Формирование орфографічних навичок на чотири класі (правопис слів з непроверяемыми голосними в корне)

Шяуляйский университет.

Кафедра російського языка.

ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ.

НАВИЧОК У 4 КЛАССЕ.

(ПРАВОПИС СЛІВ З НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ ГОЛОСНИМИ У КОРНЕ).

Робота бакалавра.

Науковий руководитель;

доктор соціальних наук, доц. М. Л. Шевелева.

Шяуляй, 2001.

СОДЕРЖАНИЕ Введение.

…

…

I. Прийоми навчання непроверяемым написаниям під час уроків російської в науково-методичною літературі …

II. Деякі методичних рекомендацій для вдосконалення навичок написання слів з непроверяемыми голосними від початку на чотири класі. Результати який навчає експерименту …

Заключение

… Список літератури … Приложение.

Мова, як засіб спілкування з’явився хтось і існує передусім звуковий мову, володіння його звуковим строєм обов’язковий умовою спілкування у його форме.

Навчання письма — складова частина всього змісту навчання рідному мови у перших класах. Письмова мова, поруч із говорінням, є експресивний вид мовної роботи і виявляється у фіксації певного змісту графічними (письмовими) знаками.

Слово — могутній двигун думки, незамінне засіб спілкування, і великий джерело натхнення. Словниковий склад необхідний мови як будівельний матеріал. Що багатша словниковий склад, то багатша і естонську мови. Бідність словника учнів гальмує засвоєння ними орфографії, багато учні не можуть в доборі перевірочних слів. Нерозуміння сенсу слова веде часто до нерозумінню всього змісту читаного матеріалу. Робота над правописом слів з непроверяемыми написаниями є одним із провідних завдань в розвитку мови і мислення молодших школярів. У цьому полягає актуальність даного исследования.

Актуальність цієї проблеми обумовлена недостатньою розробленістю методики навчання непроверяемым написаниям: невпорядкованість і традиційність дидактичного матеріалу, його скнарість, відсутність повних науково обгрунтованих рекомендацій у тому, як слід навчати цим написаниям.

Метою справжнього дослідження є розглянути питання формування навичок орфографії (зокрема, слів з непроверяемыми голосними в коренях). І тому вирішувалися такі задачи:

> проаналізувати науково-методичну літературу у цій вопросу;

> переглянути традиційні методи лікування й прийоми використовувані на навчання непроверяемым написаниям;

> виявити основи зовнішньої і принципи методики формування орфографічних навичок з допомогою прийомів навчання непроверяемым написаниям;

> ознайомитися з прийомами і методами навчання непроверяемым написаниям, які у зараз у практиці роботи школы;

> підготувати й економічно обгрунтувати деякі методичних рекомендацій із формування навичок написання слів з непроверяемыми написаниями у четвертому класі; частково випробувати их.

Як робочої гіпотези було винесено положення про те, що підвищенню орфографічної грамотності сприятиме використання додаткового цікавого матеріалу із засвоєння написання слів з непроверяемыми голосними в корне.

У процесі роботи було використані такі методи дослідження: а) вивчення науково-методичною літератури з досліджуваної проблемі; б) аналіз стану та узагальнення матеріалу, отриманого внаслідок спостережень, вивчення досвіду вчителів, формування висновків; вивчення практики школи; р) нагляд навчальним процессом.

Мету й завдання визначили структуру роботи. Воно складається з запровадження, двох частин, укладання, списку літератури, приложения.

I. Прийоми навчання непроверяемым написаниям під час уроків російської в науково-методичною литературе.

Орфографія (грн. Orthos — правильний, grapho — пишу) визначає норми розширеній промови, прийняті у кожному конкретній мові поки що його розвитку. Правила листи необхідні кожному мови, оскільки вони забезпечують точну передачу змісту мови і правильне розуміння написаного усіма розмовляючими цьому мові [25, з. 203].

Природу російської орфографії розкривають з допомогою її принципів: різні типи орфограмм підбиваються під дію морфологічного, традиційного, смислового й інших принципів, що у виборі методів і прийомів навчання не всієї орфографії взагалі, і кожному конкретному типу орфографічних явищ [13, с.22]. Зрозуміти принципи орфографії - отже сприйняти кожен її окрему ланку загальної системи, кожну орфограмму побачити у взаємозв'язках усіх сторін языка.

