Психолого-педагогічні особливості дітей з особливими потребами

Труды зарубежных и казахстанских ученых показывают, что учащиеся с особыми потребностями имеют различные возможности в усвоении знаний, умений, и навыков. Инклюзивная система образования должна учитывать эти различия. Следует рассматривать разные формы включения детей в общеобразовательную среду: обучение в инклюзивном классе — для учащихся с уровнем познавательных возможностей, приближенное к нормальному или ниже нормального. Учебно-воспитательный процесс школьников реализовывается как по общим, так и по специальным образовательным программам, что является основой составления индивидуального образовательного маршрута. В классе может обучаться не более трех школьников с нарушениями в развитии. Количество учеников в классе не должно превышать двадцати человек из них не более трех учащихся с особыми потребностями. Учителям необходимо применять индивидуальный подход в процессе обучения каждому такому ученику [26].

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии. Особые образовательные потребности — такие характеристики, которые делают необходимым обеспечить учащегося ресурсами отличными от тех, которые необходимы большинству учащихся. Особые образовательные потребности выявляются в ходе оценки учащегося; они являются основой для определения соответствующей образовательной программы (в том числе необходимых ресурсов) для данного учащегося [42].

Инклюзивное образование предполагает, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии. Дети с особенностями психофизического развития разделяются по следующим категориям:

• — слуховые нарушения (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);
• — зрительные нарушения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);
• — нарушения интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);
• — с нарушениями речи;
• — с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• — нарушения сложных структур (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);
• — нарушения в эмоционально — волевой сфере и дети с аутизмом.

Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все другие дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного образования [43].

Рассмотрим основные категории детей, которые могут обучаться в условиях инклюзивного образования.

1. Дети с нарушениями слуха

Понятие «нарушение слуха» часто используется для описания широкого диапазона расстройств, связанных со снижением слуха, что включает и глухоту.

Учеными Любимова М. Л., Любимова М. М., Кулакова представлено следующее определение нарушения слуховой функции человека, которое подразумевает, в первую очередь, снижение его способности обнаруживать и понимать звуки, а также трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Нарушение слуха у детей оказывает значительное влияние на все процессы психического и речевого развития, в результате чего возникают выраженные в разной степени специфические особенности в познавательной деятельности и личностной сфере [44].

Дети с нарушением слуха, не имеющие нарушений интеллекта, получают образование в полном объеме основного среднего и или общего среднего образования в специальном классе общеобразовательной школы, или в классе вместе с нормально развивающимися детьми при специальном психолого-педагогическим сопровождением [26].

Особенности поведения ребенка с нарушенным слухом разнообразны. Обычно они зависят от причин нарушения. Например, у детей с ранним ограниченным повреждением мозга дефект слуха сочетается с повышенной психической истощаемостью и раздражительностью. Среди глухих встречаются замкнутые, «странные», как бы «пребывающие в своем мире» дети. У оглохших наблюдается импульсивность, двигательная расторможенность, иногда даже агрессивность [45].

Р. М. Боскис выделяет две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.

К категории глухих относятся дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи [46].

Педагог при работе с учащимися с нарушением слуха должны проявлять постоянное внимание к контролю за четкостью собственной речи, за пониманием воспринятого учеником, к коррекции, уточнению звукослогового состава речи, так как дети с такими нарушениями воспринимают информацию на уроке на слухозрительной основе. Учебное место в классе определяется в зависимости от того, где ему лучше слышно и видно записи учителя на доске [26].

Особого внимания требуют дети с нарушениями слуха, после кохлеарной имплантации. Дети после кохлеарной имплантации направляются в ПМПК для определения вида и типа образовательной программы, адекватных условий коррекции, обучения и воспитания. Типовыми правилами организации деятельности специальных общеобразовательных школ предусмотрено, что дети с кохлеарным имплантом (установленным в возрасте от 1года до 4-х лет и с опытом постоянного ношения слуховых аппаратовне менее 6 месяцев до кохлеарнойимпоантации) принимаются в специальные общеобразовательные школы для слабослышащих детей.

