Види уваги. 
Форми навчального розвитку та їх характеристик

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

Види уваги. Форми навчального розвитку та їх характеристик.

І. ВИДИ УВАГИ Залежно від активності людини та співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов виникнення увагу поділяють на мимовільну, довільну й післядовільну. Ці види уваги водно­час е і ступенями її розвитку у філогенезі й онтогенезі.

Мимовільна увага — це зосередження свідомості людини на об'єкті внаслідок його особливостей як подразника. Вона характеризується саме тим, що в даному разі об'єкти через ті чи інші особливості, їхнє значення для особистості або відношення до мотивів діяльності привертають до себе ува­гу, а то й захоплюють її цілком. Особливості подразників, завдяки яким привертається увага людини, вирізняються великою силою, інтенсивністю, контрастом, новизною, по­силенням або послабленням, просторовими змінами руху, раптовістю появи об'єкта, виділенням на певному фоні тощо. Нашу увагу привертає рокіт двигунів літака під час зльоту, миготіння світлового сигналу автомобіля, раптове зниження інтенсивності голосу вчителя, нові зразки виробничого об­ладнання в цеху. Зовнішні об'єкти викликають мимовільну увагу остільки, оскільки вони пов’язані з потребами, інтере­сами, прагненнями, почуттями, досвідом людей. «Мимоволі І ми уважні до того, що нас цікавить, має життєво важливе сигнальне значення, активізує і підтримує нашу діяльність. ! Залежно від нашого стану й досвіду викликають мимовільну і увагу пахощі в їдальні, куди ми приходимо обідати, наші улюблені заняття, цікаві книжки, знайомі, до яких ми ма­ємо певний інтерес, тощо (табл. 5).

Мимовільна увага є первинним ступенем уваги в її істо­ричному та індивідуальному розвитку, основою для виник­нення і розвитку більш характерної для людини уваги — довільної. Довільна увага — це та, що свідомо спрямо­вується і регулюється особистістю. Людина виявляє актив­ність, ставить віддалені цілі й змушена довільно зосереджу­вати свою увагу на їx досягненні. Тому вона повинна докла­дати зусиль, щоб бути уважною, особливо до того, що спер­шу і непривабливе, і нецікаве. Довільна увага пов’язана з силою волі та здатністю долати зовнішні й внутрішні пе­решкоди. Вона особливо потрібна в навчальній і трудовій діяльності, зокрема в тих випадках, коли процес навчання чи праці найменше захоплює своїм змістом.

Таблиця 5. Види уваги та їхні порівняльні характеристики.

Довільна увага тісно пов’язана з працею і мовою, у вза­ємодії яких вона виникла й розвивається. Необхідною умо­вою довільної уваги є оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється мета, виникає свідомий намір особистості бути уважною, забезпечується постійний контроль за діями. Поставивши мету якоїсь діяльності, ми виконуємо це рі­шення. Досягнення мети трудової діяльності вимагає не тіль­ки вміння зосереджуватись на ній, а й відвертатися від побічних стимулів, переборювати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди, розподіляти свої зусилля на вико­нанні окремих етапів праці, хоча вони бувають і непри­вабливими, контролювати цей процес до кінця. І чим від­даленіша мета і складніший шлях її досягнення, менш при­ваблива сама робота, тим більше вимагає вона довільної уваги. Чим більше зовнішніх і внутрішніх перепон трап­ляється на шляху досягнення мети, тим більше зусиль необ­хідно докласти до підтримання уваги в належному напрямі.

Обидва види уваги — мимовільна й довільна — мають багато спільних рис і відмінностей, вони тісно пов’язані між собою і взаємодіють. Довільна увага виникає з мимовільної в міру утворення узагальнених умовних зв’язків. Проте й довільна стає мимовільною внаслідок зміни мотивації Діяльності. Часто, приступаючи до виконання нової роботи, розв’язування практичного завдання, написання твору, лю­дина усвідомлює потребу в їх виконанні й тому змушена мобілізувати свою волю, зробити неабиякі зусилля, щоб скон­центрувати на них розумові сили. Спочатку виникають труд­нощі, але згодом людина заглиблюється і поринає у вико­нання завдання, стає уважною мимовільно, бо її зацікавлює сам зміст діяльності. Цю увагу називають вторинною мимо­вільною, або післядовільною. Таку захопленість нерідко мож­на помітити в діяльності фахівців, зайнятих творчою пра­цею: інженерів-конструкторів, технологів-розробників, налагоджувальників, письменників, художників, архітекторів, до­слідників та ін. Вона має ознаки як мимовільної - не вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної - залишається цілеспрямованою і передбачуваною. Перехід від довільної уваги в післядовільну зменшує напруженість діяль­ності через зменшення потреби у витрачанні зусиль на зосе­редження в роботі й тому підвищує її ефективність.

