Развитие здібностей в дітей віком молодшого шкільного возраста

Міністерство вищої й середнього спеціальної освіти РФ.

Ростовський Державний Педагогічний Университет.

Кафедра дошкільної педагогіки і психологии.

ДИПЛОМНА РАБОТА.

Тема:

«Розвиток творчі здібності в дітей віком молодшого шкільного возраста».

Дипломант:

Рвачёва Любов Володимирівна студентка V курсу, III группа.

(заочний відділ) спеціальність 3 900.

Науковий руководитель:

Дорофєєв Вадим Алексеевич.

Рецензент:

Кокуев Олексій Аркадьевич.

Ростов — на — Дону.

2000 год.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ ЗДАТНІСТЬ. 5 2. ПРОБЛЕМА ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ. 13 3. УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ. 29 3.1 Розвиваючий етап 32 3.2 Констатуючий етап 36 3.3 Висновки 38 ВИСНОВОК 39 ЛІТЕРАТУРА 41.

Питання, який у цій дипломної роботі одне із найактуальніших в психології та педагогіці сьогодні. Це питання про розвиток розумових здібностей людини, про його обдарованості. І найголовніше — який вплив для цієї здібності надає розвиток творчий потенціал дитини, як психологічно правильно розвиваючи уяву, збагачуючи духовна та культурна рівень можна досягнути якісного поліпшення процесів воображения.

У сучасному літературі стає дедалі більше статей, публікацій, так чи інакше які зачіпають цієї теми. Щоправда, усі вони лише крапля у морі психологічних проблем, виявляються в учителів і батьків обдарованих дітей у час, коли така інформація змінюється кожних п’ять років, а де й частіше. Нинішнім школярам припадати вміщати стільки у свою пам’ять, що часом їх молода нестійка психіка не витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, пригніченість. Не припадати казати про розвитку творчий потенціал, що вимагає дбайливого, вдумливого відносини, відбувається безперервна гонка над кількістю і якістю знаний.

У цьому хочеться відзначити відомого психолога, доктора психологічних наук М. Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають чільне місце у російської психології. Багато психологічні принципи розвитку творчості в дітей молодшого шкільного віку висунули М. М. Подьяков, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожець, А. Матюшкин.

Свої психологічні моделі розроблено й поруч західних психологів: Дж. Гілфорд, Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс.

Виділена нами актуальність проблеми розвитку творчі здібності призвела до того, що досить багато корекційних програм вкладених у їхній розвиток у віці. Вочевидь, що з місця зору, їх ефективності одні програми здійснюватимуть понад, інші, менш ефективними. У цьому дипломної роботі нами було виконано дослідження впливу одній з таких программ.

Мета цієї роботи виявити вплив коррекционной програми в розвитку творчі здібності в молодшому шкільному возрасте.

Об'єктом дослідження виступили діти старшого дошкільного віку середньої школи № 77 р. Ростова-на-Дону (контрольна і експериментальна группы).

Предметом дослідження є здібності молодших школярів експериментальної і контрольної групп.

Гіпотеза дослідження: ми вважаємо, що спеціально організована коррекционная програма сприятиме розвитку творчих здібностей у детей.

Були виділено такі задачи:

1). Емпірично виявити діагностику розвитку творчі здібності в дітей віком контрольної й експериментальної групп.

2). За підсумками порівняльного аналізу експериментальних даних оцінити ефективність коррекционной программы.

3). За підсумками теоретико-эмпирического аналізу обгрунтувати степень.

«бажаності» використання коррекционной програми у педагогічній практике.

1. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ СПОСОБНОСТЬ.

Аналіз проблеми розвитку здібностей і обдарованості багато в чому визначатися тим змістом, яку ми вкладатимемо у ці понятия.

Значні складнощі у визначенні понять спроможністю і обдарованості пов’язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернімося тямущим словникам, то побачимо, що часто-густо терміни «здатний», «обдарований», «талановитий» вживаються як синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. А ще більше важливо наголосити, що поняттям «талановитий» підкреслюються природні дані людини. Так було в тлумачному словнику У. Даля «здатний» окреслюється «придатний до чогось чи схильний, спритний, сручной, придатний, зручний». Поруч із «здатним» використовуються поняття «способливый» і «способляться». Способливый людина характеризується як спритний, виверткий, вміє способиться, а способляться, своєю чергою, тлумачать як вміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Спроможний тут фактично сприймається як умілий, а поняття «вміння» у Словнику немає. Отже, поняття «здатний» визначається через співвідношення з успіхами в деятельности.

При визначенні поняття «талант» підкреслюється його вроджений характер. Талант окреслюється обдарування до чогось, а обдарування як здатність, дана богом. Інакше кажучи, талант — це вроджені здібності, дані богом, щоб забезпечити високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (грн. talanton) — видатне вроджене якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь виразності таланту. Недарма, самостійна поняття, обдарованість немає у словнику Даля й у словнику С.І. Ожегова й у Радянському енциклопедичному словнику, й у тлумачному словнику іноземних слов.

З сказаного можна дійти невтішного висновку, що здібності, з одного боку, обдарованість і таланти, з іншого, виділяються нібито за різним підставах. Ведучи мову про здібності, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про таланті (обдарованості), підкреслюється природжений характер даного якості (здібності) людини. Разом про те, й уміння і обдарованість виявляється у успішності деятельности.

У роки радянської психології, передусім працями З. Л. Рубінштейна й Б. М. Теплова зроблено спробу дати класифікацію понять «здібності», «обдарованість» і «талант» з єдиного підставі — успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що різнять одну людину від іншого, від яких можливість успіху діяльності, а обдарованість — як якісно своєрідне поєднання здібностей (индивидуально-психологических особливостей), від якої також залежить можливість на успіх діяльності. [19].

Іноді здібності вважають уродженими, «даними від природи». Проте науковий аналіз показує, що уродженими можуть лише задатки, а здібності результат розвитку задатков.

Задатки — вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До до них відносяться передусім особливості будівлі мозку, органів почуттів та руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки є лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. З’являючись з урахуванням задатків, здібності розвиваються у процесі під впливом діяльності, яка жадає від людини певних здібностей. Поза діяльності ніякі здібності розвиватися що неспроможні. Жодна людина, хоч би задатками він володів, може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, не займаючись багато й ще відповідної діяльністю. До цього слід додати, що задатки багатозначні. За підсумками одним і тієї ж задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно зновутаки від характеру й виконання вимог діяльності, якої займається людина, а також та умовами життя і особливо воспитания. 19].

Задатки і держава сама розвиваються, набувають нові риси. Тому, слід сказати, анатомо-физиологической основою здібностей людини не є просто задатки, а розвиток задатків, тобто непросто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але те, що придбано їм у процесі життя — системи умовних рефлексов.

На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так-от швидкості освіти та міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність опанування змісту освіти і навички, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники — можливість тонко вловлювати подібність і розбіжності між предметами чи його властивостями; від швидкості і легкості освіти і динамічного стереотипу — пристосовуваність до нових умов і готовність швидко переходити від однієї способу виконання діяльності до іншого. Більше докладно я зупинюся на питанні анатомо-фізіологічних особливостей обдарованих людей додатку № 3. Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних властивостей личности.

Здібності різняться за якістю, широті, своєрідності їх поєднання (структурі) і рівня развития.

Якість здібностей визначається тієї діяльністю, умовою успішного чого є. Про чоловіка зазвичай кажуть не просто, що він може, а чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. За якістю здібності діляться на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні тощо. д.

За шириною различаются:

. общие;

. спеціальні способности.

Спеціальні здібності є умовами, необхідні успішного виконання будь-якого однієї конкретної виду. До них належать, наприклад, музичний слух, музична пам’ять і відчуття ритму у музиканта, «оцінка пропорцій» художник, педагогічний такт у вчителя тощо. п. Загальні здібності необхідні виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікаря, і педагогові; організаторські здібності, розподіленість уваги, критичність та глибина розуму, хороша зорова пам’ять, творче уяву мають бути притаманними людям багатьох професій. Ці здібності тому прийнято називати загальними. Самій загальної площі і в той час найголовнішою здатністю людини аналитикосинтетична здатність. Завдяки йому людина розрізняє окремі предмети чи явища у дивовижно складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі та створює щось нове, оригінальне. Приміром, письменник, спостерігаючи різних людей різних ситуаціях, виділяє типові їх властивості, уловлює у тому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виокремлюючи порівнюючи різні прийоми ведення уроків і вивести результати, які виходять в залежність від різноманітних умов, вчитель виробляє найбільш ефективні засоби навчання і оволодіває педагогічним мастерством.