Розглянемо традиційний принцип орфографии.

Є у російській мові слова, що пишуться оскільки прийнято: або у відповідність до традицією рідної мови: «калач », «собака », «корова »; або зберігають написання з мови — джерелу: «каса », «магазин ». Непроверяемые правилами слова багаточлени, в письмовій промови учнів їх кількість сягає багатьох десятків і навіть сотень. Вони засвоюються запам’ятовуванням, а перевіряються з допомогою орфографічного словаря.

По перевазі слова з традиційними написаниями — це запозичення з деяких інших мов. Чимало їх ми увійшли до російську мову порівняно недавно: «ванна «- з мови, «піонер «- із французької, «комп'ютер «- з англійського; інші - те здавна велося: «кавун », «балик «- з тюркських мов, «валізу «- з перського, «солдатів «- із німецького, «грудень «- з латинского.

Багато слова неросійського походження настільки «обрусіли », що вони не сприймаються, мов запозичення: «трактор », «піджак », «лампа «і пр.

Багато написання, зараховують до непроверяемых, насправді можуть перевірені з урахуванням мови — джерела (якщо вчитель і учень хоча б трохи знають цю мову): «акуратний від латинського «accuratus «(літера «а «на початку слова, дві літери «до »), «пасажир «- від французького «passger «(літера «а «у першому складі, дві літери «з »), «трамвай «- від англійського tramway, «хокей «- від англійського «hockey », «алея «- від французького «allee «і т.п.

Іноді написання, вважається традиційним і непроверяемым, то, можливо перевірено з урахуванням знання етимології і історичних змін — у фонетиці російської: «півень «- від «співати »; «горох «- містить полногласие «-оро- «, у якому немає літери «а » .

Традиційні написання не суперечать ні морфологическому, ні фонематическому принципам орфографії, ні правилам російської графіки. Однак у рамках традиційного принципу усе-таки є відомі випадки, суперечать загальну систему графики.

Традиційне написання поєднань «жи », «ши «букві «і «(хоча після завжди твердих згодних [ж] і [ш] вживається гласний [и], a не [і]) «ча », «зара «букві «а », «ба », «щу «букві «у (як і раніше, що звуки [год] і [щ] завжди мягкие, и після нього діти повинні писати «чя », «щя », «чю », «щю «- за аналогією з цими позиціями, де м’якість попереднього погоджується позначається літерами «я », «ю »). Пояснюється написання цих поєднань історично: в давньоруському вимові згодні [год], [щ] були завжди твердими, а [ж] і [ш] - м’якими (в сучасному мові м’які [ж] і [ш] зустрічаються в неросійських словах: «журі «, «Жуль Верн «тощо.). Історичний написання збереглося досі пор.

У початкових класах написання цих поєднань зазвичай заучується без будь-якого пояснення, що, звісно, неспроможна не шкодити формування в дітей понять орфографічною системе.

Морфологическому принципу суперечить традиційне написання окремих слів; наприклад, «калач «по морфологическому принципу було б писати «калач «- від слова «коло «- «колесо «(калач зазвичай круглий); літера «а «пишеться по традиции.

Є слова, у яких традиція написання то, можливо підкріплена розумінням морфологічного складу слова навіть способу словотвори. Так, написання складних числівників, що має бути засвоєно молодшими школярами запам’ятовуванням, можна зрозуміти дітьми з їхньої освіті: «п'ятьдесят », «пять-сот «і т.п.

Якщо морфологічні написання засвоюються і перевіряються з урахуванням фонетичного, словообразовательного і грамматического аналізу слів та його поєднань, то традиційні написання засвоюються, здебільшого, запам’ятовуванням і перевіряються по словарю.

Традиційні написання непроверяемы тому, що вони можуть бути перевірені, подібно морфологічним, сильним позиціями відповідних гласних і згодних фонем. Але вони зберігають основна ознака морфологічного написання: однакове написання кореня слова, морфеми. У насправді, все родинні слова з непроверяемым коренем, наприклад, «-машин- «: «машинка », «машиніст », «машинний », «автомашина », «машинознавство », «машинопис, — зберігають однакове написання цього кореня. Це означає, що традиційний принцип за своєю функцією дуже близький принципу морфологическому.