Не все в навчальній і трудовій діяльності може бути захоплюючим, багато в ній і рутинного. Тому треба привча­ти дітей бути уважними і до того, що зовсім не захоплює. Однак постійне підтримання уваги за допомогою вольових зусиль пов’язане з великим напруженням у роботі, що швидко викликає втому. Тож, виховуючи довільну увагу, слід спрямовувати більше зусиль на те, щоб зацікавити уч­нів змістом навчальної діяльності, виробити в них звичку до робота і тим полегшити перехід довільної уваги у продук­тивнішу післядовільну.

У трудовій діяльності й повсякденному житті люди бувають уважні, неуважні та розсіяні. Ступінь уважності - це стійка властивість особистості, притаманна їй від при­роди, що вдосконалюється протягом життя в досить обме­женому діапазоні залежно від обставин, потреб та досвіду. Уважний в одній галузі життя може бути зовсім неуважний в іншій. Тому подія людей за таким критерієм треба вва­жати певним чином умовним.

Уважною людину можна назвати, якщо в неї переважає довільна й післядовільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Неуважна людина — це та, яка не вміє зосередитися на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Розсіяна людина посідає проміжне місце за градацією уваги, має поверхову спрямованість дій, не може зосередитись на якомусь об'єкті.

Велику суспільну цінність становить уважність як риса характеру, що віддзеркалює ставлення до людей, їхніх пот­реб, інтересів, переживань, запитів. Така уважність є осно­вою чуйності й тактовності у ставленні до інших людей і мас бути неодмінною якістю керівників, педагогів, громад­ських і державних діячів.

Уважність або неуважність позначаються на всіх сторо­нах особистості та її діяльності. Уважність — важлива умова чуттєвого й раціонального відображення дійсності, логіч­ного ходу думки та її позитивних результатів. Неуважність завжди тісно пов’язана з невмінням довільно регулювати увагу, а це негативно відбивається на розумовій діяльності, порушуючи послідовність, доказовість, несуперечливість суд­жень та викликаючи емоційне відволікання думки. Проте причини неуважності криються не тільки в недоліках до­вільної увага, а й у відсутності знань.

Особливий інтерес викликає розсіяність уваги, яка поля­гає в перестрибуванні від одного зовнішнього об'єкта до іншого. Увага людини за мінімальної вольової регуляції під­порядковується зовнішнім обставинам. Та її не треба плу­тати з «професорською розсіяністю», причиною якої висту­пає глибока концентрація уваги на одному об'єкті своїх пошуків, що є необхідною умовою зосередження особис­тості.

Однією з важливих характеристик уваги є зв’язок уваж­ності з діяльністю і спрямованістю особистості. На певному етапі свого розвитку людина починає дедалі більше виділяти об'єкти, на які спрямовується довільна увага, згодом сяга­ючи післядовільних її форм. Об'єкти, які виділяє суб'єкт у зв’язку з метою і змістом діяльності, поступово посідають домінуюче місце в його свідомості: Виробляється звичка, поглиблюється інтерес, посилюється мотивація до певної діяльності. Накопичення відповідного досвіту загострює увагу на найдрібніших деталях у предметах і явищах, малопо­мітних неспеціалістам. Так складається професіоналізація уваги, що починає формуватися ще в школі. Наприклад, заняття технічним конструюванням спонукає майбутнього робітника чи інженера приглядатися до машин, виробляти відповідні властивості уваги. Досліди з фізики виробляють навички концентрації уваги на істотних змінах, які помітити не легко, привчають бачити у явищах істотне, нове, форму­ють мислення і внутрішню увагу. Уважність як риса осо­бистості виявляється у своєрідному синтезі властивостей ува­ги, який сприяє активній професійній діяльності.