Вместе с тем, родители детей после кохлеарной иплантации имеют право выбора организации образования по месту жительства, но при этом следует предусмотреть необходимость обеспечения длительной слухоречевой реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации.

Обучение детей нарушением слуха, также после кохлеарной имплантации, проводится в условиях постоянного использования электроакустической звукоусиливающей аппаратуры различных типов (стационарной коллективного и индивидуального использования и индивидуальных слуховых аппаратов, FM системы, магнитная петляв слуховом кабинете и школьном зале, радиофицированный школьный зал, рекреации, коридор, вестибюль).

Среди причин снижения слуха можно назвать следующие: половые травмы, инфекционные заболевания, отиты, воспаления, последствия употребления соответствующих медицинских препаратов.

Глухота определяется как абсолютное отсутствие слуха или его значительное снижение, вследствие которого восприятие и распознавание устной речи невозможно.

По сравнению с глухими, дети со сниженным слухом (слабослышащие) имеют слух, который с помощью аудио усиливающей аппаратуры, дает возможность воспринимать речь окружающих и самостоятельно говорить. Дети, которые имеют утрату слуха от 15 до 75 дБ, считаются слабослышащими, выше 90 дБ — считаются глухими (по педагогической классификации).

Частично снижение слуха компенсируется слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами. У детей при благоприятных условиях обучения у детей с нарушенным слухом формируется речевое общение и развивается речевой слух, что дает им возможность достаточно успешно обучаться общеобразовательных школах, получать высшее и профессиональное образование [43].

Одновременно, необходимо учитывать определенные особенности учащихся с нарушениями слуха. Некоторые слабослышащие могут слышать, однако воспринимают отдельные звуки отрывочно, особенно начальные и конечные звуки в словах. В этом случае необходимо говорить более громко и четко, подбирая принятую учеником громкость. В других случаях необходимо снизить высоту голоса, поскольку ученик не в силе воспринимать на слух высокие частоты. В любом случае учитель должен ознакомиться с медицинской картой ученика, проконсультироваться со школьным медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, родителями, учителями, у которых обучался ученик в предыдущие годы [26].

2.Дети с речевыми нарушения

Речь является важнейшей психической функцией, присущая только человеку. На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Л. С. Выготский отмечает, что развитие устной речи, является самым удобным явлением через которое можно проследить механизм формирования поведения и определить подход к этим явлениям. Ученый утверждает, что развитие речи является историей формирования важнейших функций культурного поведения ребенка, которая лежит в основе его культурного опыта [47].

Виды речевых нарушений:

• — дислалия (нарушения звукоречи);
• — нарушения голоса (дисфония и афония);
• — ринолалия (нарушения звукоречи и тембра голоса, связанные с врожденным дефектом формирования артикуляционного аппарата);
• — дизартрия (нарушения звукоречи и мелодико-интанационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата);
• — заикание;
• — алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органичным локальным поражением головного мозга);
• — афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);
• — общее недоразвитие речи;
• — нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия) [48] .

В основном речевые нарушения устраняются в период дошкольного и младше школьного возраста. Наблюдается в средних и старших классах когда эти нарушения не преодолены.

Учащиеся с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Дети с нарушениями часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей сохраняются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движения пальцев рук и артикуляционных движений. Во время обучения быстро истощаются, утомляются.

Детям характерны раздражительность, возбудимость, эмоциональная нестойкость, также сохраняется неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная трудоспособность.

Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с нарушениями процессов чтения и письма.

Трудности восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.

При дислексии во время чтения наблюдаются такие типы ошибок: замена и смешивание звуков, побуквенное чтение, перестановка и др.

Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной мере определяется своевременностью примения мероприятий и вобором оптимального метода и темпа обучения.

Нарушение навыков письма — дисграфия — искажение или замена букв, искривление звуко-составляющей структуры слова, нарушение элитного написания слов, аграматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:

• — артикуляционно-акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют пропускам и заменам в устной речи;
• — дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв соответствующих фонематично близким звукам, хотя в устной речи звуки проговариваются правильно; (работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработка артикуляционного и слухового образов звуков);
• — дисграфия на основе нарушения речевого анализа и синтеза, которое проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слова, деления предложений на слова;
• — грамматическаядисграфиясвязана с недоразвитием грамматического строения речи (морфологический и синтаксических обобщений);

Работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, умения анализировать состав слова по морфологическим признакам.

