Особливості організації фізичної підготовки учнів молодшого шкільного віку

ДИПЛОМНА РОБОТА НА ТЕМУ:

«Особливості організації фізичної підготовки учнів молодшого шкільного віку»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми фізичної підготовки зі школярами молодших класів

1.1 Теоретичні положення теорії адаптації організму до фізичних навантажень

1.2 Різновиди прояву фізичних якостей

1.3 Керівні положення побудови тренувального процесу у фізичному вихованні дітей

1.4 Формування перспективної програми тренувальних завдань

1.5 Вікові особливості фізичного розвитку школярів

1.6 Дозування фізичних навантажень

1.7 Організація тренувального процесу з молодшими школярами на уроках фізичного виховання

Висновки до 1-го розділу

Розділ 2. Методи та організація дослідження

2.1 Методи дослідження

2.2 Організація дослідження

Розділ 3. Формування експериментальної програми фізичної підготовки молодших школярів

3.1 Формування системи тренувальних завдань для комплексного розвитку фізичних якостей

3.2 Добір фізичних вправ

3.3 Дозування фізичних навантажень

3.4 Організація тренувального процесу

Висновки до 3-го розділу

Розділ 4. Вплив експериментальної методики на рівень фізичної підготовленості молодших школярів

4.1 Характеристика рівня фізичної підготовленості учнів 3-іх класів до педагогічного експерименту

4.2 Характеристика рівня фізичної підготовленості досліджуваних учнів після експерименту

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність. У державній системі виховання підростаючого покоління чинне місце посідають нові підходи до створення більш ефективної системи фізичного виховання. Це відзначено в низці програмно-нормативних документів, передусім у цільовій комплексній програмі «Фізичне виховання — здоров’я нації» (1998).

Проблема зміцнення здоров’я дітей є одним з головних завдань нашого суспільства. Наскільки успішно вирішується питання фізичної підготовленості в ранньому шкільному віці, настільки залежить стан здоров’я, фізичний розвиток, працездатність, успіхи у навчанні та спорті дітей більш старшого шкільного віку (А.А. Гужаловський, 1988; В.І. Завацький, 1994; О. С. Куц, 1997; Е.С. Вільчковський, 1998; Т. Ю. Круцевич, 1999 та ін.)

Поряд з цим, заходи, що вживаються на державному рівні з метою покращення фізичного стану школярів не забезпечать позитивних зрушень без пошуку шляхів оптимізації фізичного виховання в загальноосвітній школі. При цьому побудова тренувального процесу повинна опиратись на закономірності розгортання пристосувальних реакцій організму дітей до фізичних навантажень (Аршавский И.А., 1982; Зимкин Н. В., 1984; Матвеев Л. П., Меерсон Ф. З., 1984; Мосійчук Л.В., 2004).

Проблемами адаптації організму дітей до фізичних навантажень займались А. А. Гужаловский (1984), В. Н. Платонов (1985), Б. А. Ашмарин (1990), Л. П. Матвеев (1991), Л. В. Волков (1999). Ними доведено необхідність диференційованого фізичного виховання (З.И. Кузнецова, 1967), обґрунтовано теорію сенситивних періодів у розвитку фізичних якостей (А.А. Гужаловский, 1984; Л. В. Волков, 1999), визначено оптимальну форму поступового підвищення величини фізичного навантаження (В.Н. Платонов, 1985; Б. А. Ашмарин 1990; Л. П. Матвеев, 1991).

Організація повноцінної фізичної підготовки вимагає адекватної всебічності фізичних навантажень для розвитку усіх рухових функцій організму. Поряд з цим у теорії фізичного виховання (Л.П. Матвеев, 1991; М. М. Линець, 1997; Платонов, 1997) немає належного обґрутування методики одночасного розвитку всього комплексу рухових функцій, зокрема, швидкісно-силових якостей, анаеробної та аеробної витривалості, гнучкості у різних суглобах (В.А. Романенко, 1997). Фахівці зосереджені, головним чином, на вдосконаленні кожної рухової функції зокрема, а не на одночасному розвитку цілого їх комплексу. Аналіз науково-методичної літератури (А.А. Гужаловский, 1978; В. Ф. Ломейко, 1980; Л. В. Волков, 1988;) також показав, що в авторських тренувальних програмах немає чіткої тенденції до розвитку різних фізичних якостей у кожній головній м’язовій групі. Це обмежує повноцінну фізичну підготовку.

Рушійною силою розвитку тренованності є поступове нашарування позитивних зрушень в організмі від заняття до заняття (Л.П. Матвеев, Ф. З. Меерсон, 1984). Для цього фізичну підготовку потрібно організувати так, щоб наступне заняття припадало на фазу надвідновлення від попереднього (через 24−48 год). Тому два уроки фізичного виховання на тиждень не є достатніми для фізичного вдосконалення. Це вимагає запровадження додаткових форм занять фізичною культурою в школі.