Починаючи з першого класу, проводиться стала робота з пам’ятанню, заучування слів і орфограмм. Запам’ятовуються слова непроверяемые, і проверяемые: їх у асоціативних парах (чи групах) з перевірочними словами: «луг-луга » .

Багато слова, які у початкових класах засвоюються в словниковому порядку як непроверяемые, насправді можуть бути перевірені більш високе вміння. Так було в словах «корова », «молоко », «місто », «село «повноголосся «-оро- «, «-зло- «, «-ере- «пишуться з літерами «про «і «е »; у цьому, що це повноголосся, а чи не випадкові поєднання, легко переконатися, підбираючи перевірочні родинні слова: «город-град «(«-оро- «, чергується з «-ра- «), «деревня-древо, деревне «(«-ере- «, чергується з «-ре- «), «молоко-млеко, млечний «(«-зло- «, чергується з «-м- «).

Методи і прийоми у навчанні письма непроверяемых слів: а) метод мовного аналізу — прийоми звуко-буквенного аналізу, фонетичного розбору, орфографічного коментування, усного промовляння; б) зорове запам’ятовування — разом із кинестезическим (речедвигательным, рукодвигательным): прийоми зорового диктанту, списування з різними завданнями, перевірки слів по словарику, використання плакатів чи таблиць, виділення орфограмм кольоровим крейдою, підкреслення в зошитах, повторне лист слів; в) зіставлення і протиставлення тематичних груп заучиваемых слів (наприклад, зіставлення назв свійських тварин: «корова », «кінь », «собака »), однокореневих слів («мандрівник », «подорож », «подорожувати »), форм слова («стакан-стаканы », «космонавт-космонавты »), порівняння за значенням («машина-машинка-машинища », «деревня-город »), приклад протиставлення («підручник, учень «- «вчитель ») тощо.; р) зіставлення зорового і слухового образів (складів) слів: різні види слухових диктантів. У слуховому диктанті що пише сприймає звучить слово, його звуковий склад він переводить в буквений, графічний комплекс і записує; буд) складання словосполучень (синтез) з важкими словами, вироблення словесних асоціацій: «пальто «- «осіннє пальто », «наділ пальто », «пальто велике »; «метал «- «холодний метал », «блискучий метал », «стілець з металу «тощо.; е) складання речень із важкими словами, включення їх у поєднання і викладу, усні розповіді, інших форм природному мовленні; ж) цікаві форми роботи: включення важких слів в словесні гри, кросворди, ребуси; складання віршів з тими словами, гуморесок, загадок, відгадування загадок; проведення вікторин, конкурсів: хто знає про більше ніж слова на букву «а », на букву «м », більше ніж слова з ненаголошеними голосними і т.п.

Встановлено експериментально, що з успішного запам’ятовування непроверяемых слів вони мають повторюватися після першого вивчення: за два тижня; ще за місяць 2 разу: потім через 2 місяця з метою контролю [13, с.23]. Однак у практиці багатьох вчителів використовуються словарні диктанти, які проводять усно на початку кожного уроку. Такі усні диктанти, що займають 2−3 хвилини (і навіть менше), дозволяють постійно тримати в пам’яті дітей важкі слова, і навіть перевіряти їх засвоєння і над індивідуальними помилками учнів. Такі мини-диктанты можуть варіюватися частково із записом слів, використанням карток, хоровим проголошенням і пр.

Однією з причин їхнього, утрудняють засвоєння «словникових слів », і те, що непроверяемыми ненаголошеними голосними ведеться на уроці ізольовано, окремо від всієї інший орфографічною роботи. Так, написання непроверяемых ненаголошених гласних освоюється окремо від вивчення перевірених, хоча у основі їхньої правопису лежить один і той ж вміння: виявляти гласний в слабкої позиції, тобто. в безударном положении.

Тільки спираючись на узагальнену вміння ставити орфографічну завдання, може бути роботу над способами його розв’язання залежність від різновиду орфограммы.

