового шкільного курсу вирішальна роль у навчанні, вихованні і розвитку особистості належить рідній мові. Адже саме від умінь і навичок з рідної мови (читати, запитувати і відповідати, розповідати, переказувати почуте й прочитане, висловлювати свої думки усно й письмово) залежатимуть успіхи школяра в оволодінні знаннями з усіх інших предметів, зростання його загального розвитку, підвищення культурного рівня, розширення кругозору.

Реалізація нової мети шкільної мовної освіти — формування й удосконалення умінь і навичок учнів щодо володіння рідною мовою в усіх сферах і видах мовленнєвої діяльності - вимагає якісної мовно-мовленнєвої і методичної підготовки вчителя початкових класі у вищому педагогічному навчальному закладі.

Майбутній спеціаліст початкової ланки освіти має осмислити основні цілі й завдання початкового курсу української мови, сприйняти й усвідомити ті науково-методичні концептуальні засади, на яких ґрунтується його сучасна модернізація; знати актуальні проблеми методики української мови на сучасному етапі, особливості змісту й організації навчання мови і мовлення, методичні поради до вивчення окремих розділів шкільної програми.

Проблеми професійної підготовки вчителів початкових класів розглядаються у працях учених Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, В. Бондаря, І.Зязюна, О. Савченко, Л. Хомич, І.Шапошнікової та ін. Мовленнєві вміння вчителя як об'єктивна ознака його готовності до професійної діяльності вивчалися в дослідженнях Ш. Амонашвілі, Н. Головань, О. Горської, О.Іванової, В. Каліш, В. Усатого та ін. Проте питання підготовки студентів до формування мовної особистості молодшого школяра ще потребує додаткової уваги.

Завдання нашої статті - розкрити окремі аспекти методики підготовки майбутніх учителів до формування мовно-мовленнєвої компетентності учнів початкових класів, апробованої нами в курсах «Методика викладання української мови» та «Актуальні проблеми початкового навчання мови» .

Формування мовної особистості молодшого школяра має здійснюватися з урахуванням компетентнісного підходу, оскільки саме володіння ключовими компетентностями передбачає готовність використовувати засвоєні знання, навчальні уміння й навички, способи діяльності для розв’язання практичних, пізнавальних, комунікативних завдань.

Аналіз висновків дослідників О. Лурія, І. Горєлова, І. Зимньої, О. Кубрякової та ін. дав можливість розглядати явище компетентності у мові як результат її застосування, «володіння мовою, поєднуючи в цьому понятті ознаки двох понять «мовна і мовленнєва компетенція» .

Мовленнєва компетентність є поняттям комплексним. Спираючись на мовну компетентність, вона охоплює систему мовленнєвих умінь (основних елементів культури слухання і мовлення), формування яких має здійснюватися в 1 — 4 класах відповідно до вимог програми.

Мовно-мовленнєва компетентність особистості виявляється у засвоєнні знань про мову і сформованості умінь користуватися нею, багатством її виражальних засобів залежно від мети та умов спілкування.

Досліджуючи питання підготовки студентів до формування мовної особистості учнів початкових класів, ми брали до уваги технологічний підхід в освіті, а також визначені у педагогіці професійні особливості мовленнєвої діяльності вчителя: а) учитель спеціально організовує цю діяльність, керує нею залежно від умов педагогічного спілкування; б) кінцевим результатом такої діяльності є досягнення гуманістично спрямованої мети, пов’язаної з вихованням учнів; в) добір мовних і мовленнєвих засобів здійснюється залежно від потреб, завдань взаємодії вчителя з учнями; г) мовленнєва діяльність педагога в реальній ситуації спілкування будується на відтворенні (рефлексії) стану, поведінки, реакції учнів, вона регулюється змістом зворотної інформації, яку отримує вчитель; д) мовлення вчителя є предметом його педагогічного аналізу й самоаналізу, постійного самовдосконалення.