Надзвичайно важливим чинником формування довгострокової адаптації є «безперервний» тренувальний вплив на весь організм. У процесі теоретичних пошуків ми виявили, що фізична підготовленість у більшості випадків забезпечується випереджаючим та одночасним розвитком тих фізичних якостей, які необхідні для успішного засвоєння техніки вправи. Такий підхід не забезпечує безперервну стимуляцію адаптаційних процесів у конкретних структурах організму і, таким чином, може не тільки негативно позначитись на загальній фізичній підготовленості школярів, а й на кількісному показнику засвоєних вправ.

Недоліком також є і те, що фізинча підготовленість дітей 8−9 років здійснюється у процесі нерегламентованої рухової активності. Це не забезпечує необхідного тренуючого ефекту, особливо у розвитку сили і витривалості (С.І. Присяжнюк, 2001).

Все це зумовлює актуальність і доцільність наукового пошуку раціональної організації фізичної підговки з молодшими школярами.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами: дипломну роботу виконано згідно Зведеного плану науково-дослідної роботи у сфері фізичної культури і спорту на 2005 — 2009 рр. в рамках теми 2.1.6. «Комплексний підхід до вирішення завдань фізичного виховання учнівської молоді» Державного комітету молодіжної політики, спорту і туризму України. № Державної реєстрації 0102U005721.

Об'єкт дослідження — тренувальний процес у фізичному вихованні дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження — керівні положення формування програми комплексного розвитку фізиних якостей учнів 8−9 років.

Мета дослідження — розробити науково обґрунтовану методику комплексного розвитку фізичних якостей у процесі фізичного виховання дітей 8−9 років загальноосвітньої середньої школи.

У відповідності з предметом та метою в роботі висунуті такі завдання:

Здійснити теоретичний аналіз виявленої проблеми;

Теоретично обґрунтувати методику організації фізичної підготовки з учнями початкових класів загальноосвітньої школи;

Сформувати експериментальну програму комплексного розвитку фізичних якостей учнів 8−9 років; експериментально перевірити її ефективність.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення; педагогічне тестування фізичної підготовленості; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Наукова новизна одержаних результатів:

1. Отримані результати доповнюють наукові дані про розвиток фізичних якостей в умовах урочних форм занять.

2. Вперше теоретично обґрунтовано методику організації тренувального процесу з молодшими школярами на уроках фізичного виховання та експериментально доведено її ефективність.

3. Підтверджено дані про те, що вік 8−9 років для хлопців є сенситивним періодом для розвитку таких різновидів прояву фізичних якостей, як швидкість, швидкісна сила, силова та загальна витривалість.

Практичне значення результатів дослідження полягає в можливості їх використання при побудові навчально-тренувального процесу у фізичному вихованні школярів загальноосвітьої школи.

Результати дослідження впроваджено у практику фізичного виховання школярів початкових класів ЗОСШ № 1 СМТ Підволочиськ.

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми організації фізичної підготовки зі школярами молодших класів у процесі фізичного виховання

З метою адекватного визначення методики побудови тренувального процесу у фізичному вихованні учнів загальноосвітньої школи, доцільно зупинитись на аналізі біологічних закономірностей, що лежать в основі розгортання адаптаційних процесів до фізичних навантажень.

1.1 Теоретичні положення теорії адаптації організму до фізичних навантажень

Згідно сучасних положень теорії адаптації організму до фізичних навантажень в основі стимуляції механізмів довгострокової адаптації лежить багатократне сумування ефектів оперативної адаптації [3, 18, 24]. Тому спочатку розкриємо основні закономірності останньої.

Виконання будь-якої фізичної вправи неможливе без переходу енергозабезпечення життєдіяльності організму людини на більш високий, ніж в стані спокою, рівень. Різниця в енерговитратах між станом фізичної активності та станом спокою характеризує величину фізичного навантаження, яке отримує організм під час виконання фізичних вправ [38, 41]. При цьому, на основі вроджених чи набутих фізіологічних механізмів виникає термінова реакція організму на дане навантаження — розгортаються процеси оперативної адаптації. В результаті спостерігаються два явища. По-перше, мобілізується функціональна система, що специфічно відповідає за адаптацію до даного фізичного навантаження. За П. К. Анохіним [3], під функціональною системою розуміється така динамічна організація структур і процесів організму, яка залучає ці компоненти незалежно від їх анатомічної, тканинної і фізіологічної визначеності. Єдиним критерієм залучення тих чи інших компонентів у систему є їх спроможність сприяти отриманню кінцевого пристосувального результату, характерного для даної функціональної системи. Функціональна система, що формується у відповідь на будь-яке фізичне навантаження, включає в себе три ланки: аферентну (доцентрову), центральну та еферентну (виконавчу).