Проте, біда у цьому, сучасна психологічна наука аналитична. За задатками (анатомо-фізіологічними можливостями людину і здібностями, відповідають вужчому колу вимог конкретної діяльності немає реального (чинного людини. У зв’язку з цим хочу звернутися до робіт У. У. Клименко. За словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 20 млрд. сенсорних каналів односторонньої зв’язки Польщі з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайній оснащенням людського тіла: рецептором, сприймачем енергію та інформацію, як ззовні, гак і із найбільш тіла; кондуктором (провідником сприйнятого; ділянкою мозку, відбувається (або здійснюється — просто зберігається) перетворення в факт свідомості. [9] Отже, потенційно з задатків дозволить бути створено стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв’язку між навколишнім середовищем і людини з його внутрішнім світом. Проте реально кількість здібностей залежить від організації вчення, і діяльності людини. Ілюстрацією може бути таке просте приклад: в людини існують м’язи, які можуть опинитися ворушити вухами, але реально робити це вміє із тисячі, всі інші цей задаток (потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковысотного слуху тощо. д.

Отже, здібності — процес матеріалізації виконавчими органами психіки і моторики природної чутливість проблеми та смислів відображеного в предметні конструкции.

Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів способностей:

• здібності відбивати зовнішній і себе у ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо тощо. буд. — всіх адміністративних органів почуттів працюють на цей процесс);

• здібності проектувати зовнішню середу, зокрема і (створення інший, рукотворної природи подумки, роботою уяви, створення гіпотез — завтра зробити оте і то-то.);

• здібності створювати у процесі діяльності продукти і предмети, задовольняють устремління й потреби людини, і переробляти себе зсередини як для гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами). 9]. Здатність відблиски і психомоторику людина навчився усилять багаторазово з допомогою величезної кількості приладів, пристроїв, машин: від звичайних очок до космічних станцій. Але здатність до творення, і особливо до творчості, поки що не посилюється нічим. Слід зазначити, що у психології чутливість й уміння вивчаються як щодо самостійні елементи психіки, свідомості людини та діяльності. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторных), внаслідок чого виходить більш більш-менш точне відбиток предметів і явищ, залучених до процесу деятельности.

Отже, назріла потреба експортувати психології змінюють тенденції аналітичної іншу (цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що він все взаємопов'язано і південь від природи гармонійно. І головна цілісність будь-який діяльності та її технології — людина, у якому чутливість, здатності Німеччини та механізми неподільні. Де, механізми (це об'єднання здібностей, міцно пов’язаних між собою, систематизирующих різноманітне зміст відображеного людиною і утримує їх у єдиному целом.

Людська психіка і психомоторика має незліченними можливостями створення механізмів. Вони — новоутворення, не закріплені нізащо певним органом почуттів, нізащо конкретної здатністю: це — система здібностей зі властивостями, якими не має жодна з складових цілісності. І цей новоутворення одночасно чинне і познающее: діючи (людина пізнає, а пізнаючи (діє, вирішує завдання розумові і психомоторные. Кількість механізмів то, можливо безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо цим нові механізми, нові шляхи дій. Однією з таких механізмів, безумовно, є талант. За визначенням В. В. Клименко: «Сутність таланту у спроможності до дії, їх слід вишукувати ні з особливих достоїнствах мозку, ні з конструкції тіла, ні з якихось інших здібностях. Талант (людина, оригінально вирішальний всім відомі завдання.» [9].

Внутрішнє ж будова механізму таланту людини, певну зв’язок складових елементів його цілісності можна зобразити схемой:

Неможливо у цій роботі охопити всі процеси та елементи таланту. Тому мені хочу зупинитися одному з найцікавіших, мій погляд, (воображении.

Уява (це здатність фантазувати без мети, а интуитивная здатність бачити сутність параметрів — їх природну логіку. Воно комбінує образи те, що що немає з матеріалів пам’яті і почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметне зміст і смисл, вважає їх дійсними. Тому уяву — саморух почуттєвого і смислового відображень, а механізм уяви об'єднує в цілісність, синтезує почуття на думку, в результаті чого створюється нового образу чи судження про невідомому як про відомому. І весь цей проходить не матеріально — в розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практически.

Уява людини — його спроможність зазирнути наперед і розглянути новий предмет у його майбутньому состоянии.

Тому на кожен момент життя має існувати в відповідність до тій чи іншій цілеспрямованістю у майбутнє. Якщо пам’ять претендує на активність і дієвість, а чи не є лише сховищем досвіду, вона завжди має бути спрямована у майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і ще, чого людина прагне досягти. Таке уяву працює: людина трансформує предмети та овочева сировина не просто уяві, а справді з допомогою уяви, прокладывающего шлях до бажаного предмета. Важливе значення в активізації роботи уяви має подив. Подив своєю чергою вызывают:

• новизна сприйнятого «что-то»;

• усвідомлення його як чогось незвіданого, интересного;

• імпульс, який задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає мою увагу, захоплює відчуття провини та всю людину целиком. 1,.

9].

Уява разом із інтуїцією здатне як створити образ майбутнього предмета чи речі, а й знаходити його природну міру — стан досконалої гармонії — логіку його будівлі. Він дає початок здатність до відкриттям, допомагає знаходити нових шляхів розвитку техніки і технології, шляхи вирішення завдань й питання, виникаючих перед человеком.

Початкові форми уяви вперше з’являються наприкінці раннього дитинства у зв’язку з зародженням сюжетно рольової ігри та зовсім розвитком знаковосимволічною функції свідомості. Дитина навчається заміщати реальні предмети і ситуації уявлюваними, будувати нові образи з наявних уявлень. Подальший розвиток уяви йде з кільком направлениям.

. По лінії розширення кола замещаемых предметів й постійного вдосконалювання самої операції заміщення, зближуючись із розвитком логічного мышления;

. По лінії вдосконалення операцій що відтворює уяви. Дитина помалу починає створювати з урахуванням наявних описів, текстів, казок дедалі більше складні образи та його системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. У образи вноситься особисте ставлення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, эмоциональностью;

. Розвивається творче уяву, коли не лише розуміє деякі прийоми виразності, а й самостійно їх применяет;

. Уява стає опосередкованим і навмисним. Дитина починає створювати образи відповідність до поставленої метою та певними вимогами, із заздалегідь запропонованому плану, контролювати ступінь його відповідності результату поставленої задаче.

2. ПРОБЛЕМА ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВОЗРАСТЕ.

Визначивши поняття, з якими ми працюватимемо, і розглянувши структуру їх взаємодії, час торкнутися центральній частині работы.

Молодший шкільний вік (період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконання цього важливою життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наивно-игровое у ставленні багато такого, із чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна гілка відзначених здібностей виступає, переважно, своєї позитивної стороною, і це неповторне своєрідність даного віку. [5].

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати в цьому різну міру виразності в окремих дітей тій чи іншій вікової риси. Але він безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і зумовлюють подальший розвиток загального развития.

Висока сприйнятливість до оточуючих впливам, прихильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, характеризує розумові гідності й в будущем.

Надзвичайно важко оцінити дійсне значення проявляемых в дитинстві ознак здібностей і більше передбачити подальше розвиток. Нерідко можна знайти, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових б у деяких заняттях, не відкривають шляху до дійсним, соціально значимим достижениям.

Проте, ранні ознаки здібностей що неспроможні залишати байдужими батьків, педагогів — вони ж вказувати на передумови справжнього таланта. 13].

Щоб краще розуміти дітей, потрібно передусім знати й уміти враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил разом з дорослішанням можна спостерігати в усіх дітей. У нетями, цілком безпорадного при народженні, за деякі роки, спочатку із допомогою й під керівництвом старших, (формуються найскладніші властивості розуму, незліченні навички, многообразнейшие почуття… Збагачення психіки іде у такому темпі, який став недоступним в зрілі роки. Дитинство — неповторне своїм можливостям час розвитку. Про ці вікових умовах зростання здібностей і треба сказати передусім, саме — про таку важливу компоненті, як сила нервової системи (неї судять за спроможністю витримати інтенсивну чи тривалу навантаження на нервову систему). Дітей відрізняє (і чим молодший дитина, тим, у більшою мірою) відносна слабкість, мала витривалість, виснаженість нервової системи. Спеціальні засвідчили, що ця вікова слабкість (коли навіть невеликі впливу викликають сильну реакцію) — як недолік, а й гідність — саме він обумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє по-різному в різних дітей — а водночас і знижується дитяча безпосередня восприимчивость.