Ознайомлення майбутніх фахівців з психолого-педагогічними, лінгвістичними і методичними передумовами формування мовно-мовленнєвої компетентності учнів здійснюється на лекціях, практичних заняттях з методики викладання української мови, під час самостійного опрацювання окремих тем курсу та в науково-дослідній роботі. Студентам необхідно дати орієнтири в тому, які вимоги до знань учнів вони мають ставити. Як у цих вимогах поєднувати настанову на запам’ятовування окремих лінгвістичних відомостей з прагненням стимулювати мислительну активність учнів, спрямовану на творче застосування здобутих теоретичних знань у практичній мовленнєвій діяльності. Йдеться про те, що коли мовне або мовленнєве поняття, мовна або мовленнєва норма подаються в підручнику у формі визначення, правила, то це зовсім не означає, що й питання для перевірки їх засвоєння мають бути зорієнтовані переважно на звичайне відтворення поданих у підручнику формулювань. Наприклад: «Що таке текст?» «Що називається розповідним реченням?» «Що називається прикметником?» та ін. Зауважимо, що коли такі запитання інколи і ставляться перед учнями, то вони мають з вуст учителя звучати не як самоціль, а як засіб актуалізації засвоєних учнями мовних знань і їх застосування у процесі виконання завдань і вправ з різним рівнем самостійної мовленнєвої діяльності.

Учителеві важливо переконатися передусім у тому, що учень у с в і д о м и в подане правило чи формулювання і домагатися того, щоб він на основі здобутих знань навчився розв’язувати особистісно значущі практичні мовленнєві завдання, які виникають перед ним у процесі не тільки навчальної діяльності, а й у різних ситуаціях повсякденного життя і спілкування в школі і поза школою. Для цього слід поставити перед ним такі запитання або завдання, які вимагають певного розчленування правила, визначення, опори на істотні ознаки мовного поняття, на прийоми застосування засвоєного правила, поняття в мовній і мовленнєвій діяльності, на наведення відповідних мовних прикладів або мовленнєвих ситуацій, які свідчитимуть, що учень свідомо засвоїв це поняття, правило, настанову чи пораду. Виявлені мовні і мовленнєві вміння можуть розглядатися як предметномовна компетентність у дії, як уміння ефективно здійснювати комунікацію, яка в сучасному суспільстві набуває всеохоплювального характеру. Важливо, щоб майбутні вчителі початкових класів, користуючись програмними вимогами, уміли добирати відповідні завдання для учнів з метою формування в них предметної компетенції з розділу, який опрацьовується .

Для прикладу наводимо такі завдання з двох розділів програми для 3 класу — «Текст» і «Речення»

ТЕКСТ

Уявлення про текст та його будову. Уявлення про змістовий зв’язок між частинами тексту.

1. 1. Прочитай текст. Який заголовок можна до нього дібрати?

Усі знають цю квіточку. Вона схожа на маленьке сонечко. Ціле літо цвітуть кульбабки на луках. Їхнє насіння зібране в пухнасту білу кульку. Дмухнеш на неї - і попливуть у повітрі легенькі насінинки. Жовта квітка кульбабки увесь день повертає за сонцем свою голівку.

2. Визнач у цьому тексті зачин.

3. Про що можна сказати в кінцівці цього тексту?

Типи текстів. Текстрозповідь, текст-опис, текст-міркування.

1. 1. Прочитай текст.

Пугач — красивий птах. У нього довгі крила жовтого кольору. Очі у пугача великі і круглі. Це нічний птах. Уночі він подає голосні звуки: «Пу-гу! Пу-гу!» Тому і називають цього птаха пугачем.

1. Це розповідь чи опис? Доведи свою думку.

2. 1. Послухай загадку. Про кого вона?

Пташечка невеличка, в неї білі щічки, сірі лапки, гарна шапка, фартушок жовтенький, голосочок тоненький.

Та ж ця пташка невеличка називається …

2. За допомогою якої частини мови автор зробив опис цієї пташки?

3. 1. Прочитай текст. До якого типу ти його віднесеш — до розповіді, опису чи міркування? Доведи.

РОМАШКА Проклюнулася на леваді маленька ромашка. Навколо високі трави стоять, і всім їм до ромашки байдуже.

Незатишно стало ромашці. Коли чує: хтось грає. Срібно так, солодко.

Розплющила ромашка очі - аж то бджілка кружляє. Її крильця бринять, і від того — музика.

Радіє зелена земля. Радіє синє небо. Ромашка підвела голову і розквітла: біла, біла, ще й з крапелькою жовтогарячого сонця.

І від того, що ромашка розквітла, літо стало ще краще.

Борис Харчук

4. 1. Прочитай текст і віднеси його до опису, розповіді чи міркування.

ОСА ЧИ МУХА?