За даними М. Е. Маршака (1973), С.А. Косілова (1983), М.Г. Пшеннікової (1986), початковий ефект дії незвичного подразника полягає в об'єднанні певних центрів мозку в управляючу систему, функція якої - мобілізація необхідних виконавчих та вегетативних органів, що в сукупності утворюють єдину функціональну систему, яка специфічно відповідає за адаптацію до даного подразника. Тому спочатку ефективність такої функціональної системи незначна.

Мобілізація функціональної системи відображається на посиленні різних структурно-метаболічних процесів, які змінюють морфо-функціональний стан працюючих структур організму. Ці зміни не можуть не позначитись на гомеостазі організму і є основним стимулом відновлюючих процесів.

По-друге, порушення гомеостазу організму викликає неспецифічну стрес-реакцію, яка була означена Г. Сельє (1960) як «загальний адаптаційний синдром». Його суть полягає в активації нейроендокринного апарату, і в першу чергу гіпофіза, який збільшує секрецію адренокортикотропного гормону. Цей гормон стимулює, перш за все, діяльність кори наднирників, гормони яких активізують оперативні пристосувальні механізми шляхом мобілізації енергетичних та структурних ресурсів організму. Завдяки ним в організмі під час фізичного навантаження протікають відновні процеси, що спрямовані на підтримку гомеостазу. Але в силу того, що адаптаційна енергія лімітована, подальша дія стрес-навантаження призводить до поступового виснаження структурних та енергетичних ресурсів організму. Розвивається втома, яка спочатку носить скритий, а потім і явний характер.

Після припинення дії стресового фізичного навантаження за катаболітичною фазою наступає анаболітична з активізацією синтезу структурних та енергетичних ресурсів у клітинах структур, що виконували гіперфункцію. В основі виникнення цієї фази лежить зв’язок між функцією і генетичним апаратом та стимулюючий вплив вищих нейро-ендокринних механізмів [18, 24, 26]. По ходу анаболітичної фази спостерігається відновлення структурних та енергетичних субстратів до робочого рівня, а потім і їх надвідновлення — суперкомпенсація. Її величина прямо пропорційна катаболітичним зрушенням у працюючих органах і залежить від величини виконаної роботи. Після фази надвідновлення потенціалу функцій працездатність повертається до вихідного рівня.

Швидкість відновлення різних функцій організму не однакова, або, по-іншому, відновлення проходить гетерохронно. Завдяки цьому при аналізі післяробочого періоду умовно виділяють два періоди [18, 26]: 1) період зміни соматичних і вегетативних функцій, в основі якого лежить відновлення гомеостазу організму (ранній відновний період). Тривалість цього періоду від декількох хвилин до декількох годин і навіть діб; 2) конструктивний період, в процесі якого відбувається формування структурних змін в органах і тканинах.

Тепер визначимо закономірності формування довгострокової адаптації організму до впливу рухової активності.

Повторне виконання рухової дії на початкових етапах сприяє, перш за все, розширенню міжцентральних зв’язків всіх моторних рівнів мозку, формуванню динамічного стереотипу, як узгодженої врівноваженої системи нервових процесів, що формується по механізму умовних рефлексів. При цьому формування стереотипу розповсюджується і на виконавчі органи. Лише тоді метаболічні процеси в структурах функціональної системи досягають рівня, що закономірно веде за собою активізацію синтезу нуклеїнових кислот і білків в клітинах, що утворюють дану систему [24, 26].

Формування стереотипу в процесі адаптації центральної управляючої системи поширюється на виконавчі органи. Інтенсивність та тривалість роботи функціональної системи значно зростає. Це відображається на посиленні різних структурно-метаболічних процесів, які змінюють морфо-функціональний стан працюючих структур організму.

Повторна дія фізичних навантажень у фазі суперкомпенсації призводить до нашарування структурних змін, викликаних попереднім навантаженням. Сукупність означених структурних змін в межах функціональної системи, яка несе відповідальність за адаптацію, була означена як «системний структурний слід». Це явище закономірно реалізовується у всіх органах функціональної системи. На рівні нервової регуляції це проявляється в гіпертрофії нейронів моторних центрів, на рівні нейрогуморальної системи — в гіпертрофії, головним чином, тканин наднирників, на рівні периферичних органів — в гіпертрофії м’язів та органів вегетативного забезпечення. Одночасно гальмуються функції інших систем, що веде за собою зниження в їх клітинах синтезу нуклеїнових кислот і білків.

Тому гіперрозвиток функціональних систем можливий лише при односторонній адаптації за рахунок енергетичного і функціонального резерву інших систем. А при комплексному впливі різноманітних подразників формується комбінована адаптація, яка носить менш глибокий, але більш широкий характер [26, 32].

Таким чином, формування системного структурного сліду лежить в основі довгострокової адаптації до фізичних навантажень, кінцевий результат якої усуває початкове порушення гомеостазу і, в наслідку, робить зайвою стрес-реакцію. В результаті тренованість організму зростає.