Є професії, в яких властивості уваги мають надзвичайно важливе значення і зумовлюють успіхи в роботі. Адже не можна собі уявити водія автомобіля зовсім неуважним, ви­ходячи з тих наслідків, до яких це може призвести. Неуваж­ність оператора-диспетчера може дорого обійтися екіпажам і пасажирам авіалайнерів. Виникає проблема визначення індивідуальних властивостей уваги з метою професійної орієнтації, профвідбору, організації навчання. Кожному варто знати свої індивідуальні особливості уваги й ураховувати їх у повсякденному житті.

Навколишнє середовище постійно впливає на орга­ни чуття людини, проте не всі подразники вона відображає однаково чітко. Захоплений своєю працею, робітник не по­мічає, що довкола нього відбувається, хоч на виробничій ділянці вирує життя: метушаться люди, гуркочуть механіз­ми. З того, що залишається в полі його зору, одне сприй­мається чітко, а інше відступає на задній план і тільки в міру потреби включається в зону ясного бачення.

Свідомість індивіда не спроможна відобразити все, що робиться навколо нього, не може з’ясувати водночас усі питання складного завдання. Для їх чіткого усвідомлення потрібне виділення окремих предметів і явищ дійсності та послідовне їх відображення. Можливості ясного бачення до­рослої людини обмежуються 4−6 об'єктами одночасно. Тому вона завжди спрямована на щось, уважна до одних предметів і явищ навколишнього середовища й неуважна до інших. Функцію уваги можна порівняти з лінзою, яка зби­рає у фокус сонячні промені й запалює дерево. Так і увага збирає у фокус розумові сили людини й спрямовує їх на розв’язування проблем, що постають перед нею. Саме зосередженість на об'єктах дає змогу поглибити бачення, деталізувати явища та успішно розв’язати проблему. Якщо людина розпорошує пізнавальні і продуктивні сили одно­часно на багатьох питаннях, у неї залишається менше сил, а звідси — слабкі результати. Послідовне зосередження уваги спочатку на одному питанні, а потім на іншому дає мож­ливість глибше вивчати їх у всіх деталях і досягати ваго­міших успіхів.

Із численних сигналів оточення людина виділяє те, що необхідне для цілеспрямованої діяльності в даний момент, залежно від цього надаючи кожному об'єктові відображення певного значення. У взаємодії з навколишнім середовищем складається вибіркове відображення свідомістю предметів і явищ, що забезпечується увагою. Вибірковість, яка регулює пізнавальну й продуктивну діяльність, визначається можли­востями особи та спрямованістю, метою її діяльності. Меха­нізмами вибірковості уваги служать процеси довільної регу­ляції діяльності. В здатності довільно спрямовувати й зосе­реджувати увагу виявляється активність людини. Постанов­ка й постійне уточне дня мети діяльності викликають, під­тримують, поглиблюють, розподіляють і переключають увагу.

Увага — не саме відображення, вона не має свого пред­мета пізнання. Це не самостійний психічний процес, а швид­ше його необхідна умова, форма окремої відображувальної й продуктивної діяльності на різних рівнях свідомості. Отже, увага є формою організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості й зосередженості свідомості на об'єктах, що забезпечує їх виразне відображення.

Увага завжди тісно пов’язана з діяльністю людини, за­безпечує її свідомий характер, а також нею стимулюється і регулюється. Діяти — означає бути уважним до об'єктів Діяльності. Напруження в діяльності завжди пов’язане з від­повідним напруженням уваги. Увага слугує внутрішньою умовою психічної діяльності, завдяки увазі чуттєве відобра­ження об'єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості суб'єкта, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить До свідомості. Саме від зосередженості уваги залежать пов­нота, чіткість і ясність нашого сприймання, уявлення, вирішення повсякденних проблем.

