Дидактична гра як різновид нетрадиційного навчання

Частина сучасних методистів з усіх інноваційних форм організації навчального процесу віддають перевагу дидактичній грі як різновиду нетрадиційного навчання. Це мотивується тим, що потребує існуюче нині неемоційне і «серйозне «навчання, яке пригнічує природу дитини[24].

Дидактичну гру вивчали з різних позицій: як особливий тип регуляції поведінки особистості, як складно організовану систему людської діяльності, що виникає внаслідок зближення і взаємодії гри і навчання.

Дидактична гра — це активна навчальна діяльність, в процесі якої формуються не тільки знання та вміння, але й якості особистості, такі як самостійність, діловитість, ініціативність, творча активність тощо.

На відміну від інших ігор, дидактична гра має чітко поставлену мету навчання і відповідний їй педагогічний результат, які можуть бути обґрунтовані, виокремленні та характеризуватися навчально-пізнавальною спрямованістю [26].

Особливості ділової гри розкриває В. Розін у своїй статті: «Природа та генезис гри»: по-перше, гра складається з того, що вона може, в широкому розумінні, виступати в якості імітаційної схеми будь-якої ситуації (об'єкта, поля предметів, системи, процесів і т.д.), яка зацікавить спеціаліста. При цьому, в якості моделі гра має «знакові можливості» широкого діапазону: можуть застосовуватися як власно знакові засоби — правила, блоксхеми, структурні зображення і т.д., так і особливі «людські оператори» — власне гравці. Якщо вживання знакових засобів можна чітко фіксувати (наприклад, за допомогою правил оперування), то обмежувати та контролювати дії гравців складніше. Звідси витікає відносна свобода поведінки гравців; ступінь свободи зобов’язана індивідуальному розумінню та читанню різними гравцями одних і тих правил гри (правило гри як текст та інтерпретація). Те, що гравець добровільно прийняв, потім засвоїв правила, не вказує на те, що тепер його поведінка визначена. Перед ним вибір, вільний в деяких межах. Кожне рішення гравця обмежується його власними діями. Він якби створює для самого себе доповнення до правил і може зробити це неодноразово, так само і відмінити деякі з самообмежень[26].

По-друге, в грі обмежено реалізуються форми ігрової свідомості. Сама по собі ігрова свідомість в плані серйозної діяльності дає небагато, але, в єдності з функцією моделювання, вона стає ефективним інструментом вирішення ряду ділових проблем і завдань. В грі можна створювати різноманітні ситуації, які суттєво відрізняються від оригіналу, але все ж задовольняють органічну логіку його існування. Це можуть бути ситуації екстремальних режимів поведінки системи, незвичайних станів і відносин.

По-третє, існує двошарова природа гри. Вона передбачає відповідним чином особливі установки свідомості у її учасників: гравець, з одного боку, має бути в певній мірі зацікавленим, залучений в основну сферу (її проблеми, завдання, труднощі), з другого боку — вміти жити подіями самої гри як умовного виду життєдіяльності. Як особлива реальність свідомості, гра містить події, які сприймаються гравцями не тільки як штучні, але і як природні, життєві. Хоча у грі учасники дотримуються сценарію та правил і приймають на себе ігрові ролі, проте живуть вони у стихії тих подій і процесів, які характерні для реального управління, навчання, дослідження, проектування і т. ін. Частково це пов’язано з тим, що гра є само оцінним видом життєдіяльності, її події та теми символічні, її логіка конструктивна. Тому, людина, що грає, може якийсь час повноцінно жити ігровими подіями, до того ж ці події можуть виступати знаками (символами) інших поза ігрових ситуацій[26].

Л.В. Кондрашова (2001) визначає такі дидактичні можливості гри :

• 1) в іграх формуються мотиви та інтереси (виграти та пізнати, навчитися діяти, приймати правильне рішення, шукати вихід з ситуації, яка склалася);
• 2) дії виконуються у відповідності з визначеними правилами та нормами поведінки;
• 3) чітко виокремленні операції;
• 4) включаються соціальні, особистісні, групові відносини.

Дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції. Кожен автор має і свою класифікацію функцій, але за змістом вони майже не відрізняються.

Дидактична гра має свою стійку структуру, яка відрізняє її від іншої діяльності. Основними компонентами навчальної гри є: ігровий задум, правила, ігрова дія, пізнавальний зміст або дидактичні задачі, обладнання, результат гри[24].

Ігровий задум — перший структурний компонент гри — як правило, він виражається в назві гри. Він закладений в тій дидактичній задачі, яку треба вирішити в навчальному процесі. Ігровий задум часто виступає у вигляді питання, яке начебто проектує хід гри, або у вигляді загадки. Ігровий задум додає грі пізнавальний характер.