До іншої причини можна віднести те, що з знайомстві зі «словниковими «словами дитині відводиться, зазвичай, пасивна роль: слово пред’являється і аналізується самим учителем. Учневі пропонується лише списати і завчити його. Проте механічне заучування слів стомлює учня і формує в нього інтересу до рідної мови. Так само неефективно механічне виписування слів під час роботи над ошибками.

Роботу з освоєння таких слів рекомендується будувати на кілька етапів, кожен із яких покладено конкретну задачу.

Першим кроком у цієї роботи лежить введення нового слова. У цьому етапі передбачається проведення багатопланової работы.

1.Предъявление слова.

Нині використовуються такі способи: а) читання загадки, відгадування її учнями; б) прослуховування грамзапису й визначення предмета, про який мова; в) розгляд предметної картинки (з набору «картинний словник »); р) опис ознак предмета чи пред’явлення слова-синонима.

Діти визначають, яке слово вони вивчати. Потім учні починають працювати над так званим «слуховим «чином слов.

2.Работа над «слуховим «чином слов.

У шкільній практиці поширений наступний спосіб подачі «словникового «слова: спочатку учні відгадують загадку (чи розглядають картинку). Потім вчитель пояснює: «Сьогодні ми познайомимося з новими словом. Подивіться, як він пишеться, запам’ятайте його написання. Тепер давайте розберемо це слово! «Проводиться звуковий аналіз, виявляється ненаголошений гласний і т.д.

Такий порядок роботи невдалий, оскільки учні пасивно знайомляться з новим словом, що знижує ефективність його восприятия.

Учні проговорюють слово хором, потім одному орфоэпически, без виділення складів визначають «важке «место.

Це дуже важливо задля наступної роботи, оскільки саме тут самі діти ставиться орфографічна завдання. Коли у період навчання грамоті учнів знайомили з ознаками орфограмм (зі слабкими позиціями для гласних і згодних: для перших — становище без наголоси, інших — становище у кінці слова перед іншим згодним), то після орфоэпического проголошення діти відразу можуть у цьому слові «важке «місце. Як відомо, діти краще запам’ятовують те, що, як здається, вони самі. Якщо діти вміють визначати «важке «місце у слові на початок листи, то процес листи стає їм більш осознанным.

3. Запис слова з «віконцем «(«діркою »).

Коли діти визначать ударний і ненаголошений склади, вони записують «словникове «слово в зошит. Найважливіша умова у тому, щоб учні, записуючи слово, самі показали «важке «місце перепусткою літери — так званим «вікном », чи «діркою ». Діти записують слово, пропустивши, наприклад, букву безударного гласного і ставлячи наголос. Проте за такої форми записи важливо дотримуватися ще одну умову: замість пропущеній літери має неодмінно переносити будь-якої «сигнал небезпеки «- наприклад, точка: «б.реза » .

Після завершення необхідної роботи учні самостійно вставляють потрібну букву і вкотре записують слово, попередньо проговоривши його орфографічно, тобто. як він написано.

Специфічна форма записи слова з перепусткою «важкого «місця — це спосіб, запропонований дітям для фіксації поставленої орфографічної завдання. Важливо, щоб учні під час роботи зі словом з непроверяемыми написаниями навчалися передусім виявляти орфограмму, вдосконалювали свою орфографічну пильність. Така сама форма записи використовують і при вивченні орфограмм, підпорядковуються правилами: «Виявивши «важке «місце, не пиши навмання, а залиш «вікно «там, де необхідно вирішити орфографічну завдання, і лише потім розпочинай до її рішенню » .

Іноді вчителя пред’являють дітям картку, де слово записано з пропущеній буквою: «б.реза » .

Цей прийом не рівноцінний прийому записи слова з «діркою «самим учнем, оскільки школяр оперує орфографічної завданням, вже поставленої. Важливо ж, що він ставив її самостоятельно.

Коли учні записали слово з «вікном », вони хочуть підібрати перевірочне словом, і визначити потрібну букву. Коли це не вдається, діти звертаються до авторитетному источнику.

Відповідно до традиційної методиці, вчитель сам показує на дошці, пред’являє його з виділеної орфограммой на картці або просить подивитися в підручнику на відповідної странице.