З яким віком відбувається збільшення можливостей, а й обмеження, бо втрата деяких цінних особливостей дитячої психики. 3].

Та не властивості нервової системи — вся душевна організація у дітей багато в чому інша, ніж в дорослих. Це дуже важно!

У працях М. Лейтеса розкрито механізм вікової чутливості, — тієї особливої чуйності на навколишнє, яка кожен раз «по-своєму» властива кожному віку дитинства. Вона може виявлятися в своєрідності реагування, більшою або меншої яскравості уяви, в вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості призводить до того, що у окремі періоди дитинства виникають найсприятливіші внутрішні умови у розвиток психіки на головних з цією пори життя напрямах. Отже, є і підйом відповідних цим «напрямам» способностей. 12,13].

Про те, як і проявляється у ті часи дитячого життя, коли відбувається освоєння рідної мови, описав До. Чуковський у знаменитій книзі «Від двох до п’яти». Але що цікаво: безперервна готовність до языкотворчеству — особливе стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановувати формами мови та мислення, потім поступово чи різко зменшується. Якщо внаслідок будь-яких виняткових умов формування промови відбувається у цю пору життя, над свої звичайні терміни (наприклад, якщо вона роки життя був у глухонімий сім'ї), то подальшому — і за самому сприятливому мовному оточенні! — розвиток мови вкрай не може. Здається, адже дитина став старшим, «розумнішими», і негараздів освоєнні мови в нього має менше? На насправді виходить навпаки, і причина у цьому, що пройшла, виявився пропущеною той період, коли були найбільш підходящі при цьому вікові возможности.

На кожному з етапів дитинства — свої передумови розумового зростання. У молодшому шкільному віці першому плані виступають готовність і можливість запам’ятовувати, вбирати. І, судячи з усього, є при цьому воістину незвичайні дані. Річ не лише у властивості пам’яті. Для учнів молодших класів великий авторитет вчителя — і дуже видно вони настрій на те що виконувати його вказівки, саме оскільки треба. Така довірлива старанність багато в чому сприяє засвоєнню. У цьому неминуча наслідуваність в початковому вченні спирається на інтуїцію дитини та її своєрідну ініціативу. У ті самі роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що і чули у шкільництві, на прогулянці, на екрані телевізора, прочитали у книзі, у журналі. Потреба поділитися, знову оживити в свідомістю лише доступне із нею недавно, може можуть свідчити про силі вражень — діти хіба що прагнуть із нею освоїтися. Усе це — неповторні внутрішні умови прилучення до вченню. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те що повторити, внутрішньо прийняти, створюють найсприятливіші умови для збагачення та розвитку психики. 3,14].

Про особливих можливостях навчання у цю добу життя свідчать багато факти. Так, психологами провели порівняння особливостей засвоєння іноземних мов другокласниками і п’ятикласниками, вперше приступившими до занять із цього предмета (як відомо, ні в всіх школа нашій країні іноземну мову досліджуються у початковій школі). Виявилося, що перевага підлітків в рівні розумового розвитку та нервової витривалості не забезпечують їм більшого успіху. Великих успіхів в засвоєнні мови виявили молодший школяр — зокрема, з допомогою властивої їхньому фактичному віку своєрідною мовної активності. На уроках іноземних мов вони набагато охочіше пробують застосовувати нову лексику і освоєну ще фонетику, де вони бояться помилитися — активність в чужомовному промови є частиною їхнього загальної потреби у словесному спілкуванні, ще підданого дії багатьох психологічних «гальм» підліткового віку. Отже, стосовно іноземної мови вповні можна говорити про особливу вікової чувствительности. 13].

Перехід від однієї вікового періоду до іншого означає непросто посилення, збагачення психічних властивостей, а й їхні справжнє перетворення — згасання, припинення дії одних особливостей і новых.

У цьому вся — специфіка дитинства. Саме роки дозрівання виникають своєрідні стану психіки, коли виявляються особливі змогу прояви й встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити вікової обдарованості, маю на увазі ці, зумовлені віком передумови развития.

Кожній щаблі дитинства властива своя й у наступних вікових груп не характерна готовність, прихильність до розумовому зростанню. З погляду передумов розвитку діти хіба що одареннее дорослих; але нам дуже важливо не прогаяти ці, тимчасово виникаючі внутрішні умови развития.

Щоб осягнути, який «внесок» тих чи інших вікових властивостей в формування здібностей, слід пам’ятати, що вікові особливості як змінюють, витісняють одне одного, але можуть у який то мері і закріплюватися, залишати необоротний слід. У цьому в кожній дитині — посвоєму, у тому або інший степени.

Багато чого у здібностях зростаючого людини залежить від цього, що саме збережеться і буде розвинене з тих властивостей, які у різні періоди дитинства, і, як позначиться це рисах интеллекта.

Відомо, що темп вікового розвитку — нерівномірний: спостереження низки психологів (Эльконина, Давидова, У. У. Клименко, І. Лейтеса) за розумовою зростанням учнів протягом кількох років зіштовхують з цими явищами, як прискорення чи уповільнення розумового підйому, несподівані «злети» або затримку, причому в кожного — до своєї вікові терміни. Це можна знайти й у щодо однакових умов навчання і виховання. Такі різницю між дітьми дозволяють казати про різні варіанти, типах вікового розвитку. Базуючись цих спостереженнях М. Лейтес висунув таку гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту у цьому, що таким дітей, внаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, та був і суміщення у часу вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть різних періодів дитинства. І це, судячи з усього, певний час наводить ніби до подвоєнню, або навіть багаторазовому посиленню передумов розвитку интеллекта!

Розглянемо з цим погляду корінну психологічну особливість видатних дітей: їх надзвичайну розумову активність, мимовільне, непрестанное потяг до розумовому навантаженні. [12] Отож, це пристрасть до розумовою занять, до розумовому напрузі може випливати з такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасне дію, хіба що підсумовування активності різних дитячих вікових груп. У насправді, наприклад, деякі риси підліткового віку — діяльна енергія, настрій на самостійне досягнення мети — знаходять особливої сили, якщо стають притаманні, внаслідок прискореного розвитку, дітям більш молодого віку, зі своїми підвищеної сприйнятливістю й наївною серйозністю. На той час дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим становлять саме життя, коли ще настало статевий дозрівання, на такі роки потреба у розумовому навантаженні, підйом енергії і самостійності можуть украй напружувати і зосереджувати зусилля що розвивається розуму, виступити на вигляді незвичайної потягу розумової работе.

Отже, вікове явище — своєрідність розвитку — б'є по підйомі інтелекту, постає як чинник одаренности.

Щоправда, тільки в частини дітей, випереджальних свій вік, така одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В інших дітей — за інших рівних умов — невтомна потреба докладати розумові зусилля у подальшому знизиться, (позначиться і та розвитку здібностях. Ці розбіжності у майбутньому ході розвитку можна як підтверджує те, що яскраві прояви дитячої обдарованості великою мірою залежить саме з вікових, у певну пору виникаючих й у певною мірою минущих особенностей.

Особлива чутливість і спрямованість активності, изменяющиеся від одному щаблі дитинства в іншу, поєднання, суміщення властивостей різних вікових періодів — це необхідні умови, передумови становлення і розквіту интеллекта.

Композитори, які нас індивідуальні відмінності за здібностями — «вийшли з дитинства». Яскраві прояви вікової обдарованості — та грунт, де можуть виростати видатні способности.

Разом із цим у неабияких проявах дитини — не потрібно обійти увагою — виступають й ті особливості віку, які будуть перехідним, недолговечными.

Наприклад, годі було перебільшувати значення незвичайно швидкого оволодіння мовою; а в цьому часто бачать ознаки незвичайності інтелекту. Але така особливість — швидкість початкового прилучення до мови — нерідко характерна тільки певному розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабшати, й інші діти поступово наздоганяють его.

Слід враховуватиме й ту обставину. Незвична розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п’ятирічного дитини, ще дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й поривання. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто зачіпає різні боки інтелекту неоднаково: зростання зрілості у чомусь одному може поєднуватися з затримками інших напрямах. Така нерівномірність розумового підйому теж може стати джерелом негараздів подальший розвиток ребенка.