Порядок дій та поведінку учнів в процесі гри визначають правила. Виділення і усвідомлення системи ігрових завдань можливе тільки за наявності фіксованих правил гри. Саме правила становлять основу головного елемента дидактичної гри — ігрового кодексу. Правила гри повинні розроблятися з урахуванням можливостей її учасників. Правила гри виховують уміння управляти своєю поведінкою, підкорятися вимогам колективу[33].

В.Г. Семенов виділяє три групи правил, що відрізняються своїми функціями у дидактичній грі.

Першу групу становлять організаційно-управлінські правила, які формують організаційну структуру індивідуальної, групової чи фронтальної гри. Вони задають спосіб взаємодії учасників навчально-ігрової діяльності: спільне розв’язання тієї чи іншої проблеми при різних цілях і диференціації ігрових завдань (інтерактивні ігри); змагання між гравцями, які вирішують однакові чи однотипні ігрові завдання (не інтерактивні ігри).

До організаційно-управлінських відносяться і правила, що визначають спосіб контролю й оцінки дій учасників дидактичної гри. Так, результати гри й окремих її циклів може оцінювати в одних випадках журі (група учнів спільно з учителем чи без нього). В інших — контролюючу і оцінюючу функції передбачає сама ігрова модель (авто оцінка результатів). В одних іграх учитель виступає як ведучий, в інших — здійснює «включене» керівництво, залишаючись у межах гри на правах учасника[34].

Другу групу правил становлять операційні, які накладають обмеження на виконувані гравцями дії щодо перетворення ігрової дійсності.

Третя група включає процесуальні правила, що зумовлюють логічні і часові характеристики навчально-ігрової діяльності, визначають характер зміни циклів дидактичної гри. В одних випадках кожний черговий цикл не обмежується у часі, настає як наслідок логічної завершеності попереднього циклу, в інших закінчення циклу диктується часовим обмеженням [34].

Наступний компонент гри — ігрові дії. Вони реалізуються правилами гри, дають учням можливість проявити свої здібності, знання, вміння та навички для досягнення мети гри.

Основою дидактичної гри є пізнавальний зміст. Він містить в собі знання та вміння, які використовуються при вирішенні навчальної проблеми та досягненні плануючого результату.

Дидактична гра має певний результат, який є фіналом гри. Він може постати у формі вирішення навчального завдання. Для вчителя результат гри — це є показник рівня досягнень учнів або в засвоєнні знань, або в їх застосуванні, або в закріпленні та розвитку необхідних якостей особистості[24].

Обладнання дидактичної гри містить в собі ті засоби, які необхідні для вирішення дидактичної задачі та досягнення очікуваного результату. До цих засобів відносять: таблиці, моделі, дидактичний роздатковий матеріал і т. ін.

Всі структурні компоненти дидактичної гри пов’язані між собою і відсутність будь-якого з них порушує гру, робить її неможливою; гра втрачає свою специфічну форму. Тому при реалізації ігрового навчання, необхідно складати коротку характеристику хода гри — сценарій, вказати часові межі, врахувати рівень знань та вікові особливості її учасників, реалізувати міжпредметні зв’язки. (Поєднання всіх елементів гри та їх взаємодія підвищують ефективність гри, призводять до бажаного результату [12].

Ефективність ділової гри багато в чому залежить від методики та технології її організації та проведення. В науковій літературі в останній час все частіше використовується термін «технологія в різних інтерпретаціях», «педагогічна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання» і т. ін.

Наприклад, В. П. Беспалько вважає, що педагогічна технологія — система, в якій послідовно втілюються на практиці заздалегідь спроектований навчально-виховний процес [12].

За І.П.Підласим: «Методика виникає в результаті узагальнення досвіду роботи або винайдення нового способу пред’явлення знань.» .

Можна розглядати ігри за методикою їх проведення, дидактичною метою та основними шляхами її досягнення. Оскільки гра розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення, то основними видами гри за методикою її проведення є змагання, сюжетні ігри, ігри-драматизації, імітаційні ігри і т. ін. Імітаційні ігри класифікує Р.І. Осадчук [26]:

Дидактична гра дає можливість здійснити комплексно-структурний аналіз навчального методу з позиції логіки пізнавального процесу, у якому поєднуються елементи знань з певним характером відношень вчителя та учнів у цій діяльності. Вона відбувається за три етапи (табл; 1.1).

Характеристика етапів дидактичної гри Постановка проблем сприяла виробленню в учнів умінь знаходити причину імітованого явища, бачити явище, факти в усіх зв’язках і в розвитку, тобто за допомогою завдань стимулювалась пізнавальна діяльність учнів щодо узагальнення на всіх його рівнях.

Операційної рольові і ділові ігри різняться між собою рівнем вимог до характеру діяльності учнів. На думку В. Г. Семенова, саме невизначеність ігрового процесу, непередбаченість його розвитку і результату є запорукою для виділення основних типів дидактичних ігор[34].

Таблиця 1.1.