Тут доцільне внести деякі усовершенствования.

4. Робота над «зоровим «чином слова.

Учні можуть одержати у відповідь поставлене запитання (про потрібної букві), звернувшись до орфографическому словарику. Це сприятиме, уперших, нагромадженню досвіду роботи з словниками, по-друге, формуванню вміння порушувати, а й вирішуватиме орфографічну завдання самостійно. Для кращого засвоєння орфографічного образу слова в цій стадії роботи корисно використовувати елементи етимологічного аналізу (якщо він допомагає пояснити написання слова).

На етапі запровадження нового слова робота над непроверяемым написанням включає у собі: усне пред’явлення слова, постановку орфографічної завдання, яка фіксується перепусткою відповідної літери, вибір способу рішення та власне рішення орфографічною завдання, зокрема, якщо це доцільно, з допомогою етимологічного аналізу. Завершальний крок — запис слова, організована те щоб забезпечити запам’ятовування його орфографічного облика.

Як М. Р. Львів, «іноді написання, вважається традиційним і непроверяемым, перевірене з урахуванням знання етимології і історичних змін — у фонетиці російської «[13, с.24].

Звернення до своєї історії слів може допомогти дітям до вивчення орфографії окремих слів. Вчителі знають можливості використання елементів етимологічного аналізу на вирішення орфографічних завдань, але вдаються до нього рідко через відсутність у власної методичної лабораторії необхідного материала.

Працюючи над так званими словниковими словами певну труднощі що для школярів представляє міцне запам’ятовування орфографічного образу слова. Відомо, що запам’ятовування полегшується залученням у процес сприйняття різних аналізаторів. Отже, і вправи повинні спиратися різні види памяти.

Хорошому засвоєнню правильного написання слова сприяє використання системи списування, розробленої психологом П. З. Жедек [6,с.23−28]. Пам’ятанню слів сприяє і мнемонічних приемов.

До мнемотехніці можна віднести таких віршів, розповіді, малюнки, ребуси, угруповання слів, які, викликаючи певні асоціації, допомагають дітям запам’ятати важке слово. Ці прийоми особливо корисними у світі тому випадку, коли неспроможна допомогти етимологічна справка.

Роботу з організації тематичних груп слів описує З. М. Лысенкова [15,с.37].

Часто вчителями об'єднуються слова з безударной гласною у першому складі, например,.

Морква картофель.

Помідор капуста.

Допомагають пам’ятанню невеликі розповіді дитячих письменників, наприклад, розповідь М. Сладкова «Сорока і ведмідь », розповідь А. Вознесенського «Собака » .

Після знайомства з повідомленням «Собака «вчитель задає вопрос:

— Заслуговує чи собака медаль упродовж свого вірну службу? (да).

До зображенню собаки прикріплюється медаль, формою нагадує букву «про » .

З надзвичайною цікавістю діти ставляться до до малюнків, схемами, например,.

Горіх (горіх круглої формы).

Ракета (ракета як літери «А »).

Роботу по пам’ятанню слова «ягоди «(ягода) можна розпочати з розгляду картинок із зображенням малини, чорниці, суниці тощо. Дітям задається питання: «Як може бути всі ці предмети одне слово? «(ягоды).

Учні записують слово з «вікном ». Для запам’ятовування орфограммы пропонується малюнок: ягОды (букву «про «можна зобразити як будь-якої ягоды).

Не можна обминути й роботу з словами, де є невимовні згодні. Візьмемо приміром слово «драбина ». Після пред’явлення слова учням пропонується (усно) провести звуковий аналіз цього слова.

Визначити «важке «місце у слові означити його «віконцем «учні не зможуть. Після звукового аналізу одного з учнів даються картки з літерами: Є; Т; М; Л; і, з, а, ц, потрібно розмістити на сходинках драбини (див. рисунок).

а.

+—— ц|.

+—+ и|.

+—+ н|.

+—+ т |.

+—+ з |.

+—+ е |.

+—+ л |.

—-+.

Труднощі виникатимуть розміщенням літери «Т ». Тоді вчитель має допомогти її дітям, пояснити, яке і чому цьому слові «важке », і дати етимологічну справку.