— оптическаядисграфиясвязана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, которые проявляются в заменах и искажениях букв при письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо;

Работа направлена на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза [49].

Одним из наиболее сложных и длительных речевых нарушений является заикание. В педагогике данное нарушение определяется как нарушение темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. В психологии заикание понимается как нарушение речи с преобладающим нарушением его коммуникативной функции. Речевой поток прерывается речевыми судорогами и остановками различного характера. Продуцированная речь есть причина появления речевых судорог [43].

В учебном процессе целесообразно использование специально разработанного учебно-методических комплексов, способствующего успешному усвоению детьми с нарушениями речи программного материала, отвечающего требованиям образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся, а также преодолению отклонений в развитии школьников. Кроме того, специальную педагогическую поддержку осуществляет логопед, при необходимости психолог. Логопедические занятия проводятся индивидуально и с подгруппами по 2−4 человека. Продолжительность занятий: в начальной школе — индивидуальных 15 минут, подгрупповых — 20−25 минут; в основной школеиндивидуальных 15 минут, подгрупповых — 30−40 минут. Частота посещений детьми индивидуальных занятий — 2−3 раза в неделю. Логопедические занятия ученики могут посещать либо в самой школе (при наличии логопункта), либо в кабинете психолого-педагогической коррекции [26].

3. Дети с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации (неблагоприятной социальной среде) [50].

Задержка психического развития может обусловливаться разнообразными причинами.

В частности, это: наследственная склонность, нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, половые осложнения, хронические и длительные заболевания в ранней возрасте, несоответствующие условия воспитания и др.

В зависимости от этих факторов различаются различные формы задержки.

• — Конституционного и соматогенного происхождения — ребенок миниатюрный и внешне хрупкий, структура его эмоционально-волевой сферы соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают возможности родителей, общая слабость организма снижает продуктивность его памяти, внимания, трудоспособности, тормозит развитие познавательной деятельности.
• — Психогенного происхождения — обусловлена несоответствующими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточная забота о ребенке). Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, информации, которая поступает из окружающей среды.
• — Церебрально-органического происхождения — стойкая и сложная, обусловлена поражениями головного мозга ребенка вследствие патологических влияний (преимущественно во второй половине беременности). Характеризуется снижением обучаемости даже на низком уровне умственного развития. и проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствии познавательного интереса и мотивации обучения.

Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения, низкая работоспсобность, незрелость эмоционально — волевой сферы. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании, письме.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопрозношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти.

Нарушения эмоционально — волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Обучающиеся с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения могут обучаться в условиях обычного класса, с обеспечением специального психолого — педагогического сопровождения.

Для детей, с задержкой психического развития церебрально — органического происхождения целесообразнее организовать в общеобразовательной школе специальные классы. Обучение детей в этих классах ведется по специальным учебным планам, программам с организацией охранительного педагогического режима. Педагог имеет право самостоятельно выбрать дидактические материалы и учебники для достижения в учебно — воспитательном процессе целей, определенных Государственным общеобязательным стандартом образования [51].

Дети получают коррекционную поддержку в виде специальных индивидуальных или групповых занятий. Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный материал и «выравнивается» по окончании начальной школы.

По мере коррекции психофизического развития и успешном овладении программным учебным материалом обучающего могут быть переведены ПМПК в обычный класс при согласии родителей (законных представителей) [26].

Ученик требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и эффективных методов обучения. Работа с родителями таких детей имеет исключительно важное значение, поскольку их понимание природы трудностей и соответствующая помощь в кругу семьи способствуют преодолению трудностей в обучении.

4.Дети с нарушениями зрения

Незрячие и слабовидящие дети, не имеющие интеллектуальных нарушений, получают образование в объеме основного среднего или общего среднего образования в специальных классах общеобразовательных школ, либо в обычном классе с совместном обучением с нормально развивающимися детьми, с обеспечением специального психолого — педагогического сопровождения [26].