Джерелом невизначеності, наприклад, може бути різноманітність можливих ігрових комбінацій, що робить практично непердебачуванним результат кожної партії (комбінаторні ігри). Для таких ігор характерні: відсутність елемента випадковості; рівноцінність вихідних позицій учасників; можливість спостерігати всі ходи гравців впродовж гри. Як ігровий матеріал, при цьому використовуються жетони різної форми, кольору, літери алфавіту, склади, з яких можна утворювати слова і т. ін. В цих іграх визначальними є операційні правила, згідно з якими учасники здійснюють ходи, а організаційно-управлінські і процесуальні - мають І допоміжне значення. До комбінаторних ігор можна зарахувати і популярні - словесні ігри — такі, як «Балда», «Складальник», «Ланцюжки слівметаграм «, у яких можна обійтися навіть без олівця і паперу. Ці ігри та їх модифікації не просто сприяють тренуванню пам’яті, виявленню ерудиції, а й формують уміння працювати з словниками[40].

Впровадження комбінаторних ігор у навчально-виховний процес ускладнюється тим, що в кожній партії бере участь певна кількість учнів. А при залученні до гри всіх учнів знижується оперативність керівництва і контроль. Тому традиційно проведення таких ігор пов’язується з позакласними заняттями та самопідготовкою учнів. Разом з тим, комп’ютеризація навчально-виховного процесу, можливо, значно розширить можливості застосування цих ігор на уроках[12].

До другого типу дидактичних ігор В. Г. Семенов (1989)відносить імовірнісні ігри, розвиток і наслідки яких є невизначеними виключно через випадкові причини. Як основні тут виступають процесуальні правила, до складу яких входять процедури, що забезпечують імовірний характер ігрового процесу (обертання рулетки, діставання кульок, жетонів, карток, викидання гральних кубиків тощо). Організаційно-управлінські та операційні правила відступають на другий план.

Завдяки різноманітності видів і простоті ігрової моделі на уроках в школі значного поширення набули такі види імовірнісних ігор, як вікторини. Проведення деяких вікторин потребує спеціально розкреслених дошок з малюнками і гральних кубиків. Є й такі вікторини, коли вірогідність, що випаде те чи інше запитання, пов’язана з обертанням рулетки. Високий рівень пізнавальної самостійності учасників такої вікторини цілком залежить від рівня поставлених запитань чи пізнавальної проблеми, що виникає.

Незалежність змісту освіти від імовірнісних процесів, які протікають у вікторині, дають змогу застосувати цю гру у вивчені будь-якого навчального предмета.

Вікторини з метою контролю і корекції знань стимулюють навчальну діяльність, розвивають логічне мислення школярів, формують вміння лаконічно і послідовно викладати думки, знімають зайве напруження у ході опитування [12].

Ігри-драматизації мають яскраво виражений сценічний характер, їхні учасники завжди поділені на виконавців і глядачів, причому для виконавців істотне не тільки те, що вони зображують, й те, як вони це роблять.

Діапазон використання рольових дидактичних ігор в умовах навчання набагато ширший. Узагальненість ігрової дії, на думку В. Г. Семенова (1989), відкриває широкі можливості для імпровізації, стимулює реконструктивний і творчий підходи до розв’язання навчально-ігрових завдань, дає змогу варіювати організаційну структуру гри, оскільки допускає виконання однієї ролі групою учнів чи, навпаки, виконання одним учнем кількох ролей одночасно.

Включати рольову гру у навчально-виховний процес можна різними способами. Нерідко рольова гра проводиться на кількох навчальних заняттях, наприклад, під час вивчення цілої теми (тривала гра) або включається епізодично, етапи чергуються з неігровими формами навчання («пульсуюча гра»).

Перед початком рольової гри її учасники дістають необхідну документацію. Як правило, це: вихідні дані про життєву ситуацію, яка розігрується, чи опис відтворюваного у грі об'єкта дійсності; опис цілей, функціональних обов’язків і прав «службових осіб»; кількісний склад ігрових груп і умови їх взаємодії; шкала оцінок рішень, які приймаються [34].

Особливістю рольової гри, на думку О. Огієнко (1996) є узагальненість ігрової дії. Це збуджує уяву учнів, створює можливості для імпровізації, стимулює реконструктивний і творчий підходи до розв’язування навчально-ігрових завдань [25].

Відтворювана у рольовій грі життєва ситуація виступає як системотворчийстрижень, навколо якого не лише групуються суперечності, що виникають у ході гри, а й узагальнюються і систематизуються раніше засвоєні учнями знання. Таким чином, рольова гра сприяє посиленню зв’язку засвоєних школярами знань з життям, з практикою, формує цілісне уявлення про світ, виховує соціальні мотиви навчання [25].

На нашу думку, для більш ефективного результату в навчальних процесах, треба використовувати рольову гру, як засіб активізації пізнавальної діяльності не епізодично, а системно.

В своїй експериментальній роботі ми використовували такі види гри як диспут, конференція, вікторина, рольова гра. Ці види найбільш відповідають рівню інтелектуальних здібностей та віковим особливостям старшокласників.