Традиційно слова з непроверяемыми написаниями, чи пізно це звані «словарні «слова, засвоюються молодшими школярами шляхом механічного запам’ятовування їх графічного образу. Це насамперед із тим, що правопис таких слів грунтується на історичному принципі орфографії, в відповідно до цього морфеми родинних слів пишуться однаково, але перевірити їх у вигляді сучасного літературного вимови не можна, і тому їх написання рекомендується запам’ятати. Для цього він нове слово зазвичай записується на дошці чи картці, прочитується, аналізується, кілька разів проговорюється орфографічно, записується у зошиті, потім багаторазово повторюється наступних уроках.

Така методика, орієнтуючи учнів на формальне заучування цих слів, не забезпечує досить швидкого й міцного їх запам’ятовування, що свідчать стійкі помилки, допущені молодшими школярами як і заучиваемых словах, і у словах, родинних вивченим: «земле _е ніка », «п _а року »; «до _а ньки »; «пл _а струм », але «пл _про точок »; «береза, но «б _і резовый «і т.п.

Підвищення ефективності засвоєння слів із традиційною написанням психологи, передові вчителя пов’язують із зміною характеру їх запам’ятовування: запам’ятовування графічного образу слів має бути осмысленным, а не механічним. Осмисленість запам’ятовування можна досягти з урахуванням розуміння учнем знання досліджуваного слова, суті Доповнень і характеру котра міститься у ньому труднощі, встановлення даного слова з раніше изученнымисловами, повідомлення (учителем) і його використання (учащимися)специальных прийомів запам’ятовування, активного включення «важких «слів в мовну практику ребенка.

Цікаво, що молодший школяр, намагаючись полегшити собі запам’ятовування непроверяемых написань, нерідко намагаються інтуїтивно, мимоволі відшукати опору запам’ятовування чи мові, чи у позамовною дійсності: «Схід пишеться з „про “, оскільки там сонечко піднімається » .

Проте ці опори бувають хибними: «М _і дведь, ще й М _і ши називають, М _і шенькой »; «До _а ньки — тому що ми ними на до _а тке до _а таемся, перевірочне слово до _а тится. «.

Однією з коштів, які забезпечують правильність і міцність запам’ятовування непроверяемых написань, є етимологічний аналіз, в спрощеному варіанті - етимологічну довідку. Вона має інформацію про походження слова, його початковому значенні, допомагає «прояснити «історичний склад слова. Нерідко звернення до своєї історії слова дозволяє мотивувати його сучасне правопис. Наприклад, «М _А .ЛІНА «-основою назви був покладено ознака плоду ягоди, що складається з малих частин. Слово «малина «створено від слова «малий «- «маленький » .

" Малина «- «малий «- «що складається з маленьких частин » .

Проте зовсім який завжди етимологічну довідку містить опорне написание.

Наприклад: «З _А .ПОГ «- по зовнішнім виглядом верхня частина чобота справляє враження трубу, дудку. Тому не випадково слово «чобіт «утворилося від «сапох «- «труба, димохід, отвір в печі «.

Нерідко історичний корінь (приставка, суфікс) має графічний образ, контрастний сучасному. Наприклад: «СП _А .КАН «-слово що запозичене зі тюркського мови. Спочатку слово «стокан «означало — «маленька дерев’яна миска » .

З огляду на сказане, вважатимуться, що у 1 класі доцільно використовувати етимологічні довідки у роботі лише з тими словами, звернення до своєї історії яких дає можливість окреслити опорне написання, знайти опору для запам’ятовування їх сучасного графічного образу. Відповідно до цим у «Етимологічний словничок «і було відібрано з програми слова з традиційними написаниями в історичному корені (береза, село, пенал). У той час ряд слів містить орфограммы в історичної приставці чи суфіксі (народ, завод, ягода і др.).

Словникова стаття складається з кількох частей.

У першій частині називається заголовочное слово статті (слово виділено великими літерами) і дають тлумачення його сучасного лексичного значення. У багатозначного слова пояснюється одна з значень, у її найчастіше вживається молодшими школьниками.