Слід вказати, що розвиток адаптаційних біохімічних змін носить не лінійний характер, а уподібнюється кривій, яка поступово намагається стати паралельною до осі абсцис. Тому прямолінійно-висхідне підвищення фізичних навантажень обмежує адаптаційні можливості організму. Щоб не допустити цього, потрібні хвилеподібні перепади в динаміці навантажень, які служать своєрідною формою відпочинку і дозволяють виключити надмірне відставання більш повільних адаптаційних перебудов від швидкоплинних [22, 26].

Припинення мобілізації функціональної системи веде до стирання системного структурного сліду. Тобто спостерігається явище деадаптації [18, 26]. Завдяки цьому можливе використання вивільнених структурних ресурсів іншими системами організму. Поряд з тим, часте чергування процесів адаптації і деадаптації веде до надмірної експлуатації генетично обумовленої здібності формувати ефективні пристосувальні зміни в організмі. Багатократна активація біосинтезу, що необхідна для відновлення втраченого рівня адаптації, може призвести до локального зношення органів системи, що специфічно відповідає за адаптацію. Ця закономірність вимагає безперервного тренувального впливу на конкретні структури організму.

З цієї позиції важливим є те, що процес деадаптації протікає досить інтенсивно при повному припиненні тренувальних чинників. В той же час продовження занять навіть при різко зниженому об'ємі (25−30%) спроможне зберегти досягнутий рівень тренованості [20, 39, 40].

1.2 Різновиди прояву фізичних якостей

Реалізація вимоги відповідності спрямованості фізичних навантажень очікуваному напрямку адаптації, з позиції всебічного розвитку фізичних якостей, вимагає адекватної всебічності тренувальних впливів для розвитку усіх якісно відмінних функцій організму. Проблема реалізації цього фактору полягає в прогалинах сучасної теорії і методики фізичного виховання молодших школярів.

Із теорії фізичного виховання [10, 11, 13, 20, 24] відомо, що такі якості як сила, швидкість, витривалість, гнучкість та спритність є головними факторами рухових можливостей людини: вони якісно визначають усю різноманітність окремих видів прояву фізичних якостей, під якими розуміють комплексні форми прояву фізичних якостей.

Про якість можна судити лише по усій сукупності видів її прояву. Тому окремо взятий вид прояву фізичної якості не може виразити у повному обсязі відповідну фізичну якість. З цієї позиції «фізичні якості» — поняття, що відображає якісну визначеність різновидів її прояву, тобто те, що відрізняє або об'єднує їх в якісному відношенні.

Отже, в основі розвитку тої чи іншої фізичної якості лежить розвиток усіх видів її прояву, що необхідно враховувати при всебічному розвитку фізичних якостей.

Проте теоретичний аналіз показав, що немає єдиної позиції щодо визначення кількості наявних в людини відносно самостійних видів прояву фізичних якостей. Це стоїть на перешкоді чіткій конкретизації тренувальної спрямованості занять з фізичного виховання.

За дослідженнями Л.В. Мосійчука (2004). розрізняють 16 (разом із гнучкістю) відносно самостійних видів прояву фізичних якостей. Серед них: абсолютна сила, силова витривалість (в зоні максимальної і субмаксимальної інтенсивності, яка буває статичною та динамічною), швидкість поодинокого руху, частота рухів, швидкісна витривалість (в зоні максимальної і субмаксимальної інтенсивності), швидкісна сила, частота швидкісно-силових рухів, швидкісно-силова витривалість, аеробна витривалість (в зоні великої та малої інтенсивності). Лише за умови їх спільного вдосконалення можна забезпечити повноцінний всебічний розвиток фізичних якостей.

Для детального аналізу існуючих недоліків у сучасній теорії та методиці побудови тренувального процесу у фізичному вихованні школярів слід, на нашу думку, першочергово визначити фундаментальні керівні положення, яких слід дотримуватись у відповідності із адаптаційними процесами в організмі.

1.3 Керівні положення побудови тренувального процесу у фізичному вихованні дітей

Функціональна обумовленість застосування тренувальних засобів складає основу тренувальних програм. Зміст тренувального процесу включає розподіл засобів і методів протягом певного часу в конкретному їх поєднанні. Послідовність їх побудови визначає той чи інший рівень цілісності, що викликає вибірковий розвиток спеціалізованої функції. В ідеальному варіанті кожна тренувальна програма має адекватну відповідь з боку органів і систем організму. Сумування цих змін протягом певного часу дозволяє набувати нові якості. В основі методики побудови тренувальних програм круглорічного тренування лежать моделі макроциклів, періодів, етапів, мезоциклів та мікроциклів.

Кожна тренувальна програма складається із двох частин: зовнішньої - комплексу впливів і внутрішньої - комплексу реакцій органів і систем організму людини у відповідь на даний вплив. Всі програми мають свою структуру, що відповідає поставленим завданням. Вони взаємодіють між собою утворюючи єдину інформаційно-енергетичну структуру.