Увага конче потрібна людині для виконання кожного Навчального чи трудового завдання. Особливого значення Увага набуває у засвоєнні нового знання. З цього приводу К. Д. Ушинський, зокрема, зазначав, що це основні ворота до свідомості, «єдині двері нашої душі», через які входять до нас усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані і знан­ня. А П. Ф. Каптерєв зробив таке порівняння: «…Навчати неуважного — все одно що наповнювати водою діжку без дна». Уважність — запорука успіхів у розв’язанні проблем життя і діяльності.

Концепції довільної внутрішньої зосередженості свідо­мості та емоційно-вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися ще в межах інтроспективної психології. Проте вони не пояснювали механізми виникнення і роз­витку уваги. На спробу науково обгрунтувати ці механізми вперше натрапляємо в моторній теорії уваги, авторами якої були французький психолог Т. Рібо і російський психолог М. М. Ланге. Ця теорія надає надзвичайно важливого зна­чення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи роль рухів не стільки як побічний вияв, скільки як умову виникнення уваги. Рух, зазначали вони, фізіологічне підтримує і поси­лює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості. Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної уваги. Довіль­но регулюючи рухи, пов’язані з чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкрес­лювали прихильники цієї теорії, усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться, тобто неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги безперечна. Проте не можна зводити до них саму увагу.

У 20−30-ті роки досить поширеною була теорія уваги Д. М. Узнадзе, пов’язана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага — особливий стан налаштованості, по­роджений впливом попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в ру­ках однакові за об'ємом, але різні за вагою кульки, то потім суб'єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, вплива­тиме на сприймання вага предмета, що пов’язано з увагою. Вона внугрішньо зумовлює стан уваги людини, що в по­дальшому впливає на орієнтацію в умовах певної ситуації.

Рефлекторна теорія уваги (І. М. Сєченов, І. П. Павлов, О. О. Ухтомський) пов’язує причини, що викликають увагу та її розвиток, із впливом зовнішнього середовища. Пред­мети і явища зовнішнього світу, діючи через рецептори на мозок людини, викликають у неї орієнтувальні рефлекси та пристосувальні рухові реакції, які в процесі розвитку дося­гають тонких диференціацій та досконалості. Орієнтувальні реакції змінюють перебіг мозкових процесів у корі великих півкуль головного мозку, створюють осередок оптимального збудження (за І. П. Павловим) або домінанту (за О. О. Ухтомським). У цих зонах легко утворюються тимчасові не­рвові зв’язки, вирішуються нові проблеми. Виникнення до­мінанти викликає гальмування в сусідніх ділянках кори го­ловного мозку, блокує інші реакції організму, підпорядко­вує собі побічні імпульси-подразнення, посилюючи завдяки їм увагу до основної діяльності. Інші дії в цей час можуть виконуватися переважно в автоматизованому режимі, обме­жуючись менш активними ділянками кори мозку.

У межах концепції поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна увага розглядається як функція психічного контролю за змістом дій людини. Як діяльність контролю вона є невід'ємним елементом орієнтувально-дослідницької діяльності, але не становить самостійний процес, не має окремого продукту, а тому завжди спрямована на те, що створюється іншими процесами. Водночас увага — це не лише контроль, за допомогою якого дія тільки оцінюється. Увага сприяє формуванню та вдосконаленню розумової дії. «Коли нова дія контролю перетворюється на розумову й скорочену, тоді, і тільки тоді, вона стає увагою — новим, конкретним процесом уваги. Не кожний контроль є увагою, однак увага — це завжди контроль», — зазначав П. Я. Гальперін.

Довільна увага — це контроль за дією на основі плану, за допомогою заздалегідь визначених критеріїв та засобів їх використання. Кожний новий акт довільної уваги базується на процедурі поетапного формування розумових дій. Для цього потрібно, крім основної діяльності, дати завдання пе­ревірити її, визначивши для цього критерії й засоби, за­гальний шлях і послідовність, реалізувати це на всіх етапах формування дії, починаючи з матеріальної або матеріалізо­ваної й закінчуючи розумовою.

Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії свідомості й діяльності особистості (М. Ф. Добринін, Є. О. Мілерян, Ф. Н. Гоноболін, І. В. Страхов та ін.). її вихідне положення полягає в тому, що увага нерозривно пов’язана з діяльністю, в діяльності вона існує і нею під­тримується. Бути уважним — обов’язково означає бути ді­яльним щодо тих чи інших об'єктів. Водночас увага розглядається як необхідна внутрішня умова психічної діяльності людини. Вона забезпечує організацію і регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття об'єктивної дійс­ності, доведення до свідомості змісту продуктивних дій.