Другу частина становить етимологічну довідку, у якій повідомляється язык-источник походження слова, трактується первісне значення слова (воно укладено в лапки), називаються слова, історично родинні даному, виділяється слово чи морфема з опорним написанием.

Далі наводиться зразок короткої записи етимологічної довідки в словарики чи зошити школярів. Запис будується за такою схеме:

— досліджуване слово (виділено великими літерами, зі знаком наголоси, лінією позначена орфограмма);

— яке виробляє слово, морфема, історично родинні слова (слова, морфеми з опорними написаниями підкреслено; запозичені слова передані літерами російського алфавита);

— первісне значення слова (укладено в кавычки).

Завершує словникову статтю текст, який ілюструє вихідне, історичне значення аналізованого слова.

Етимологічну довідку слід повідомити дітям на уроці знайомства з новим словом. Робота у своїй будується наступного порядке:

1. Пред’явлення мети. Пред’явлення слова, читання, уточнення його значення, частковий звуко-буквенный аналіз з єдиною метою виділення орфограммы.

2. Орфографическое обговорювання, запис слова, виділення орфограммы в записаному слове.

3. Повідомлення учням етимологічної довідки, коротка схематичная запис в дошці, в зошитах чи словариках учащихся.

4. Підбір однокореневих слов.

5. Упорядкування словосполучень чи речень із вивченим словом, комментированная запис його з використанням етимології до пояснень правописания.

У «Етимологічному словарике «представлено 38 слів з непроверяемым написанням: береза, горобець, ворон, ворона, місто, село, дорога, завод, капуста, олівець, картина, ковзани, корова, лисиця, лопата, малина, ведмідь, ведмедиця, Москва, народ, город, одяг, жовтень, пенал, півень, хустку, погода, портфель, посуд, робота, робочий, працівник, собака, соловей, сорока, зошит, врожай, ягода. (Деякі зразки словникових статей наведені у приложении).

Сучасна школа бачить однією з головних завдань у розвитку мови і мислення учнів. Однією з показників розумового і мовного розвитку школяра служить багатство їх словникового запасу. З допомогою слова людське мислення пов’язують із об'єктивної дійсністю, оскільки слово позначає предмет дійсності і своє поняття про неї. Слово як значеннєва одиниця промови, як носій значень, «є частку знання, частку узагальненого досвіду, що зберігається у пам’яті і використовується людиною у процесі мислення та промови «[17, з. 15].

Що багатший активний словниковий запас учнів, тим набагато змістовніші і вишуканішим від його усна і письмова мова. Підкреслюючи значення розвитку «дару слова «на формування мисленнєвої діяльності» дитини для всього подальшого навчання, К. Д. Ушинский писав: «Дитя, яке звикло вникати у сенс слова, темно розуміє чи взагалі не розуміє її справжнього значення й не одержало досвіду розпоряджатися їм вільно в усній і письмовій промови, завжди страждатиме від надання цього корінного нестачі при вивченні від іншого предмета «[28,с.69]. Збагаченню словникового запасу, отже, і мовленнєвому розвиткові може призвести до така організація навчальної діяльності, яка спрямована на:

1) сприйняття та усвідомлення змісту досліджуваних слів і однокореневих слів, відтінків значень цих слів, антонимических і синонімічних відносин, поєднуваності слів і стійких оборотов;

2) розвиток вміння пояснити значення слів й особливо їх споживання в речи;

3) формування вміння користуватися словом у мові при побудові власного мовного висловлювання (як усного, і письменного).

" Кожне лексичне значення слова як одиницю лексико-семантической системи мови, — з визначення Н. А. Купиной, — є сукупність значеннєвих ознак, які відрізняють це значення з інших, створюють індивідуальність лексичного значення й тому можуть бути названі диференціальними ознаками лексичного значення «[17,с.112]. Вчимо ми дітей вникати у сенс слова? Який обсяг інформації про лексичному значенні слова сприймається дитиною? Виховуємо ми у молодших школярів вміння пояснювати значення слова? Зараз, коли методична думку й педагогічна практика у справі організації лексичній роботи у школі значно прогресувала, опікується цими питаннями мусять хвилювати ні вчителів, ні методистів, ні ученых.