Отже, є багато можливі причини, чому дитина з багатообіцяючим розумовою стартом може виправдати очікувань. І не тому занадто радіти ранніми розумовими достижениями…

У значної частини дітей із раннім підйомом інтелекту ті розумові гідності, знайдених під час прискорений розвиток, у тому чи іншого формі зберігаються надалі, примножуються — незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості хіба що витримують випробування временем.

Ненадійність прогнозу часто породжує байдужість до дитячим ознаками обдарованості. Адже яким би не виявилося майбутнє — простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки способностей.

Хоча, думає, що вона, випереджаюче однолітків за рівнем інтелекту, блещущий розумовими здібностями, нічого очікувати зустрічати негараздів навчальних заняттях — йому, очевидно, уготоване більш щасливе, ніж в інших дитинство. Тоді як дітей із раннім розумовою розквітом можуть очікувати чималі труднощі й вдома, і у школі свої драми в ході вікового развития.

Насамперед важливо, як поведуться батьки та інші старші члени сім'ї, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поруч із радісною гордістю такий дитина викликає і занепокоєність, навіть тривогу. Іноді його батьків тривожить те, що інші, начебто, можна лише мріяти: дитина прочитує всі українські книжки у домі; він поглинеться рішенням завдань; їх відвести монтування якихось пристроїв… Такий ступеня пристрасть до розумової роботі справляє враження надмірності. Дівчинка десятиріччя щодня приносить з бібліотеки 2−3 книжки, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх, наступного дня змінює. Отже кожний вечір із боєм доводиться вкладати її спати… У хлопчика дев’ятирічного віку погане зір, доводиться обмежувати його заняття книгою, але вночі, поки мама спить, підводиться й читає… Нерідко батьки, із якими нічого такого було, опаски придивляються до такої захопленості, до занять за віку. І найбільше бояться: не хвороба все це — незвична яскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів… У цьому які завжди дорослим вдається хоча би обрушити на голову дитини всі свої й страхи.

За інших сім'ях надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дар, яким поспішають користуватися насолоджуватися, який обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей та охоче його демонструють знайомих незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; але в основі зарозумілості і марнославства не так легко знайти загальні мову з однолітками… Це може обернутися чималими засмученнями, або навіть прикрощами для зростаючого людини. [11].

Діти з раннім розумовою підйомом нерідко особливо чутливі до очікуванням оточуючих, їх одобрениям і порицаниям. У сім'ї можуть запровадити заборона розмови про талановитості дитини але завжди він достатній, хтонибудь з сім'ї іноді забудеться, висловить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, вловить захоплення своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпаки, анітрохи не цінують прояви незвичайних здібностей, сприймають них як у дивовижа, що згодом пройде, те й такий же стосунок теж «прийнято до відома», він мине дитячого сознания.

Отже, щодо вихованні обдарованих велика відповідальність лежить фахівцях: вихователях дитсадків, вчителів, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, направити батьківське воспитание.

Однак малюк з раннім розквітом інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння не тільки вдома, у сім'ї, а й у школі, де всіх вчать однаково, і його вчення починається, найчастіше, сіло, що не интересно.

Саме тому їм, найбільш допитливим, часто стає нудно у п’ятому класі після перших уроків. Вже вміють читати і слід вважати, їм доводиться мати неробство, поки інші освоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звісно, дуже залежить від того, мабуть викладання. Деякі педагоги вчать непросто навичок, наприклад, читання чи листи, але водночас приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і літер, і навіть історії слів, тобто у певною мірою вводять учнів в теорію мови. Таке розвиваюче навчання містить у собі щось нове й у найсильніших учнів (їм може бути особливо привабливо), але біда наших шкіл у тому, що й найкращий вчитель, маючи працювати з цілим класом, позбавлена можливості поступово переорієнтовуватися під тих, що йде впереди…

Більшості вчителів просто колись займатися обдарованими дітьми; а окремим хіба що заважають учні з вражаючими пізнаннями, з який завжди зрозумілою розумової активністю. Трапляється: педагог спочатку збирається давати явно видатному учневі важчі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. А потім такі наміри (інколи ж та обіцянки батькам) забуваються — немає цього в вчителя ні в часі, ні сил… До того ж у учня неабиякий, з незвичайно високим розумовою рівнем педагог нерідко бачить передусім лише сприйнятливого до вченню, не помічаючи, що така дитина потребує особливому подходе.

Труднощі не виключені сіло, що вона, випереджаюче однолітків, схильний постійно залучати себе увагу. Бурхливий виконання завдань, готовність правильно відповісти не питання вчителя — йому бажана розумова гра, змагання. І він квапливіше інших тягне руку — радісний, смакуючи схвалення. І водночас постійно жадає нової поживи для розуму… Але це згодом набридає вчителю, та інших учням, і його самому. Такий учень поступово стає всім у класі в тягость.

Часто у перших класах найбільш розвиненого учня майже перестають запитувати: вчитель адже впевнений, що й того він знає. Якщо усе ж таки наполегливо намагається щось сказати чи запитати, вона може нарватися і на закид, що він «вискочка». Коли він бачить, що його активність вчителю непотрібна, і переключається на щось стороннє — не уникнути невдоволення, або навіть роздратування педагога: чому відволікається і цікавиться заняттями? Не занадто він возомнил?

Так, спочатку ентузіаст уроків, дитина виявляється зайвою в школі, а ця комісія їй — непотрібної. Він воліє хворіти, лиш би відвідувати уроки. У результаті у перші шкільні роки і більше в підліткові багато видатні діти стають в конфлікті з вчителями. А ті часом і не знають, ніж такий дитина їх дратує: з одного боку все-таки вундеркінд, з другого — «якийсь ненормальный». .

Причина такого конфлікту тому, що здатні учні потребують навантаженні, що б підходить їх розумовою силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їй запропонувати не может.

Звичайна картина: на контрольної роботу з математиці, поки що більшість хлопців ледь лише наприкінці уроку вирішують запропоновані завдання, два-три учня встигають зробити варіант, варіант для сусіднього ряду і ще шукають, чим зайнятися… Іноді вони мають нові приклади чи починають робити домашнє завдання, але ці у разі. Часто вчитель відмовляється давати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не перевіряти зайве. Трапляється: учням легко вирішальним завдання, набридне так просто сидітиме у очікуванні, вони починають перемовлятися, балуватися… І закінчується тим, від яких вимагають щоденники, у яких з’являється: «Бовтав на уроці!», «Погану поведінку в классе!"[11].

Неабиякий учень — випробування для вчителя, якщо для вчителя головне — «щоб було порядок». Але як розвиненому і найнезалежнішому учневі не збунтуватися проти муштри. Звідси — часті вимовляння їм (не заважати!), укоряющие запис у щоденнику, виклики родителей…

Щоправда, чимала частина дітей із раннім підйомом здібностей, у кінцевому рахунку, якось пристосовується загальним вимогам. Проте відбувається це, в сутності, ціною ослаблення, а то й втрати, деякі важливі особливостей, які різнять дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їх особливі можливості залишаються хіба що невостребованными!

Трапляються й інші варіанти шкільних труднощів в дитини з раннім розумовою розквітом. Від нього чекають, потребують і батьки, і педагоги, що він обов’язково було зразковим учнем, відмінником. Адже позначки часто ставлять як за знання, але й поведінка, за почерк. Учню з підвищеними здібностями дістається вулицю значно більше, чиїм, наприклад, за межі не формою виконане домашнє завдання, за якенибудь не передбачене темою висловлювання на уроці, за недбалу письмову роботу. На деяких сім'ях будь-яке зниження оцінок сприймається як драма.

У з раннім розумовою розквітом не бракує труднощі й у взаємини з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підліткового віку, починають активно відторгати від такого учня, дають йому образливі прізвиська, намагаються його в незручне становище. А той, ніж виявитися знедоленою, прагне бути «й усе»: уникає виявляти себе самим знає чи, тим паче, найсумліннішим. [12].