Взаємні зв’язки психічної діяльності суб'єкта й об'єкта, свідомості й предмета визначають механізми виникнення й розвитку уваги та підвищення її ефективності. При цьому увага виявляється у двосторонності відносин суб'єкта й об'єкта. Так, чим більша активність свідомої діяльності суб'єкта, тим чіткіше виступає об'єктчим виразніше у сві­домості виступає об'єкт, тим інтенсивнішою є сама сві­домість, що виявляється в увазі. Розглядувана концепція певною мірою асимілює й узагальнює окремі положення різних теорій і в цьому плані є універсальною.

ІІ. ФОРМИ НАВЧАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИК Перелічені вище дані свідчать про складний характер процесу розвитку особистості. Хоча йому і притаманний саморух", але напрямок цього руху є соціальне визначеним, детермінованим. Суспільство організовує процес розвитку особистості за допомогою історично створених соціального інституту освіти, системи виховання і навчання молоді, народних традицій, чого немає в тваринному світі. Наявність цього ще раз підкреслює унікальність людської особистості та її розвитку.

У психології існують різні погляди на зв’язок між психічним розвитком і вихованням, навчанням. Деякі дослідники, зокрема Ж. П’яже, розглядають психічний розвиток е процес дозрівання, а навчання й виховання — як процеси, що використовують і тренують ті здібності, що виникають у період дозрівання. На думку Л. С. Витотського, таке навчання йде позаду процесу розвитку і мало що дає психічному становленню дитини.

У вітчизняній психології була розроблена інша система наукових поглядів, за якою психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихован­ім і навчанням. Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П. П. Блонський, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, О. М. Лееонтьєв, О. Р. Лурія, О. І. Мещеряков, Н. О. Менчинська, П. Р. Чамата, Д. Б. Ельконін та ін.

Так, Л. С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття — «зона найближчого розвитку», в яко­му відображено внутрішній зв’язок між навчанням та пси­хічним розвитком індивіда. Смисл цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв’язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здат­ність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку».

Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку ди­тина включена безпосередньо у соціальну діяльність, роз­поділену між членами певного колективу. Вона має зов­нішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтерпсихічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей перехід називається інтеріоризацією.

О. М. Леонтьєв конкретизував ряд положень Л. С. Виготського. Зокрема він довів, що індивід у психічному роз­витку привласнює досягнення попередніх поколінь і у своїй власній діяльності відтворює історично сформовані людські здібності. Суттєвою характеристикою привласнення здібнос­тей є те, що воно здійснюється дитиною тільки у спільній діяльності з дорослими, у спілкуванні з ними та під їхнім керівництвом, а також у спільній діяльності з іншими дітьми.

Виходячи із зазначених теоретичних положень виховання і навчання можна вважати формою психічного розвитку лю­дини. В межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та істо­рично заданих здібностей. Виховання і навчання співвідно­сяться з психічним розвитком як форма і зміст, тобто вони не тотожні одне одному, але створюють єдність. Виховання і навчання організовують, спрямовують психічний розвиток людини.

Так само треба розуміти і думку С. Л. Рубінштейна про те, що виховання і навчання впливають на психічний роз­виток тільки за умови вмілого спрямування дорослими діяльності дитини. Педагогічна праця досягає успіху в фор­муванні особистості дитини, якщо керує її діяльністю, а не підміняє її. Спроба наділити дитину психічними якостями поза її діяльністю тільки підриває основи здорового пси­хічного розвитку.

Отже, виховна і навчальна діяльність за своєю суттю мають скеровувати, спрямовувати, організовувати індиві­дуальне становлення людської особистості, формувати її риси та якості згідно з вимогами суспільства.