Кожна дитина по-своєму розуміє сенс, який закріплено по слову, що позначає якийсь реальний чи мислимий «шматочок «дійсності, але дати словесне пояснення значення слова для дітей важко. Це ще раз підтверджує, що словарні вправи нічого не винні бути направлені лише до пам’ятанню певного списку слів поза будь-якого зв’язку з загальної системою занять із мови. У молодших школярів необхідно виховувати вміння словесно формулювати сенс досліджуваних слів, отже, і словесно розкривати зміст понять, позначені у мові даними словами.

Як пояснити молодших школярів значення слова? Відповідаючи цей питання, мимоволі згадуються слова К.Паустовського. Розмірковуючи у тому, що хоча б досягти кількох нових словників російської, у одному з яких зібрати слова, причетні до природи, він писав: «Словник цей буде, звісно, тямущим. Кожне слово має бути пояснено, і після нього слід поміщати кілька уривків із книжок письменників, поетів та закордонних вчених, мають наукове чи поетичне стосунок до цього слова «[19, с.96].

Для усвідомлення значення слова важливим для дитини є контекст, в якому це слово почули вперше. Підбір таких текстів допоможе вчителю як проаналізувати лексичного значення слова, а й надати певним чином впливати на учня, дасть правильне уявлення про об'єкт навколишньої дійсності, збагатить пам’ять дитини зразком художнього тексту, сприятиме воссоздающему і творчому уяві (див. практичну частина, фрагмент уроку N4).

Ось кілька завдань, які можна використовуватиме здобуття права розвивати в дітей віком вміння пояснювати значення вивчених слів, відтворювати у пам’яті диференціальні ознаки лексичного значення. o Розкажи вдома у тому, що знав про значенні слова. o Уяви собі, що художник. Тобі доручили намалювати молоток. Розкажи, як ти малюватимеш цей предмет. o Тобі доручили скласти оповідання про ведмедя. Склади написав це оповідання те щоб ми представили собі ведмедя таким, який вона є у житті. o Уяви собі, що тобі потрібно пояснити значення слова «пенал «людині, ніколи бачив цього. Як ти поясниш значення цієї слова? o Згадай значення слова «береза «і склади загадку, у якій за одним або декільком ознаками можна почути це дерево. o Склади кросворд на задану тему «Рослини » .

Найбільші змогу усвідомлення лексичного значення досліджуваних слів має проведення внеурочных занять із мови, де молодший школяр під керівництвом вчителя виробляють свої власні словарики, наприклад, на такі теми, як «Звірі і птиці «(1 клас), «Рослини лісу й до городу «(2 клас), «Професії «(3 клас) та інших. Як відбувається тлумачення слів, покажемо з прикладу однієї з варіантів роботи з словом «сорока », проведеної на позаурочному занятті один класі (див. практичну часть).

Робота над словом передбачає «кількісне «і «якісне «збагачення словника учнів та її активізацію. Так, щодо будь-якого слова вчитель може викликати в дітей першу виставу про лексикосемантичної парадигмі, котра утворює семантична полі досліджуваного слова. Це уявлення дається без відповідних термінів та не так на одному уроці, а процесі поступового виконання лексико-орфографических вправ під час уроків граматики і правопису й у позакласної роботу з російській мові. Наприклад, при розборі слова «мороз «визначаються її зв’язку за значенням і сполучуваність слова коїться з іншими словами.

——-> РОДО-ВИДОВЫЕ ЗВ’ЯЗКУ: 1) мороз-холод; 2) мороз-холодная зимова погода.

РОДИННІ ЗВ’ЯЗКУ: мороз, морозец, морозный, СИНОНІМІЧНІ ЗВ’ЯЗКУ: мороз, холод, стужа.

——-> АНТОНИМИЧЕСКИЕ ЗВ’ЯЗКУ: мороз-жара, мороз-зной.

МОРОЗ ——-> СПОЛУЧУВАНІСТЬ СЛІВ: Сильні, жорстокі, люті, январские. морозы; Мороз вдарив, посилюється, міцнішає, трещит.;На мороз вийти, на морозі стояти, в мороз гулять…

——-> ФРАЗЕОЛОГІЧНІ ПОЄДНАННЯ: Мороз поза шкірою (по спине.