Чимало додаткових переживань випадає частку таку дитину, коли йому чомусь не даються фізкультура, заняття з праці. Та інші учні тут може бути не краще, але вони привертають до собі такого пильної уваги. А фізична недотепність, боязкість в учня, далеко випереджаючого інших у розумовому відношенні, неодмінно стають визначенню глузувань, поглумок. Тертя із товаришами бувають викликані і тих, у що діти: юні інтелектуали тягнуться до різним словесним ігор, до шахам у роки, якщо їх однолітки — переважно до рухомим і більше веселим ігор. Серед «видатних» дітей є свого роду «фанати» розумових захоплень — вони виявляються прогульниками, яким шкода змарнувати часу навчання у шкільництві, оскільки вони відволікають від того, що вони зараз захоплено. Деякі взагалі хотіли б займатися лише, що з них загадково і нове. І гуртки чимало їх ходять до того часу, поки що не навчилися чогось, не розібралися, та був інтерес пропадає. В усьому цьому виступає одне з показових, частих чорт характеру дитину поруч із раннім підйомом інтелекту — упорнейшее небажання робити те, що йому нецікаве. [4].

Такі діти зазвичай відразу ж потрапити прагнуть займатися самі. Їх зачіпає й кривдить, якщо хтось із дорослих намагається керувати приготуванням уроків. Ускладнювати стосунки із батьками може підвищена вимогливість до старшого, яких вони інколи прискіпливо домагаються, наприклад, обгрунтування якихось висловлених тими тверджень. Деякі з цих дітей, з особливо яскравим уявою, виявляються выдумщиками, фантазерами, які можуть всіх переконувати, чого був, що виникла їхні мрії. Це може виявлятися і уроках, й у позашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючись на логіку, здатні часом дійти ошарашивающим дорослих моральним судженням. Їх, наприклад, можна почути в молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим зобов’язаний, чи — що, хто мало сміється, — погані люди. Такі «теоретизування» обгрунтовується, підкріплюється логічно вірними посиланнями те що, що вони чули, або самі читали. У тому умствованиях, поруч із формальної правильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їх уявлень. Але це їх смущает.

Сильні і слабкі сторони таку дитину взаємопов'язані, перетікають одне в друга. Так, легкість, з якою дається вчення, звичка вчитися «хапаючи на льоту», може спричинить небажанню, невміння завзято заниматься.

Раз у раз то однієї, то інший газеті промайне не перестающее здаватися дивовижним повідомлення про вступ до вузу школяра тринадцяти чи чотирнадцяти років. Отже, хтось навчався у школі замість 10−11 років буде 6−7 років. Найчастіше надзвичайно розвинений дитина надходить, як і всі, о шостій — сім років у перший клас, а згодом його прискорено, іноді у першому ж навчального року, переводять їх у наступні класи. Трапляється, що «перескок» через клас, або кілька таких «перескоків» відбуваються в такому віці. Раніше при цьому вимагалося спеціальний дозвіл органів народної освіти. Тепер, відповідно до нового «Положення про загальноосвітньої середньої школи», офіційно введено право здавати екстерном будь-яку клас" і за школу в целом. 61].

Попри те що, що нині у загальноосвітньої школі дозволено здавати екстерном це знімає негараздів розвитку обдарованих. Адже за цьому з’являються нові сложности.

По-перше, утворюються певні брак знань, уміннях і навичках, не забезпечується належна систематичність у тому засвоєнні. Удругих, має справу із розбіжностями у фізичному і моральному розвитку обдарованого дитини та її однокласників. Ось і фізкультура, і трудове навчання, і, нарешті, етика та колективна психологія сімейному житті… Як у умовах триває формування самооцінки, відносин із однокласниками і дорослим? Хто і як повинен розробляти для обдарованих індивідуальні навчальні програми розвитку й плани? Насамперед слід, щоб переважають у всіх класах, де є такі діти, вчителя принаймні пройшли відповідну курсову підготовку. Інакше члени педагогічного колективу, передусім керівники школи, ставитимуться до «перескакиванию» з більшими на опасениями.

Друга можливість — створення ліцеїв і гімназій для обдарованих. Нині ці види навчальних закладів користуються не дуже популярна. Що й казати, — це погане розв’язання проблеми. Тим паче, якщо навчально-виховний процес у ліцеях і гімназіях буде побудовано на наукових засадах і досить різноманітної методичної базі (що поки, на жаль, не везде).

Третій шлях — створення для дітей із підвищеними здібностями особливих класів у структурі масової загальноосвітньої школи. Нині це шлях впроваджується в багатьох школах. Однією з його позитивних чорт може бути те, що проблема навчання і виховання обдарованих не розглядається ізольовано від долі дітей із менш розвиненими здібностями. Та й саме структура навчання і виховання дітей різних рівнів розвитку має бути як диференційованої, а й единой.

Тут доречно пригадати щодо праць наших психологів. Зокрема Українському Республіканському науково-практичному центрі «Психодіагностики і диференційованого навчання» під керівництвом доктора психологічних наук Ю.3. Гильбуха розроблено систему диференційованого навчання у загальноосвітньої школі. [6].

Вона передбачає створення, починаючи з першого року вчення, трьох типів класів. Діти зараховуються до ці класи відповідно до мірою їхнього психологічної, готовності до шкільного навчання. Вона визначається актуальним (тобто які є нині) рівнем розвитку з їх розумових способностей.

Визначаючи контингент класів прискореного навчання у такому складі, необхідно створити щонайсприятливіші умови у розвиток всіх дітей із підвищеними розумовими здібностями. По-перше, це дозволяє створити класи прискореного навчання в усіх скільки-небудь великих школах. Удругих, забезпечує сприятливіші умови розвитку усім дітям, чиї розумові здібності перевищують вікову норму. По-третє благотворно б'є по розумовому і моральному розвитку обдарованих детей.

Які йому це типи класів? Перший — класи прискореного навчання призначений для найрозвиненіших 15% контингенту дітей, що у школу. Ця група першокласників має КП (коефіцієнт інтелекту) 120 балів і від; у ній, природно, належать факти й одаренные.

Поруч із класами прискореного навчання створюються класи вікової норми (65% всього учнівського контингенту) і класи підвищеного індивідуального уваги (останні — для слабоподготовленных учнів, складових приблизно 20%). У класах цих двох типів навчальний процес будується зі звичайних програмам, але у класах підвищеного індивідуального уваги наповнюваність вдвічі менше обычной.

Напрям дитини на клас тієї чи іншої типу, залежить виключно від рівня його готовності до шкільного навчання та бажання батьків. Вони присутні при короткочасному (не більше 25 хвилин) психологічному обстеженні, які проводяться двома спеціально підготовленими педагогами (екзаменатором і асистентом). Перевірка ввозяться ігровий формі, у атмосфері дружелюбності й емоційної розкутості, що дозволяє дитині розкрити свої інтелектуальні можливості. Психологічна перевірка обмежується тими сторонами психічної індивідуальності дитини, яких вирішальною мірою залежить успешностъ його шкільного старта.

Навіщо, наприклад, щодо дитину до школи оцінювати сформированностъ в нього навичок колективізму, товариській общительности?

У структурі особистості ці навички, звісно, є одним із центральних місць. І на процесі навчально-виховних робіт вчитель має приділяти значну увагу їх формуванню. Проте успішність шкільного старту вони не определяют.

Критичними зонами, визначальними ступінь готовності до шкільного старту є: фонематическое сприйняття (слух), саморегуляція навчальних дій, словникове розвиток, короткочасна пам’ять і можливість здійснювати елементарні умовиводи. Шостою показником служить рейтинг екзаменатора і асистента щодо розумової активності дитини, визначається виходячи з спостережень над його поведінкою і під час всього комплексу тестов.

Що ж до творчі здібності як невід'ємного якості обдарованого дитини, найголовніше, те увагу до цьому етапі приділяється проявам інтелектуальної ініціативи. Наприклад, дитина виконує тест словника. І тепер перші трьох слів, значення що їх повинен пояснити: велосипед, молоток, книга. Але якщо до того ж дитина що й намагається якось зв’язати друг з одним що пояснюється слова, це його й не потрібно (наприклад: молоток — вид інструмента, яким завдають ударів по різним матеріалам та деталей; може бути використовувати ремонту велосипеда; книга — вид навчального посібника; з її можна почути як за допомогою молотка відремонтувати велосипед, тощо. буд.), отже, ця дитина з неординарним мисленням і воображением.

Застосовуються і спеціальні тести творчого обдарування. Діти, які отримують високі оцінки за всьому комплексу тестів і страждають повільністю (флегматический темперамент), рекомендуються до класу прискореного навчання, де розвитку творчі здібності приділяється підвищену внимание.