Конкретизуючи зв’язок психічного розвитку дитини з вихованням і навчанням, Г. С. Костюк показав складні від­ношення між ними — залежно від того, як виховується особистість взагалі, які взаємини складаються в процесі ви­ховання та навчання між учителем і учнем, між учнями в колективі, як виховання і навчання пов’язуються із життям тощо. Складність аналізу процесу психічного розвитку по­лягає і в тому, що психічні якості особистості, які форму­ються під час виховання і навчання, самі по собі є дуже складними утвореннями, що поступово виробляються в про­цесі індивідуального розвитку. Кожна така якість має сис­темну побудову і включає структурні компоненти — пот­реби й мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції. Так, допит­ливість передбачає наявність знань, стосовно яких новий об'єкт викликає емоцію здивування, прагнення пізнати його, та способи дій, за допомогою яких людина реалізує це прагнення. Кожна психічна якість пов’язана з іншими якостями, утворює з ними єдність, виступає як елемент цілісної «системи систем», якою є особистість.

Нелінійною, на думку Г. С. Костюка, є і динаміка роз­витку психічних якостей у процесі виховання і навчання. Побудований на науковій основі, цей процес активно сприяє психічному розвиткові школярів. Причина та наслідок пси­хічного розвитку постійно міняються місцями.

Педагоги, батьки мають керувати всебічним розвитком особистості учнів. Ця мета досягається завдяки організації різноманітних взаємовідносин дітей з навколишнім сере­довищем та систематичному і послідовному підвищенню ви­мог до них.

Потреби, мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції осо­бистості формуються в системі доступних для дітей суспільних відносин, які вони реалізують притаманними їм засобами поведінки, спілкування, навчальної діяльності і які при цьому самі розвиваються.

У ході спілкування з оточуючими розвивається і сама здатність до спілкування. На перших етапах життєвого шля­ху вона має форму емоційного контакту між новонародже­ною дитиною і дорослими, потім, з оволодінням словом формується здатність до усної комунікації, а в молодшому шкільному віці - до письмової її форми. Потреба у спіл­куванні з навколишнім світом є провідною для ряду етапів психічного розвитку людини, вона слугує інтеграції індивіда з суспільством. Дитина завдяки спілкуванню розуміє інших людей, а через них і себе. У такій формі спілкування, як взаємодія, інтеракція, вона засвоює і шліфує різні види рольової поведінки, знаходить своє місце в колективі.

Успішність виховання і навчання залежить від того міс­ця, яке посідає особистість у колективі, від виконуваних нею функцій та ставлення до них, від внутрішньої позиції вихован­ця, рівня його прагнень і домагань. Залежно від цього дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у своїй діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть закріплюватися не лише позитивні, а й негативні переживання, знижуватися зацікавленість змістом самої діяльності. Переживання, по­чуття, які виникають у дитини як члена колективу, опосе­редковують вплив на її поведінку та діяльність, а через них і на моральний досвід, що формується. Позитивна мотивація поведінки й діяльності зумовлює закріплення засвоюваних особистістю ідеалів, норм, сприяє їх перетворенню у внут­рішні засоби регуляції. Складається така важлива підструктура особистості, як її спрямованість, що є складною систе­мою стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, схильнос­тей, прагнень, стимулюючих переживань, морального світо­гляду тощо. Утворення підструктури спрямованості особис­тості є обов’язковою умовою моральної поведінки, яка регу­люється узагальненими і стійкими моральними якостями характеру людини, що формується в процесі виховання і навчання.

Видатний вітчизняний педагог А. С. Макаренко вважав добір і виховання людських потреб найважливішим завдан­ням виховної роботи.

Крім розвитку потреб, властивих людині як споживачеві матеріальних благ, у вихованців слід розвивати вищі людські потреби, що характеризують особистість як творця матеріальних і духовних цінностей. Це потреби у духовному спілкуванні з іншими людьми, у співпраці з ними, в моральній поведінці, знаннях, творчості тощо. Розвиток цих потреб і зобов’язаних з ними почуттів зумовлює успіхи у формуванні світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки й діяльності, у набутті знань, умінь, звичок як компонентів досвіду, інтелектуальних здібностей тощо.