А це що — також оса? Ану подивимося. В ос жорсткі щелепи-жувальця, а в цієї комахи довгий хоботок. Оси мають чотири крила, а тут тільки два. Отже, це муха, хоча й схожа вона на осу. Такі мухи називаються великоголовками.

Володимир Танасійчук

2. Доведи свою думку.

Виконуючи такі завдання, студенти самостійно знаходять відповідний мовний матеріал і пропонують різні методичні прийоми роботи з ним, наприклад:

1. Спостереження за мовними засобами тексту.

— Прочитайте текст.

Узимку чути посвисти червоно-рудих красенів-снігурів. З’являються вони в нас пізньої осені. Без них неможливо уявити зимовий ліс. Яскраво-червоні грудки відтіняють синювато-сірі спинки і гарненькі шапочки на голівках. Червоні й сіренькі пухнасті кульки зависають на тонких гілочках горобини, бур’янів. (А.Волкова)

— Які слова використав автор, щоб описати цих птахів? Чи можна описати снігурів без прикметників? Якими словами користується автор, щоб показати, що він любується птахами, що вони йому дуже сподобались?

2. Доповнення тексту словами.

— Які перші весняні квіти ви знаєте? Розгляньте квітку, зображену на малюнку. Як ви її впізнали? На що схожі листочки? Яка квіточка? Доповніть речення, щоб вийшов опис проліска (фіалки, сон-трави, конвалії). Чим приваблює ця квітка? 3. Добір лексики.

1) — Прочитайте текст.

У лисички зубки гострі, мордочка тоненька. Вушка в неї на маківці, хвостик довгий, кожушок тепленький. Добре лисичка прибрана: хутро пухнасте, золотисте. На грудях у неї жилет, а на шиї біленький комірець. (Костянтин Ушинський)

— Які ознаки лисички описано в тексті? Як описано лисичку — художньо чи науково? Уявіть, що вам треба розказати про лисичку на уроці природознавства. Як зміниться текст?

2) — До якого стилю — наукового чи художнього — ти віднесеш цей текст? Сосну в лісі зразу видно. В неї зверху стовбур, мов начищений самовар: мідно-чорний, блищить на сонці. Знизу — кора інша: коричнева і дуже товста. Сосновий ліс світлий і радісний. Приємно пахне смолою. (Ю.Єлін)

— Доведи правильність своєї думки. Опиши сосну так, як це робиться в довіднику про рослини. Почни так: «Сосна — це багаторічне дерево…»

3) — Якими словами можна описати кору берези? Як найкраще сказати про листочки? Хто бачив листочки берези? Розкажіть, які вони. Як описати березу, щоб передати її красу влітку? Уявіть, що до нас прийшла весна. Якою ми побачимо березу? А якою вона стане в пору пізньої осені?

Розробку студентами таких і подібних завдань спрямовано на розвиток практично-методичних умінь, необхідних для формування мовно-мовленнєвої компетентності молодших школярів.

РЕЧЕННЯ

Речення, різні за метою висловлювання та за інтонацією.

1. 1. Прочитай речення.

З ким ти дружиш? До кого ти ходиш у гості? Де ти береш книжки для читання? Який вид спорту ти найбільше любиш? Ким ти мрієш стати?

2. Які речення за метою висловлювання ти прочитав?

3. Які речення будуть звучати у відповідях на них?

4. Дай відповідь на останнє запитання окличним реченням.

2. Склади речення з метою про щось повідомити. Яке це речення за метою висловлювання?

3. Склади речення з метою про щось дізнатися. Яке це речення за метою висловлювання?

4. Склади речення, у якому ти товаришеві даєш якусь пораду. Яке це речення за метою висловлювання.

5. Склади речення, у якому ти з радістю повідомляєш, що розв’язав складну задачу. Яке це речення за метою висловлювання? А яке це речення за інтонацією?

6. Якими за метою висловлювання можуть бути окличні речення? Наведи приклади таких речень.

7. 1. Послухай народну пісеньку.

— Добрий вечір, зайчику, куди йдеш?

Скажи мені правдоньку, де живеш?

Отут живу в хатоньці край води.

А ти туди, лисонько, не ходи.

2. Скільки запитань прозвучало у пісеньці? Кому ці запитання були адресовані? Хто поставив зайчикові ці запитання?

8. 1. Прочитай текст. З яких речень за метою висловлювання він побудований?