На виконання намічених завдань слід переглянути навчальні програми. Під керуванням співробітниці лабораторії С. Л. Коробко звичайні програми трирічної і чотирирічної школи було модифіковано в напрямі їх ущільнення: подачі навчального матеріалу великими блоками, ліквідації концентричних структур тощо. буд. Усе це дозволило, враховуючи підвищені розумові здібності даного контингенту учнів, спланувати курс початкового навчання під девізами «Три року — протягом двох» (для трирічної школи) і «Чотири року — упродовж трьох» (для чотирирічної школы).

У методиці навчання наголошується на формуванні вміння вчитися. Учням регулярно дають можливість виступати на уроці у ролі вчителя. Широко застосовуються різноманітних творчі, зокрема конкурсні завдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи такого типу мають лише щодо однорідний склад, навчальний процес у часто будується з урахуванням внутриклассной диференціації. Це вимагає використання групових форм організації навчальної роботи, змога обдарованих самостійно, працювати по індивідуальному плану. Важливе значення в класах цього надається самостійного читання мистецького середовища і науково-популярної литературы.

При перехід у середня ланка клас прискореного навчання стає класом поглибленого вивчення основних предметів. Причому у нього можуть влитися найсильніші учні з класів вікової норми більш раннього набору. Тут у рамках стандартної сітки годин застосовується поглиблення програми, що дозволяє засвоювати навчальний матеріал більш складному понятійному рівні. Якщо у підлітка на той час сформується схильність до ще більше глибокому вивченню тих чи інших предметів, він задовольняє її шляхом відвідин відповідних факультативів (кружков).

У середній ланці випускники класу прискореного навчання відразу ж потрапити зіштовхуються й з многопредметной, і з кабінетної системами, і з багатьма іншими змінами. Однак це лише дев’ятирічні діти. Щоб полегшити їм необхідну адаптацію, передбачається, що вчитель, який вів даний клас, протягом року працювати із ним ролі класного керівника і викладача однієї чи двох предметів. З іншого боку, вчителяпредметники детально знайомляться із психологічними особливостями молодших підлітків, включаючи короткочасну стажування до класі, де вони мають працювати. Сутність цих заходів можна з’ясувати, як психологічну взаимоадаптацию учнів і педагогов.

У старшому ланці має здійснюватися ще більш глибока диференціація навчання. Бо в школі створюються три відділення: гуманітарний, природничонаукове і технічне. І з них має у плані профільні предмети, обсяг вивчення яких розширено з допомогою непрофилирующих дисциплин.

При реалізації диференційованої програми навчання не ставиться завдання, щоб дитина з підвищеними розумовими здібностями закінчив школу роком раніше (хоча саме собою це теж певне благо). Прискорення — це передусім засіб оптимально завантажити здібності обдарованого дитини, створити сприятливі умови їхнього подальшого плідного розвитку. У цьому слід підкреслити, що з дітей швидше проходження навчальні програми, власне, і прискоренням не є. Адже, щоб них цей темп надто природна, нормальний. Багато дотримуються тієї погляду, що коли обдаровані діти проходять окремі теми на більш стислі терміни, то які утворюються надлишки часу можна використовуватиме додаткових предметів естетичного циклу, іноземних мов, ритміки тощо. п. Та в тому, аби якось зайняти час цих діток або навіть розширити їх естетичне освіту. Проблемою є те, щоб оптимально завантажити розумові здібності. І це отже забезпечити обдарованій дитині можливість безперервно просуватися вперед до засвоєнню дедалі об'ємніших понятійних структур. Не можна забувати і сензитивных періодах. Адже в обдарованих кожен із періодів настає, зазвичай, набагато раніше (а де й нашаровується один період в інший). Отже, раніше має настати і момент оволодіння відповідними знаннями, уменьями і навыками.

3. УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

У своїй роботі мені також довелося зіштовхнутися із диференційованим підходом до навчання. Мною було проведено низку досліджень. Об'єктом експерименту послужили два класу. Обидва ці класу — академічні, т. е. діти відібрано з допомогою системи тестів по найкращим результатам. Вік дітей 7−8 років (2 класс).

Метою досліджень було виявити вплив стимулювання вооображения, як психологічного процесу, в розвитку творчу активність дітей молодшого шкільного возраста.

З огляду на проблем діагностики такі традиційні методи, як розмови, запитальники, виявляються неефективними. Молодші школярі відчувають труднощі, пов’язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати словами свої проблеми. Тут слід встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини. Отже, не маючи необхідних умов тривалого контакту, мені довелося використовувати графічні методи дослідження. Що у своє чергу дало хороші результаты.

Ми використовували тест на вивчення оригінальності вирішення завдань на воображение.

Підготовка дослідження. Підібрати адекватні фігури альбомні листи кожного дитини з намальованими ними постатями: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з одного гілкою, гурток — голова з цими двома вухами тощо. буд., і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо. буд.). Підготувати кольорові олівці, фломастеры.

Проведення дослідження. Дитину 7−8 років просять домалювати кожну з постатей те щоб вийшла якась картинка. Попередньо можна провести вступну розмову уміння фантазувати (згадати потім бувають схожі хмари на небо та т. д.).

Обробка даних. Виявляють ступінь оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють тип рішення завдань на воображение.

Нульовий тип. Характеризується тим, що вона ще приймає завдання на побудова образу уяви з допомогою даного елемента. Він дорисовывает його, а малює поруч щось своє (вільне фантазирование).

Перший тип. Дитина дорисовывает постать на картці отже виходить зображення окремого об'єкту (дерево), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей.

Другий тип. Також змальовується окремий об'єкт, але з різними деталями.

Третій тип. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає їх у який-небудь уявлюваний сюжет (непросто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку).

Четвертий тип. Дитина зображує кілька об'єктів по уявлюваному сюжету (дівчинка гуляють із собакой).

П’ятий тип. Задана постать використовується якісно у новій. Якщо 1−4 типах вона постає як переважна більшість картинки, яку малював дитина (гурток — голова тощо. буд.), нині постать включається як із другорядних елементів до створення образу уяви (трикутник вже не дах вдома, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину). 7].

Результати исследования:

2-А (експериментальна группа).

Прізвище, ім'я Тип виконання завдання на.

воображение.

1. Веслов Діма 4.

2. Волков Сашко 2.

3. Деева Даша 3.

4. Домрачев Денис 4.

5. Єгорова Ольга 3.

6. Еклашев Ілля 3.

7. Іванов Діма 4.

8. Ингачева Ганна 4.

9. Коробкова Ганна 3.

10. Кравець Діма 4.

11. Куклина Ірина 3.

12. Молчанова Ганна 4.

13. Опалєв Діма 2.

14. Павлов Альоша 4.

15. Речкина Надя 3.

16. Сержан Наталя 3.

17. Ушакова Юля 4.

18. Чернобокова Ганна 5.

19. Шмелькова Сашко 3.

Коэффициент оригінальності = сума типів / кількість дітей = 62/19 =3,3.

2-Б (контрольна группа).

Прізвище, ім'я Тип виконання завдання на.

воображение.

1. Бабушкіна До. 3.

2. Беломестнова М. 4.

3. Бондарєв З. 2.

4. Бородай До. 4.

5. Буйлина Л. 5.

6. Бусигін А. 3.

7. Васильєва М. 4.

8. Винокуров У. 4.

9. Вафина Д. 2.

10. Габдуллина Р. 3.

11. Гарбулин Д. 4.

12. Гомзяков А. 3.

13. Гомзякова А. 4.

14. Головіна До. 2.

15. Глушков Р. 3.

16. Дрягин А. 4.

17. Ємельянов Р. 3.

18. Кисельов М. 3.

19. Козлова П. 4.

20. Країв Д. 5.

21. Крючкова У. 2.

22. Липатникова У. 2.

23. Лоскутова До. 4.

24. Новоселов Р. 3.

25. Протасів З. 4.

26. Романова А. 3.

27. Утамкулов Р. 3.

28. Шагіна Про. 3.

Коэффициент оригінальності = сума типів / кількість дітей = 93/28 =3,4.

3.1 Розвиваючий этап.

Цей етап включає роботу з розвитку уяви, вміщує підключення творчий потенціал ребенка.

Види работы.

Журнал небилиці в лицах.