На думку Г. С. Костюка, виховання успішно керує цим процесом, якщо передбачає перетворення позитивних ситуаційних спонук на стійкі мотиви поведінки. Формування мотиваційної основи поведінки особистості, її спрямованості не завжди проходить безконфліктно. Особистість виховується наслідок не лише механічного засвоєння впливів навколишнього середовища, а й здатності чинити їм опір. Мистецтво виховання полягає в тому, щоб розвивати в особистості готовність до розв’язання внутрішніх мотиваційних конфліктів, стійкість до навіювання, до зовнішніх негативних чинників.

Моральні риси характеру особистості виховуються в конкретних актах поведінки, діях, учинках. Наприклад, така риса характеру, як почуття обов’язку, спочатку виявляється щодо близьких людей. У подальшому вона поступово узагальнюється, переноситься в нові життєві ситуації, стає стійкою рисою характеру, яка спрямовує поведінку.

Відомий український психолог П. Р. Чамата надавав великого значення такому засобу розвитку характеру, як наслідування. Про це мають завжди пам’ятати дорослі - батьки, вихователі, вчителі, які, хочуть вони цього чи ні, але вступають для молоді взірцями поведінки. Важливо використовувати виховний вплив на молодь через літературних героїв, персонажів кінота телефільмів, постаті видатних діячів науки, техніки, культури.

Велику роль у вихованні особистості відіграє праця. У процесі трудової діяльності) учні краще засвоюють те, що не суперечить їхнім переконанням, має особистісне і суспільне значення. Найбільший виховний вплив справляє праця, яка викликає інтерес, відповідає особистісним цілям, пов’язана пошуками творчих методів і рішень, викликає позитивні емоції. І навпаки, якщо праця виконується формально, не має особистісного значення, то її виховний вплив зменшується.

Як підкреслював Г. С. Костюк, зв’язок виховання і навчання з працею, з життям є одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Там, де навчання і праця реально поєднуються в житті школярів, де праця на­повнюється інтелектуальним змістом, включає елементи твор­чості, створюються найсприятливіші умови для розвитку пізнавальних інтересів, духовних запитів учнів і високого морального ставлення до праці.

Правильне виховання сприяє інтелектуальному, творчо­му розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще роз­виваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, залучаючи до процесу навчання проблемні ситу­ації, сприяючи самостійному вирішенню творчих задач, спо­нукаючи учнів до постановки гострих питань. Вчитель має бути інтелектуально і творчо розвинутою особистістю. Інте­лектуально-творчий розвиток особистості учнів є одним із найважливіших завдань навчально-виховної роботи школи.

Результати виховання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та індивідуальних особливостей дітей: типу нервової системи, темпераменту тощо.

Особистість дитини виступає не тільки як об'єкт, але насамперед як суб'єкт навчально-виховного процесу. Роз­виток особистості відбувається успішно, якщо учень є ак­тивним учасником цього процесу, коли враховуються його власні мотиви, цілі, прагнення, переживання, якщо вихова­тель спрямовує його життя до сучасних знань, високих іс­тин і при цьому уважно стежить, як сприймає вихованець, про що він думає, що переживає, які тенденції, цілі та прагнення виникають і закріплюються в нього.

У дитини як суб'єкта виховного процесу формуються свідомість і самосвідомість, власне «Я», що опосередковує всі виховні впливи. У підлітковому віці дитина активізує самопізнання з метою самовиховання, самотворення. Само­виховання похідне з виховання і включається в процес роз­витку особистості як важливий фактор. Воно виявляється у діях особистості, спрямованих на саму себе, на вироблення якостей, що відповідають її ідеалам, життєвій меті, вимогам до себе. Індивід починає працювати над собою, вдоскона­лювати себе завдяки власній діяльності, формуючи свій ха­рактер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і роз­витку. Самовиховання є вищою формою розвитку особистості, її духовного «саморуху».

Завдяки добре організованому процесу самовиховання учні можуть досягти значних успіхів у становленні соціальних, духовних, інтелектуальних та інших якостей власної особистості, зокрема здатності до саморегуляції, самодис­ципліни. Ефективне самовиховання має спиратися на пов­ноцінні ідеали, на знання специфічних засобів і дій впливу на самого себе. У психології та педагогіці існує система засобів самопізнання, самоінформування, самопрограмування, самопереконання, самозобов’язання, самонаказу, само­впливу, самооцінки, самоконтролю та самозвіту, яка сприяє самовихованню особистості.