Поражение и заболевания глаз, сопровождающиеся стойким снижением остроты зрения до 0,08 в лучшем видящем глазу до 15 от точки фиксации во всех направлениях. Психическое развитие детей с дефектами зрения в значительной степени зависит от времени возникновения патологии и от времени начала специальной коррекционной работы, а это (психического развития) дефекты могут быть компенсированы за счет раннего и широкого использования функций сохранных анализаторов.

М.Р. Романов характеризует такого ребенка как боязливого, малоконтактного. Поэтому он предлагает обогащать чувственный и практический опыт этих детей, постепенно включая его в круг здоровых сверстников. В работе с данной категорией детей рекомендуется так же использовать их особую чувствительность к музыке [52].

На сегодняшний день нарушения зрения занимают первое место среди других расстройств. К этой группе принадлежат слепые (около 10%) и слабовидящие (люди со сниженным зрением). Слепыми считаются лица, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или же те, которые имеют лишь частично светоощущения (острота зрения до 0,004). Слабовидящие — те, кто имеет значительное снижение зрения (в границах от 0,05 до 0,2 при использовании корректирующих очков).

Основной причиной снижения остроты зрения являются врожденные заболевания или аномалии глаз (70% случаев). Факторы, которые явились причиной аномалии глаз, чрезвычайно разнообразны. Среди эндогенных (внутренних) — наследственность, гормональные нарушения у матери и плода, резус-несовместимость, возраст родителей, нарушение обмена веществ и др. К эндогенным (внешним) факторам можно отнести различные интоксикации, инфекционные и вирусные заболевания и др.

Распространенными расстройства органов зрения являются микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки, астигматизм, близорукость, дальнозоркость и др.

Заболевание глаз приводит к сложным нарушениям зрительной функции — снижается острота, суживается поле зрения, нарушается пространственный взгляд.

Вследствие неполного или искаженного окружения представления таких детей в полной мере обеднены, фрагментарны, полученная информация плохо запоминается. Дети чувствуют трудности во время чтения, письма, практических работ; быстро утомляются, что обуславливает снижение умственной и физической трудоспособности. Именно по этому они требуют дозированного зрительного напряжения и охранного режима во время организации учебного процесса.

В связи с тем, что в течение обучения зрение учащихся может изменяться (соответственно изменяются офтальмологические рекомендации), необходима скоординированная работа педагогов, школьного врача, офтальмолога и родителей, которые должны держать под контролем допустимые физические и зрительные нагрузки ученика.

Организовывая учебный процесс для таких учащихся, педагог должен учитывать офтальмологические данные о степени снижения зрения, характер заболевания, особенности его протекания и прогноз на будущее (возможность ухудшения или улучшения). Учитывая это, учитель должен быть ознакомлен с рекомендациями офтальмолога по использованию обычных и специальных мер коррекции (очки, контактные линзы и др.), также дополнительных способах, которые улучшают зрение (увеличенные линзы, проекторы, тифлоприспособления, аудиозаписи, специальные компьютерные программы, которые трансформируют письменный текст в звуковой и др.). Педагог должен знать кому из учеников очки предназначены для постоянного использования, а кому для работы лишь на дальней или близкой дистанции и контролировать соблюдение детьми определенного режима.

Воспитательно — образовательный процесс осуществляется с обязательным применением тифлотехнических средств и специального оборудования с учетом структуры дефекта, степени и характера нарушения зрения. Оборудование для незрячих, поздноослепших детей базируется на использовании осязательного и зрительно — осязательного восприятия. В коррекционной работе используется особый дидактический материал и специальные средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации для детей с нарушениями зрения. Крайние ступени лестницы при входе в школу для ориентации ребенка с ослабленным зрением, необходимо покрасить в контрастные цвета, обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см, для младших классов — 50 см. Дверь лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской пометить открывающиеся части.