ДОТРИМУЙСЯ ГІГІЄНИ ОЧЕЙ Ніколи не читай лежачи. Частіше відривай очі від книги і давай їм відпочити. Не дивися довго на яскраве світло.

Чи дотримуєшся ти цих правил? Які ще правила гігієни очей ти знаєш?

Звертання. Розділові знаки при них.

1. Побудуй речення зі звертанням до товариша по парті.

2. Побудуй речення до старшої людини, яку звуть Марія Петрівна (Володимир Павлович).

3. Побудуй речення зі звертанням до учнів свого класу. Запиши це речення.

4. Яким реченням розпочнеш лист до своєї бабусі? Запиши це речення.

5. 1. Прочитай вірш і спиши. Встав пропущені розділові знаки.

Роси, роси дощику яринэ, рости, рости житечко на лану.

На крилечках вітрику полети, колосочки золотом обмети.

Олександр Олесь

2. Підкресли звертання.

Головні і другорядні члени речення.

1. Як називаються головні члени речення? Що означає в реченні підмет? Що означає присудок?

2. Склади речення тільки з підмета і присудка. Пошир це речення другорядним членом.

3. Склади речення тільки з присудка і підмета. Пошир це речення другорядним членом.

4. Склади речення, у якому другорядний член відповідає на питання звідки? (як? коли? де?).

5. Додай до речень потрібний за змістом підмет.

Яскраво світить весняне … .

На деревах розпустилися перші … .

У березні розтанув останній … .

6. 1. Прочитай. За питаннями, що в дужках, пошир речення другорядними членами.

ГРОЗА

(Як?) насувалася гроза? (Де?) блиснула яскрава блискавка. (Де?) прокотився далекий грім. Поховалися (куди?) птахи. У верхів'ях дерев (як?) зашумів вітер. (Куди?) упали перші важкі краплини дощу.

7. 1. Прочитай речення. Яке воно за метою висловлювання?

На березі річки росте одинока берізка.

2. Побудуй різні питальні речення, які б стосувалися кожного слова в поданому.

8. Послухай речення. Назви в кожному з них головні члени.

Червоні снігурі стрибають по дворі. В задумі чорний крук присів на білий сук. Синиці голубі співають на вербі. На зиму омелюх пошив рудий кожух.

Володимир Лучук

9. Прослухай два речення і об'єднай їх в одне.

У нашому парку росте багато кленів.

У нашому парку росте багато беріз.

Орієнтовні тестові завдання до розділу «Речення»

1. Обведи кільцем номер правильного твердження.

За метою висловлювання речення поділяються на:

1. прості 2. розповідні 3. розповідні

складні питальні питальні

поширені спонукальні окличні

2. Заверши твердження.

У кінці спонукального речення може стояти …

3. Визнач, скільки речень у тексті.

Боцман вийшов полити гарячу палубу в руках у нього мідна трубка насоса з неї струмує прохолодна морська вода боцман чомусь забув одягти бриль, без кого в такі спекотні дні не обійтися.

1. Два.

2. Три.

3. Чотири.

4. Визнач, у якому реченні є звертання. Познач його (+).

1. Хай широке поле засівають зерном іскристим сівачі.

2. Засівайте, сівачі, широке поле іскристим зерном.

3. Широке поле сівачі засіяли іскристим зерном.

5. Познач речення, яке відповідає такій схемі.

======= куди? які? __________.

1. Калина вбралася в червоне намисто.

2. Крихким льодом укрилися калюжі.

3. Відлетіли у вирій сизокрилі журавлі.

6. Побудуй з поданих слів спонукальне речення.

Михайлик, дитячий, у, відводити, Оленка, садок.

Виконуючи такі завдання, студенти самостійно знаходять відповідний мовний матеріал і пропонують різні методичні прийоми роботи з ним, наприклад:

Відомо, що в структурі мовленнєвої діяльності важлива роль належить лексико-семантичному рівню, тому у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання мови приділяємо значну увагу роботі зі словом, спрямованій на збагачення, уточнення, закріплення й активізацію лексичного запасу.