Захід проводиться як змагання. Клас ділиться на дві команди. Кожна команда — це редакція журналу. Кожен члена редакції свій порядковий номер. Ведучий починає сказку:

Жив-був маленький Гвинтик. Коли з’явився світ, то було дуже гарний, блискучий, з новенькій різьбленням і вісьмома гранями. Всі говорили про, що нього чекає велике майбутнє. Він разом із деякими гвинтиками буде брати участь у польоті на космічний корабель. І нарешті настав того дня, коли Гвинтик опинився на борту величезного космічного космічного корабля…

Насправді цікавому місці провідний зупиняється зі словом: «Далі буде у журналі „…“ у номері …» Дитина, хто має до рук це число, повинен підхопити нитку сюжету та продовжити розповідь. Ведучий уважно стежить за розповіддю, у властивому місці перериває. Дитина обов’язково мусить сказати: «Далі буде у журналі „…“ у номері …» Перервати казку може провідний словами: «Закінчення у журналі „…“ у номері …».

Через війну дитячої творчості головним героєм побував на багатьох планетах, зустрівся з інопланетянами. Проте діти одного разу придумавши продовження про нове планеті й її жителів, повторювали потім той самий, змінивши лише назва планети. Але кінець казки був досить цікавим. Його придумала Валя Липатникова (!). Вона відправила головний герой — Гвинтика назад на Землю, де він і залишився назавжди, розповідаючи своїм онукам про далеких планетах і звездах.

У цей вид діяльності показав, що дітям важко ще підключити вільне фантазування. Вони краще виходить із зусиль для готовим шаблонам. На жаль через брак необхідних коштів ТСО, я — не змогла дослівно зафіксувати роботу детей.

Презентація мира.

Предметне сприйняття навколишнього світу, властиве дітям (ось кішка, місяць, лава, людина, палиця тощо. буд.), з недостатнім розвитком дитини перетвориться в социально-ценностное сприйняття, коли підростаючий людина виявляє за предметами ставлення, бачить ціннісні зв’язки та взаємовідносини. Таке перетворення протікає непомітно, він позначається якимось різким переходом, якби раптом проста «лава» перетворилася в «місце для відпочинку старого, побачення для закоханих» тощо. буд. Воно відбувається з соціалізації особистості, її духовному розвитку, інтелектуального і емоційного обогащения.

Зміна предметного сприйняття, проте, який завжди відбувається взагалі. Деколи ми ще бачимо людини, який живе серед предметів, фактів, випадків, але випадає з представників громадських відносин, культурних цінностей. Зовні — живе, як всі у сутності — живе поза всіх, оскільки виключили з системи ціннісних отношений.

«Презентація світу» спрямована насамперед переклад предметного сприйняття світу у його ціннісне сприйняття. Пред’являється будь-якої предмет групі дітей і пропонується описати роль цього у житті людини, для чого студент для людства, яку роль він грає у прагненні людини на щастя, які відносини несе на собі, коли входить у повсякденний побут. Отже виявляється для дітей духовна цінність матеріального предмета, зміщує кордону духовного і матеріального, розвиває спроможність до натхнення й у остаточному підсумку допомагає дитині розраховувати на свою особистість, піднятися на ситуації, позбутися вещнопредметної зависимости.

Для проведення цієї роботи обирається будь-який предмет, навколишній дітей (немає сенсу брати щось незнайоме дітям, як тостер чи пуанти), ставиться питання про його роль життя, матеріальному і духовному призначення, а як і питання особисте ставлення дитину до даному предмета. Потрібно створити належну атмосферу, те щоб усі його гідності й особливості були підкреслено, як цінність загальнолюдської культури. Діти по черзі висловлюють свої міркування. Водночас підходять до предмета, беруть його до рук, демонструючи всієї групі, розкриваючи той зміст, яке виявлено им. 21].

Предметом презентації я обрала живу троянду, оформивши її красиво у вазі на столі. Для обговорення було запропоновано такі вопросы:

Що означає нам простий квітка розы?

Яка нього може бути польза?

Що було б, якби троянд був на земле?

Висловіть ваша особиста ставлення до цього цветку?

Реакція була досить цікаве. Природно, передусім діти побачили за трояндою «подарунок», «любов», «поздоровлення», «прикрасу», «симпатію», «добрі побажання». Цікаво, що пролунала і системи символів: «біла троянда — емблема суму, червона троянда — емблема любові, жовта троянда — емблема зради». Артем Гомзяков висловив таке припущення, що й нічого очікувати троянд, то не буде зумовлене і любові. Сашко Бондарєв, підійшовши до рози й узявши їх у руки, заявив у тому, що вона нагадує йому тата, що він втомився, оскільки троянда вже трохи повяла і має сумно, тато теж буває сумним, коли втомлюється. Дівчатка говорили більше про кохання «подарувавши троянду дівчинці, хлопчик так освічується їй у любви».

Роблячи висновок, хочеться сказати про досить високому ціннісному сприйнятті дітьми реальності. Вражає їх готовність й уміння розмірковувати, будувати висновки, загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи дітям самим вибрати предмет презентації, їм либонь прикро явище, подія, факт, процесс.

Що потім похоже.

Розвиток уяви грає великій ролі в творчому вихованні дитині. Необхідно якнайбільше включати у практику види діяльності створені задля активізацію процесів уяви. Хочу запропонувати таку роботу у цьому направлении.

Дане захід проводиться у вигляді гри. У ньому можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще прийняти вчителю, вихователю. Діти з допомогою ведучого вибираю 2−3 людини, які мають сталася на кілька хвилин бути ізольовані загальної групи. Саме тоді й інші загадують якесь слово, бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлопці. Їх завдання — відгадати лише доступне загадано з допомогою питання: «На що це?». Наприклад, якщо загадано слово «бантик», то, на питання: «На що це?» із залу можуть надходити такі відповіді: «На пропелер у літака» тощо. буд. Щойно водящие здогадуються у тому, було загадано, провідний змінює їх, і гра повторюється снова.

Такий вид роботи дозволяє розвивати в дітей віком образне мислення, сприяє активізації навичок роботи у коллективе.

У моєму класі така показала, що в дітей недостатньо розвинене образне мислення. Їм досить складно було впоратися, що свідчить про низькому рівні асоціювання. Безумовно така виявилася полезна.

Театр «Рукавичка » .

Форма гри акторів-професіоналів у театр визначає цілеспрямоване розвиток чуттєвої сфери дітей. Представляючи той чи інший персонаж у різних ситуаціях, хлопці засмучуються, радіють, веселяться, сердяться, обурюються — емоційно освоюють світ взаємин держави і форми їх прояви, що сприяє більш глибокому розумінню духовних зв’язків у житті. З іншого боку використовуючи народні літературні твори, ми цим прилучаємо дітей до національної культури, російському фольклору.

Мета роботи — навчання виразному читання з урахуванням наслідування, багаторазового перечитування, розвитку запам’ятовування, промови, найпростіших рухів, вміння говорити перед аудиторией.

Діяльність дитини орієнтована на зразок. У процесі спілкування вихователь — дорослий своїм прикладом навчає промови, руху, поведінці, надає неназойливую допомогу якщо діти щось забули. Основа поведінки дорослого — доброзичливість, розумність, спокій зацікавлена участие.

Цей вид діяльності дуже зручний як для позакласної роботи, а й ніж формою проведення уроків читання, литературы.

Реквізит (куклы-рукавички) — це опора для що відтворює уяви, розуміння характеру персонажа, передумова до розкріпаченню почуттів, рухів, до свободи промови. Приваблює і значна простота їх виготовляти самих ляльок, можна знайти старі рукавички, рукавиці, тож якусь-там з їхньої основі з допомогою шматочків матерії, різнобарвною папери, гудзиків, голки з ниткою, ножиць і фантазії можна зробити і дитинку з бабусею, і мишку, і лисицю, і собачку тощо. д.

Для постановки я взяла російську народну казку «Півень і собака». Казка розповідається від імені Петрушки в ярмарочном балагане.

3.2 Констатуючий этап.

Після закінчення розвиває етапу (через 30 днів) нами було проведено контрольний експеримент визначення впливу розвиваючої програми на динаміку здатність до творчому сприйняттю в дітей віком контрольної і експериментальної группы.

Результат исследования.

2-А (експериментальна группа).

Прізвище, ім'я Тип виконання завдання на.

воображение.

1. Веслов Діма 4.

2. Волков Сашко 4.

3. Деева Даша 4.

4. Домрачев Денис 4.

5. Єгорова Ольга 4.

6. Еклашев Ілля 5.

7. Іванов Діма 5.

8. Ингачева Ганна 4.

9. Коробкова Ганна 4.

10. Кравець Діма 4.

11. Куклина Ірина 3.