Вдоль коридоров можно сделать поручни по всему периметру, чтобы ученик с нарушенным зрением мог, держась за них, ориентироваться при передвижении по школе. Способом облегчения ориентации детей с нарушением зрения внутри школы может являться разнообразное рельефное покрытие полов (при смене направления меняется и рельеф пола) или напольная плитка и просто ковровые дорожки. В раздевалках для детей с нарушением зрения нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды. Необходимо несколько раз провести ребенка этому месту, чтобы он запомнил. Для создания доступной и комфортной обстановки в классе рекомендуется оборудовать для учеников одноместные ученические места, выделенные рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. [26].

5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Понятие «нарушение функций опорно — двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение [53].

Дети с нарушениями опорно — двигательного аппарата представленны следующими категориями: -дети с церебральным параличом (ДЦП); -последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии; -миопатией; -врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Такие нарушения встречаются у 5−7% детей и могут быть врожденными или приобретенными. Среди нарушений опорно-двигательного аппарата выделяют:

• — заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полимиелит;
• — врожденные патологии опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих топы, кривошея, клещеногость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей: аномалии развития пальцев кисти; атрогрипоз (с рождения калека);
• — приобретенные заболевания и поражение опорно-двигательного аппарата: травмы спинного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

У всех этих детей ведущим нарушением является недоразвитие, нарушение либо утрата двигательных функций. Доминирующим среди них является детский церебральный паралич (около 90%).

Для приспособления социальной среды, необходимо подготовить учителей и учеников школы, класса к восприятию ими ребенка с такими нарушениями как обычного ученика.

Церебральный паралич возникает вследствие поражений мозга плода в дородовой период или во время родов. Среди факторов, которые приводят к церебральному параличу — костная недостаточность, родовые черепно-мозговые травмы, интоксикация в период беременности, инфекционные заболевания и др. Частота детского церебрального паралича в популяции — 1,7 случаев на 1000 детей [54].

Характерными для ДЦП являются двигательные нарушения (параличи, неполные параличи), неспособность контролировать и координировать движения, слабость движений, нарушения общей и мелкой моторики, пространственной ориентации, речи, слуха и зрения, в зависимости от того, какие отделы мозга получили поражения, нестойкий эмоциональный тонус. Эти состояния могут усиливаться при волнении, неожиданном обращении к ребенку, переутомления, стремление выполнить определенные целенаправленные действия. Чем значительнее поражения мозга, тем сильнее проявляется церебральный паралич. При этом церебральный паралич не прогрессирует со временем [26].

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма и все его важнейшие функции— дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона peчи — реализуются в конечном счете движением — сокращением мышечного аппарата [43].

При некоторых формах заболевания затруднено выполнение всех произвольных движений главным образом из-за насильственных, непроизвольных движенийгиперкинезов. Независимо от степени двигательных дефектов у детей с церебральным параличом встречаются нарушения эмоциональноволевой сферы, поведения, интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям и пугливости. У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других — вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие — значительно отстают. У 10−15% детей с церебральным параличом имеются нарушения слуха, особенно они характерны для больных с гиперкинезами. Важное значение для развития речи у ребенка имеет овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью. Неправильное или позднее развитие этих функций в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. В связи с ограниченной подвижностью мышц языка и губ, насильственными движениями в дыхательной и артикуляционной мускулатуре (в мышцах лица, языка) часто нарушается звукопроизношение.

Особое значение в нервно-психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели. Им принадлежит ведущая роль в формировании и организации всего поведения человека в самом широком смысле [55].

В зависимости от тяжести поражения, такие дети могут передвигаться самостоятельно, на колясках, с помощью ходунков. Одновременно, немало из них могут обучаться в общеобразовательной школе при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальным приспособлением (устройство для письма, шины, которые помогают лучше контролировать движения рук; рабочее место, которое дает возможность удерживать соответствующее положение тела).

Обычно дети с церебральным параличом могут требовать различных видов помощи. Специальное обучение и услуги могут охватывать физическую терапию, оккупационную терапию и логопедическую помощь [26].

Физическая терапия помогает развивать мышцы, учиться лучше ходить, сидеть и удерживать равновесие.

Оккупационная терапия помогает развивать моторные функции (одеваться, есть, писать, выполнять ежедневные действия).

Логопедические услуги помогают развивать коммуникативные навыки, корректировать нарушенную речь (что связано со слабыми мышцами языка и гортани).