Як показав попередній аналіз сучасних положень теорії адаптації організму до фізичних навантажень, в основі формування програми тренувальних завдань повинні лежати наступні керівні положення: відповідність спрямованості фізичних навантажень очікуваному напрямку адаптації; оптимальна величина метаболічних процесів у працюючих органах для виникнення фази надвідновлення; стимулювання відновних процесів та оптимальний інтервал відпочинку між односпрямованими навантаженнями в суміжних заняттях; новизна тренувальних навантажень та оптимальна тривалість їх застосування (4−6 тижнів), що зумовлено завершенням формуванням системного структурного сліду; оптимальна форма поступового підвищення величини фізичних навантажень; безперервний тренувальний вплив на конкретні структури організму.

Щоб реалізувати ці керівні положення у практиці фізичного виховання педагог повинен виконати такі функції [25]:

1) сформувати тренувальну програму — систему поточних завдань, послідовна реалізація яких веде до досягнення поставленої мети;

2) добрати адекватні засоби її реалізації;

3) визначити оптимальне дозування фізичних навантажень;

3) визначити ефективні методи організації заняття.

Подальший аналіз сучасної концепції побудови тренувального процесу у фізичному вихованні нами був здійснений щодо його відповідності до визначених нами керівних положень.

1.4 Формування перспективної програми тренувальних завдань

Проблемами розвитку фізичних якостей учнів початкових класів загальноосвітньої школи займались багато науковців. Так, зокрема, Присяжнюк С.І (2001) експериментально обґрунтував доцільність і ефективність включення вправ помірної інтенсивності для розвитку сили і витривалості в межах двох уроків на тиждень. Проте залишається незрозумілим, яким чином досліднику вдалось реалізувати вимогу нашарування позитивних зрушень від попереднього навантаження на наступне, адже інтервал відпочинку, згідно адаптаційних закономірностей, між тренувальними заняттями надто великий. Окрім цього ми тут не можемо прослідкувати чіткої тенденції всебічності впливу на організм.

Аналіз наукових видань свідчить про те, що методики розвитку фізичних якостей пристосовані, головним чином, до інтересу спорту вищих досягнень і передбачають їх застосування на спеціально організованих (тренувальних) заняттях (В.Ф. Новосельский, 1984; А. В. Усов, 1989; А.Г. Сухарєв, 1991). Деякі автори для учнів цього віку віддають перевагу диференційованому методу навчання, яке ґрунтується на якісному виборі співвідношення фізичних вправ (Т.В. Петровська, 1983; Т. В. Смирнова, 1985; Н. В. Москаленко, 1992).

У науковому обґрунтуванні методики розвитку фізичних якостей увага зосереджена, головним чином, на вдосконаленні кожної рухової функції зокрема, а не на одночасному розвитку цілого їх комплексу.

З позиції теорії адаптації чим більша кількість різних за своєю тренувальною спрямованістю та біомеханічною структурою завдань вирішується на занятті, тим менші можливості для вдосконалення має кожна з функціональних систем.

Окремі спроби забезпечити вибірковий вплив на конкретні рухові функції в окремому занятті розраховані, головним чином, на спортивну спеціалізацію, а тому не спроможні у повній мірі вирішити проблему оптимального навантаження функціональних систем у процесі всебічного розвитку фізичних якостей. Так В. Н. Платонов та Л.П. Матвєєв визначають переважну тренувальну спрямованість занять за критерієм, який дозволяє поділити усі відносно незалежні тренувальні завдання на три групи: на вдосконалення швидкісних можливостей, на вдосконалення анаеробної витривалості, на вдосконалення аеробної витривалості. Це значно звужує тренувальну спрямованість занять, але, за умови паралельного вдосконалення усіх якісно відмінних рухових функцій організму і, більше того, при збалансованому їх розвитку у всіх головних м’язових групах, даний методичний підхід лише частково може вирішити проблему вибіркової спрямованості занять.

За даними літературних джерел [23, 26], якщо комплексне заняття спрямоване на удосконалення шляхів енергозабезпечення роботи, найбільш ефективною буде така послідовність: алактатні анаеробні навантаження — лактатні анаеробні навантаження — аеробні навантаження. Якщо ж в основу розподілу покласти якісні характеристики фізичних навантажень, то раціональною буде така послідовність: швидкісні - силові - на витривалість, або ж силові - швидкісні - на витривалість. Але складність цього розподілу на практиці полягає в тому, що фізичні навантаження можуть характеризуватись одразу цими двома ознаками. Тому проблема послідовності фізичних навантажень потребує подальшого дослідження.

При визначенні оптимального інтервалу відпочинку між односпрямованими навантаженнями в суміжних заняттях лежить концепція, яка передбачає виконання наступного тренувального навантаження в фазі суперкомпенсації після попереднього. Слід наголосити, що лише оптимальне навантаження (90−100%) призводить до значних зрушень в організмі. Проте відновлення після таких навантажень триває 2−3 доби і більше [37, 38].