12. Молчанова Ганна 4.

13. Опалєв Діма 4.

14. Павлов Альоша 4.

15. Речкина Надя 4.

16. Сержан Наталя 5.

17. Ушакова Юля 5.

18. Чернобокова Ганна 5.

19. Шмелькова Сашко 4.

Коэффициент оригінальності = сума типів / кількість дітей = 79/19 =4,1.

2-Б (контрольна группа).

Прізвище, ім'я Тип виконання завдання на.

воображение.

1. Бабушкіна До. 3.

2. Беломестнова М. 4.

3. Бондарєв З. 3.

4. Бородай До. 4.

5. Буйлина Л. 5.

6. Бусигін А. 3.

7. Васильєва М. 4.

8. Винокуров У. 4.

9. Вафина Д. 3.

10. Габдуллина Р. 3.

11. Гарбулин Д. 4.

12. Гомзяков А. 4.

13. Гомзякова А. 3.

14. Головіна До. 3.

15. Глушков Р. 3.

16. Дрягин А. 4.

17. Ємельянов Р. 3.

18. Кисельов М. 3.

19. Козлова П. 4.

20. Країв Д. 5.

21. Крючкова У. 3.

22. Липатникова У. 3.

23. Лоскутова До. 4.

24. Новоселов Р. 3.

25. Протасів З. 4.

26. Романова А. 3.

27. Утамкулов Р. 4.

28. Шагіна Про. 4.

Коэффициент оригінальності = сума типів / кількість дітей = 98/28 =3,5.

Підрахунок коефіцієнта оригінальності в експериментальної і контрольної групах показав його значне зростання в експериментальної групі і відсутність в контрольной.

Для обгрунтування значимість впливу коррекционной програми в розвитку творчі здібності уяви у молодших школярів нами був використаний непараметрический статистичний (2 (критерий.

Учні кожної групи було поділено на категорії: «сталися зміни», «не відбулися зміни». У результаті побудували четырехклеточную таблицу:

| |Так |Ні | |Експериментальна група |11 |8 | |Контрольна група |4 |24 |.

Підрахунок вівся по формуле:

[pic] де, n1, n2 (обсяги вибірок, N=n1+n2 (загальна кількість наблюдений.

Отримане (2наб = 0,385 менше Ттаб. Отже, отримані експериментальні дані не встановлюють ймовірної підстави казати про статистичної значимості различий.

Проте, спостерігається тенденція до зростання творчу активність школярів експериментальної групи говорить про безсумнівному позитивному вплив даної коррекционной програми з цього активность.

3.3 Выводы.

Попри статистичну незначимість відмінностей зрушень на творчої активності уяви молодших школярів в експериментальної і контрольної групах, спостерігається безсумнівна тенденція до зростання цієї активності саме у експериментальної групі. Що, загалом, дозволяє нам говорити, що висунута нами гіпотеза підтвердилася, і, можна говорити, що яку провели коррекционная програма інтенсифікує зростання творчої активності уяви у молодших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Роль у розвитку дітей самого вчителя величезна, особливо у молодших класах. У цей час для дитини ще дуже важливий соціальний статус серед товаришів, як з його діяльність дорослих: батьків і другому, щонайменше важливе місце, учителя.

Також важливий стиль викладання вчителя. Вважається, що є два типу вчителів: «розвиваючі» і «навчальні». «Розвиваючий» вчитель акцент в свою роботу передусім робить в розвитку процесів психіки (мислення, пам’ять, увагу, уяву тощо. буд.). Менше значення має тут кількість завдань, ніж якість творчої праці. «Навчальні» вчителя більшої уваги приділяють показовою боці навчання, результати навчальної діяльності (техніка читання, контрольні зрізи), менше роботи ведеться в розвитку творчества.

На жаль, навіть дуже цілковиті і ефективні методики лише інструмент до рук вчителя. Лише вміло застосовуючи їх, можна домогтися високих результатів. Так стиль вчительки класу, у якому проходила практику, «навчальний». Діти показують чудові результати на контрольних роботах (в середньому лише одне, дві трійки все клас, більша частина п’ятірки), техніка читання переважає всі найсміливіші очікування (120−160 слів в хвилину). Але такі успіхи коштували дітям величезних зусиль. У першому діти мали за кількома зошитів: одна до роботи на класі, інша для роботи над помилками, третя зошит «для показу». По чотири, п’ять номерів домашнє завдання щодня, звісно, було неможливо не підняти загальну успеваемость.

Але дитині, який ще досить вміло тримає ручку до рук, таке навантаження часто вже не під силу. З іншого боку, потрібно хочуть враховувати специфіки школи, де діти після уроків хто не йде додому, а займаються додатково в різних секціях, музичної та мистецької школах. Така навантаження важко позначилася на психіці дітей. Значна частина дітей неврівноважені, плаксиві. Наприклад, учень, решавший на уроці завдання, заплакав по тому, як і зміг розв’язати, дівчинки часто плачуть через двійок чи осуду учителя.

Загострює обстановку і те, що в дітей виробився комплекс переваги, який часто підтримується дорослими: і коли ти будеш погано вчитися, то тебе виженуть з академічного класу, переведуть в звичайний. Діти звикають почуватися обраними, тому важко переживають невдачі. Слід зазначити, що це багатьох академічних класів. Це говорить про реальною проблемі диференційованого обучения.

Результати моєї роботи показали, попри розвиваючу систему навчання, творча активність в дітей віком відстає від освітніх результатів. Хоча у сусідньому класі (як і навчання) картина трохи інакша, оскільки стиль роботи вчителя «розвиваючий». Мені здається, що це ще одне проблема системи освіти. Часто немає від методики викладання залежить якість виховання і навчання, а передовсім від власних достоїнств вчителя. Як як на мене, необ-хідно задуматися про систему добору, і підготовки вчителів лише з професійної погляду, але й етичної, моральной.

1. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. У. Фантазія і реальність. М.

Политиздат, 1968 г.

2. Бувають видатні діти… М. Лейтес. Сім'я і школа, № 3 1990 р. стр.

33.

3. Вікова обдарованість. М. Лейтес. Сім'я і школа, № 9 1990 р. стр.

31.

4. Спогади, роздуми, розмови. Лейтес М. З. Психологічний журнал.т. 13,№ 1,1992 г., стор. 147−165.

5. Выгодский Л. З. Уява і творчість у дитячому возрасте.

Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М. Просвітництво,! 991 г.

6. Гильбух Ю. 3. Увага: обдаровані діти. М. Знання., 1991 г.

7. Дяченка О. М., Кирилова А.І. Про деякі особливості розвитку уяви. Питання психології. № 2 1980г.

8. Запорожець А. У. Обрані психологічні праці. У томах. М.

Прос., 1986 г.

9. Клименко У. У. Психологічні тести таланту. Харків. Фоліо, 1996 г.

10. Коршунова Л. З. Уява та її роль пізнанні. М. Вид. МГУ,.

1979 г.

11. Чи легко бути обдарованим? М. Лейтес. Сім'я і школа, № 6 1990 р. стр.

34.

12. Лейтес М. З. Про розумової обдарованості. М. Прос., 1960 г.

13. Лейтес М. З. Розумові здатності розуміти й вік. М. Педагогика,.

1971 г.

14. Обдаровані діти. Переклад з анг. Під ред. Бурменской, Слуцького. М.

1991 г.

15. Проблема розвитку пізнавальних здібностей. Л., 1983 г.

16. Проблеми психології творчості полягає і розробка підходи до вивченню обдарованості. Моляко У. А. Питання психології.№ 5, 1994 р., стор. 86−95.

17. Проблеми здібностей у радянській психології. Межвузов, рб. наук. тр. Л: ЛГПИ, 1984 г.

18. Доля вундеркіндів. М. Лейтес. Сім'я і школа, № 12 1990 р. стор. 27.

19. Теплов М. Б. Обрані праці. У 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971 г.

20. Формування творчі здібності: сутність, умови, ефективність. Рб. наук. тр. Свердловськ. СИПИ, 1990 г.

21. Шуркова Н. Е. Збори строкатих справ. М. Нова школа, 1994 г.

22. Эфроимсон В. П. Загадка геніальності. М. Знання, 1991 р. ———————————;

МЫШЛЕНИЕ.

ЧЕЛОВЕК.

ЧУВСТВА.

ВООБРАЖЕНИЕ.

ПСИХОМОТОРИКА.

ЭНЕРГОПОТЕНЦИАЛ.