Дополнительно к терапевтическим услугам и специальному оборудованию детям с церебральным параличом может понадобиться вспомогательная техника. Коммуникационные приспособления (от простейших до более сложных). Коммуникационные доски, например с рисунками, символами, буквами или словами. Ученик может общаться показывая пальцем или глазами на рисунки, символы. Существуют и более сложные коммуникационные приспособления, в которых используются голосовые синтезаторы, которые помогают «разговаривать» с другими.

Компьютерные технологии (от простых электронных приспособлений до сложных компьютерных программ, которые работают от простых адаптированных клавиш) [26].

6. Дети с ранним детским аутизмом (неконтактные дети)

Аутизм по определению Лебединской К. С. отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой [56].

Синдром раннего детского аутизма (РДА) — это клиническая модель искаженного варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются медленно, другие — слишком быстро [57].

Ограниченное товарищество ребенка может быть следствие разных причин: боязнь, пугливость, эмоциональные нарушения (депрессии), незначительные потребности в общении.

Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития [58].

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3—5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:

аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно:

на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло [59].

Аутичный ребенок постоянно стремится к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем, что называется феноменом тождества. Данный феномен проявляется в многократном повторении одних и тех же движений и действий; обнаруживается бытовых привычках; проявляется в повторе одних и тех же звуков, слов; при постукивании по окружающим предметам. Типичное поведение проявляется и в игре: однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий.

При аутизме отмечается неравномерность развития моторики. Для аутичных детей характерны угловатые, вычурные, несоразмерные движения. Более того у детей с РДА рано появляются страхи, которые могут быть на уровне общего беспокойства. Во — первых причиной страха является повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям. Во — вторых определенный источник опасности может стать объектом страха, который занимает слишком большое место в переживаниях ребенка. В — третьих, реальное пугающее событие также становится предметом страха. Характерной особенностью страхов при аутизме вне зависимости от их видов являются их сила, стойкость, трудно преодолимость.

Вместе с тем, еще одной отличительной особенностью внутреннего мира детей с РДА являются аутистические фантазии. Сопровождающие признаки — оторванность от реальности, слабая связь с внешним миром. К тому же проявляющиеся фантазии, обычно отражают страхи ребенка, его сверх пристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Кроме того, дети с РДА имеют отклонения в речевом развитии, как правило, они обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития.

Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью — неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги [59].

Следует подчеркнуть, что взаимодействие с внешним миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что ребенок с РДА как бы выхватывает из окружающего отдельные фрагменты, а также становится затруднительным формирование целостной картины окружающего мира, а часто и невозможным. Таким образом, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, что становится источником страхов.

У детей аутистов в сенсорной сфере, источниками неприятных ощущений и дискомфорта становятся обычные воздействия, а также эмоционально насыщенные явления и объекты [59].

Первый этап: «Установление эмоционально контакта, преодоление негативизма в общении со взрослыми, нейтрализация страхов».

Исходя из вышеописанных психолого — педагогических особенностей детей данной категории, можно сделать вывод, что все названные особенности психофизического развития отрицательно сказываются на формировании социальной адаптации и успешного включения в образовательный процесс, а также уводя личность от нормального хода развития.

Таким образом, дети с особыми потребностями обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в условиях инклюзивного образования.

Основной дефект — нарушение познавательной деятельности — вызван органическим повреждением коры головного мозга.

Дети с ОВЗ характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия; фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов; слабостью запоминания, особенно логического; трудностями аналитико-обобщающей мыслительной деятельности; недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи; низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией; недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом. Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности.

Известно, что собственно интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Младшие школьники с ОВЗ с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из-за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно-логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно-действенного мышления. Такие дети испытывают трудности и в овладении речевой формой мышления.

Таким образом, дети из-за дефектов развития имеют затруднения во взаимодействии в социальной среде, ограничены возможностью адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм.

Важным компонентом социально-педагогической деятельности с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования, выступает социально — педагогическое сопровождение, для преодоления трудностей социализации, возникающих проблем отношений с окружающей социальной средой.