При визначенні оптимальної тривалості застосування одних і тих же тренувальних чинників слід керуватись даними літературних джерел [20], які вказують, що етап невідповідності фізичних навантажень підвищеним функціональним можливостям організму наступає приблизно через 4−6 тижнів від початку їхньої дії.

В основі вимоги безперервного тренувального впливу на конкретні структури організму лежать дані про те, що припинення тренувальних впливів викликає процеси деадаптації. Кім цього, багаторазове чергування процесів адаптації та деадаптації призводить до швидкого зношування апарату структурного вдосконалення клітини [18, 24]. Не дивлячись на важливе значення даного фактору для розвитку тренованості, більшість фахівців з фізичного виховання ним нехтують. Так, на думку А. Г. Рибковського (1998) всебічний розвиток фізичних якостей буде ефективнішим, якщо навчальний процес планується послідовними блоками. Аналогічного підходу до навчального процесу дотримується багато теоретиків [11, 23, 41], які пропагують випереджаючий, щодо формування рухових навичок, розвиток необхідних видів прояву фізичних якостей.

При виборі засобів, методів та величини фізичних навантажень слід чітко враховувати вікові, статеві та індивідуальні особливості організму школярів [10, 19].

1.5 Вікові особливості фізичного розвитку школярів

Для організму школярів молодших класів (7−12 років) характерний плавний розвиток анатомо-фізіологічних систем без статевих відмінностей. Спостерігається деяке переважанням темпів росту тіла в довжину відносно збільшення маси.

Ендокринна система до 10 років суттєвих змін не зазнає. Починаючи з 10−12-літнього віку починається атрофія тимусу, гормони якого діють як антагоністи відносно статевих та інших гормонів. Це сприяє підвищенню працездатності виконавчих та вегетативних органів, хоча відновні процеси на початку статевого дозрівання протікають триваліше ніж у дітей меншого чи більшого віку. Активізація гормональної активності дає підстави для підвищення інтенсивності силових вправ.

Кісткова система. В цьому віці продовжується окостеніння скелету, але він ще містить значну кількість хрящової тканини. Але це не виключає навантаження на максимальне напруження, оскільки заставити дітей проявити при цьому максимальні вольові зусилля дуже важко. Формуються вигини хребта, тому засвоєння навички раціональної постави у цьому віці має дуже велике значення.

М’язова система. У дітей цього віку м’язи складаються, головним чином, із волокон одного типу, що наближаються до ПРО. Це позитивно позначається на аеробних можливостях, але негативно на анаеробній витривалості. Тому високі анаеробні навантаження є недоцільними, а помірні - необхідними. Високі аеробні можливості в цьому віці при невисокій масі тіла дозволяють досягти, в окремих випадках, значних відносних показників у розвитку не тільки глобальної, але і локальної аеробної витривалості, яка за своїми характеристиками наближається до силової. Цим можна пояснити рекорди дітей у підтягувані на перекладині (50 і більше разів), віджиманні в упорі лежачи тощо. Зв’язочний апарат молодших школярів володіє високою еластичністю, що створює сприятливі біологічні передумови для форсованого розвитку гнучкості [27, 28].

Кардіо-респіраторна система. На початку молодшого шкільного віку діти важко переносять гіпоксію (нестачу кисню в тканинах) та гіпоксемію (нестачу кисню в крові), при досягненні несправжнього стійкого стану ЧСС вища, ніж у дорослих, а УО — менший. Але з віком кардіо-респіраторний апарат удосконалюється і до 11−12 років аеробні можливості сягають свого максимуму. Якщо на початку молодшого шкільного віку ЧСС у стані спокою наближається до 90 уд./хв, УО — до 32 мл, АТ — до 99/67 мм рт. ст., ЖЕЛ — до 1200 мл, то на початку середнього ЧСС — до 82 уд./хв, УО — до 44 мл, АТ — до 105/70 мм рт. ст., ЖЕЛ — до 1700 мл. Тому в цей період можна застосовувати значні і великі аеробні навантаження.

Центральна нервова система. Спостерігається висока збудливість та лабільність нервових процесів, інтенсивно удосконалюються аналізатори, які в 10−12 років за функцією мало відрізняються від дорослого віку. Удосконалюється внутрішнє гальмування дозволяє здійснювати диференціювання незначних відмінностей між подразниками. Це сприяє прогресуванню різних видів прояву швидкості та психомоторних можливостей.

Особливості психіки молодших школярів роблять неефективними стандартизовані навантаження, оскільки вони недостатньо емоційні. Тому для розвитку фізичних якостей необхідно широко використовувати ігри та змагання.

1.6 Дозування фізичних навантажень

Дозування фізичних навантажень відбувається шляхом вибору методів виконання фізичних вправ та методичних прийомів інтенсифікації, регулюванням інтенсивності та обсягу роботи, а також тривалістю інтервалів відпочинку і його характером.