Специфіка лексико-семантичного рівня мовної структури, його зв’язки з усіма іншими основними й неосновними рівнями визначає необхідність різнобічного підходу до слова в процесі вивчення рідної мови. У сучасних шкільних програмах з української мови розглядається широке коло питань, пов’язаних з вивченням лексики як системного явища. Наукове обґрунтування методики формування у молодших школярів лексичних умінь спирається на лінгвістичне положення про єдність мови і мовлення. З огляду на це в процесі ознайомлення учнів з лексичними явищами рідної мови необхідно, керуючись принципом практичної доцільності, відібрати насамперед такі лексичні засоби, які дадуть можливість активно використовувати їх у власному мовленні.

Знання лексичного значення слова і вміння його визначати відіграють важливу роль у поповненні словникового запасу молодших школярів, у їхньому мовленнєвому розвитку. Адже зв’язне мовлення учнів має ґрунтуватися на їхньому словниковому запасі, на вмінні знаходити для вираження думки відповідні лексичні засоби та співвідносити їх зі сферою вживання, з орієнтацією на стильову особливість створюваного тексту. Тому, як свідчить практика, майбутніх спеціалістів початкової ланки освіти в процесі роботи над різними розділами методики викладання української мови, а особливо над методикою розвитку мовлення, необхідно навчити добирати завдання, які забезпечують тісний взаємозв'язок лексико-граматичних знань та розвитку мовленнєвих умінь і навичок учнів.

З цією метою на заняттях з методики викладання української мови рекомендуємо розробляти підготовчі вправи для формування у молодших школярів умінь відбирати мовний матеріал для складання текстів різних типів і стилів та користуватися мовними засобами відповідно до мети висловлювання. Треба мати на увазі, що в сучасній методиці навчальний текст з будь-якого предмета, не тільки в підручниках з мови і читання, а й математики (текстові сюжетні задачі, певні визначення математичних понять, поради, алгоритмічні настанови щодо практичного застосування окремих правил тощо), тексти в підручниках з природознавчих предметів, музики і співів учні вчаться розглядати і розуміти не як певний пакунок, з якого можна дістати якусь інформацію, а як своєрідний діалог між його творцем і читачем або слухачем. Творець тексту, у тому числі й молодший школяр, який самостійно створює його в процесі навчальної діяльності, має орієнтуватися на адресата висловлювання: у чомусь його переконувати, щось доводити, описувати, розкриваючи істотні ознаки, характеристики предмета, події, явища, про щось розповісти так, щоб адресат одержав чітке уявлення про мету і зміст створеного тексту. Такий, по суті, діалогічний підхід до сприйняття і створення учнівських висловлювань учитель має виробляти в молодших школярів на кожному уроці мови.

Текстовб основа в системі навчальних вправ підручників сприяє посиленню учнівської уваги до опанування таких важливих загальнонавчальних умінь, як слухати, читати і розуміти почуте й прочитане, не тільки сприймати інформацію, а й здобувати її, сортувати, трансформувати, активно обмінюватися нею, виділяти логіко-смислові частини прослуханого, прочитаного під час переказування. Звертаємо увагу на нові рубрики на сторінках підручників з рідної мови для початкових класів: Попрацюймо разом! Попрацюймо колективно! Попрацюйте в парах! Виконайте завдання в групах! Побудуйте діалог! Міркуйте так. Візьми до уваги! Перевір за словником та ін.

Як бачимо, побудова сучасного початкового мовно-мовленнєвого курсу, на відміну від того, коли мовленнєві відомості, мовленнєві завдання тільки принагідно вкраплювалися в мовну теорію, у навчальний процес, сприяє активному, динамічному формуванню дитячої мовної особистості, її активному інтегруванню в суспільне середовище. Слід підкреслити, що ті види навчальної діяльності, які відповідно до Державного освітнього стандарту з освітньої галузі «Мови і літератури» здійснюються в руслі мовленнєвої, мовної і соціокультурної змістових ліній курсу, значною мірою сприяють забезпеченню соціалізації молодших школярів. Сучасний школяр на уроці рідної мови виступає не тільки в ролі слухача, тим більше пасивного, а насамперед у ролі активного співрозмовника, доповідача, коментатора навчальних ситуацій, у яких беруть участь однокласники, учасника навчальних діалогів і полілогів. Саме в таких формах активної навчальної діяльності школярів виявляються адаптивні можливості сучасної мовної освіти, відбувається активна соціалізація учнів, які в процесі шкільного навчання, здобування уже початкової мовної освіти беруть участь у таких видах і формах мовленнєвої діяльності, спілкування, з якими їм доведеться зіткнутися в старших класах, у майбутньому дорослому житті і професійній діяльності.