Регулюючи інтенсивність та обсяг роботи досягають повної відповідності фізичної вправи тренувальному завданню. А для того, щоб глибше вплинути на необхідну рухову функцію використовують різні методи та методичні прийоми інтенсифікації вправи. Метод — спосіб виконання рухової дії. Методичний прийом — шлях реалізації методу у конкретних випадках.

Гетерохронність відновних процесів дозволяє застосувати повторне виконання вправи з метою збільшення катаболітичних зрушень в організмі. Так, повторення вправи після відновлення анаеробних резервів у м’язах на тлі недовідновлення пластичних компонентів клітин сприяє глибшому розпаду останніх. Це стосується лише вправ максимальної та субмаксимальної відносної зон інтенсивності. Метод називають інтервальним.

Специфіка факторів, зо зумовлюють прояв різних фізичних якостей, вимагає різного інтервалу відпочинку між повтореннями вправи.

Якщо результат вправи залежить від функціонального стану ЦНС (вправи максимальної відносної зони інтенсивності тривалістю до 10 с, рис. 7), то відпочинок повинен сприяти не тільки відновленню працездатності до вихідного рівня, а й надвідновленню алактатних анаеробних резервів (АТФ та КрФ) у м’язах та підвищенню функціонального стану ЦНС. Такий інтервал відпочинку називається екстремальним. Його тривалість 5−6 хв, відновлення ЧСС до 100−90 уд./хв.

Якщо працездатність залежить головним чином від функціонального стану м’язової системи (вправи максимальної відносної зони інтенсивності тривалістю від 10 до 30 с), то достатньо такого інтервалу відпочинку, щоб алактатні анаеробні резерви у м’язах відновились до вихідного рівня. Це відносно повний інтервал відпочинку: триває 1,5−3 хв, відновлення ЧСС до 120−110 уд./хв).

При виконанні вправ на розвиток витривалості в субмаксимальній відносній зоні інтенсивності працездатність залежить головним чином від лактатних анаеробних резервів (глюкози та глікогену) та МСК. Тому, з метою глибшого впливу на ці фактори, інтервал відпочинку повинен сприяти відновленню лише алактатних анаеробних резервів (АТФ та КрФ). Якщо повторення вправи відбувається на тлі недовідновлення оперативної працездатності, то такий інтервал відпочинку називається жорстким: 1−2 хв, ЧСС до 130−120 уд./хв.

Після 3−4 підходів вправи, з метою забезпечення повного відновлення та надвідновлення алактатних анаеробних речовин та працездатності ЦНС, інтервал відпочинку можна збільшити від 6−8 до 20 хв. Ефективним є виконання 2−3-ох серій.

При розвитку аеробної витривалості повторне виконання вправи є необов’язковим, оскільки працездатність, в даному випадку, залежить від окислення вуглеводів, яке відбувається після 5-ї хв роботи. Такий метод виконання вправи називають безперервним.

Для збільшення МСК без підвищення ПАНО використовується коловий метод виконання вправ — безперервне виконання анаеробних вправ для різних м’язових груп.

Збільшенню катаболітичних зрушень в організмі сприяють також методичні прийоми інтенсифікації вправи.

Найбільш розповсюдженим прийомом є продовження виконання вправи після «відмови» з поступовим, по мірі розвитку втоми, зниженням величини зовнішнього опору чи швидкості руху. Це застосовують також в наступних підходах вправи. Він називається прийомом регресуючої вправи. Раптове зниження опору також можна використати у вправах на розвиток швидкісної сили з метою створення умов для перетворення максимальної сили у швидкісну.

Для глибшого впливу на ЦНС застосовують прийом варіативної вправи, який передбачає повторне виконання вправи з різною інтенсивністю.

При розвитку пасивної гнучкості ефективними є плавні рухи з поступовим збільшенням амплітуди.

В теорії і практиці фізичного виховання при дозуванні фізичних навантажень широко розповсюджене використання даних про сенситивні (чутливі) періоди біологічного розвитку різних фізичних якостей. Згідно цієї теорії вибірково спрямовані впливи на ті чи інші фізичні якості в періоди, що характеризуються підвищеними темпами їх природного розвитку призводять до найбільших зрушень в розвитку цих якостей. Не заперечуючи цінності сенситивних періодів слід підкреслити, що такий підхід до розвитку фізичних якостей є дещо однобоким, оскільки ігнорується вдосконалення усіх інших важливих фізичних якостей.

Інші дослідники [32, 44] при дозуванні фізичних навантажень пропонують враховувати особливості соматотипу учнів. Одні з них вказують на необхідність акцентованого впливу на випереджуючі сторони фізичної підготовленості, інші - на відстаючі. Проте, в обох випадках організм втрачає повноцінний всебічне удосконалення внаслідок гальмування розвитку одних рухових функцій за рахунок розвитку інших.

Більш доцільно дотримуватись положення, згідно з яким процес розвитку фізичних якостей в шкільному віці повинен сприяти повній реалізації генетичного потенціалу кожної рухової функції. Він передбачає оптимальний тренувальний вплив на усі сторони рухової активності не порушуючи біологічних закономірностей розвитку організму. В залежності від особливостей соматотипу реакція на фізичні навантаження різної тренувальної спрямованості буде різною для кожного індивіда, а тому по різному відбувається і фізичне вдосконалення. Проте воно, з точки зору підпорядкованості фізичного вдосконалення біологічним закономірностям розвитку організму, буде оптимальним для кожного підлітка, а отже — гармонійним.

Визначаючи оптимум фізичних навантажень слід враховувати, що для організму школярів не рекомендується застосовувати інтенсивні навантаження і форсувати розвиток будь-якої рухової функції (крім гнучкості, оскільки її розвиток носить регресивний характер), поки вона не досягне достатньо високого щаблю свого природного розвитку. Це пов’язано із передчасним (максимальна реалізація фізичної підготовленості відбувається у 20−30 років) вичерпуванням адаптаційних можливостей організму [9, 10].

1.7 Організація тренувального процесу з молодшими школярами на уроках фізичного виховання

Для ефективної реалізації навчально-тренувальних завдань необхідно раціонально розподілити бюджет часу на занятті для розучування рухових дій і для розвитку фізичних якостей [21, 25].

Загальноприйняту схему уроку в інтересах підвищення ефективності навчально-тренувальної роботи з підлітками доцільно дещо змінити. На кожному уроці фізкультури в другій половині основної частини потрібно передбачити спеціальний час для розвитку фізичних якостей. Час для цього слід зекономити за рахунок оперативного проведення підготовчої і заключної частин.

Економію часу в підготовчій частині можна досягнути за рахунок більш чіткої організації роботи. Тут ефективні наступні заходи:

оперативне повідомлення завдань уроку (без зайвої деталізації);

виключення часу на перевірку відсутніх (це доручено черговому по класу, який складає список відсутніх перед заняттям);

використання виправдано укорочених комплексів загальнорозвиваючих вправ (по одній вправі на кожну групу м’язів);

фронтальної перевірки виконання домашніх завдань.

Зменшити обсяг заключної частини можна шляхом оцінювання учнів та повідомлення індивідуальних домашніх завдань в ході основної частини уроку.

Висока загальна щільність уроку забезпечується оптимізацією умов занять та вибором найбільш раціональних методів організації діяльності учнів (фронтальний, потоковий, груповий, а на етапі закріплення та вдосконалення навички необхідно також практикувати взаємодопомогу та взаємонавчання, змагальну та ігрову діяльність, які окрім підвищення щільності занять позитивно позначаються на емоційному стані школярів).

Умови уроку такі, що виконання фізичних вправ обмежене в часі та необмежене в інтенсивності. Тому, поступове збільшення величини навантажень можливе переважно шляхом регулювання їх інтенсивності.

Для підвищення моторної щільності процесу розвитку фізичних якостей нами потрібно практикувати змінно-груповий метод організації діяльності учнів. Всі учні, в залежності від кількості запланованих фізичних вправ для розвитку того чи іншого виду прояву фізичної якості, поділяються на 3−4 групи по 2−4 учні (хлопці і дівчата окремо) з коловою зміною станцій.

Досить малі інтервали відпочинку між вправами висувають підвищені вимоги до серцево-судинної та дихальної систем і цим самим сприяють підвищенню величини МСК. Це дає можливість зменшити обсяг вправ на аеробну витривалість.

Така організація діяльності учнів на уроці дозволяє реалізувати усі заплановані тренувальні завдання за 20−22 хв. із впливовою величиною фізичних навантажень.

Щоб довести кількість тренувальних занять до трьох на тиждень, рекомендується запровадити позаурочну форму занять. Головна їх відмінність від уроків фізкультури полягає в тому, що основна частина заняття спрямована, головним чином, на розвиток фізичних якостей шляхом використання попередньо засвоєних на уроках засобів та методів тренування [25, 32, 46].

Для ефективної реалізації запланованого безпосередньо перед заняттям необхідно підготувати місце проведення занять: забезпечення належних гігієнічних умов, встановлення приладів, раціональне розміщення навчального та тренувального інвентарю, засобів наочності.

Висновки до 1-го розділу

Здійснений теоретичний аналіз виявленої проблеми дає підстави для таких висновків:

Для успішної організації фізичної підготовки з молодшими школярами є формування програми комплексного розвитку фізичних якостей.

В основі організації тренувального процесу повинні лежати наступні положення: всебічний тренувальний вплив; оптимальний навантаження усіх рухових функцій організму школярів; незмінність тренувального комплексу протягом адаптаційного періоду (4−6 тижні); активний відпочинок між тренуваннями; оптимальний інтервал між заняттями; постійний тренувальний вплив на весь організм.

При визначенні дозування фізичних навантажень слід враховувати, що для організму школярів не рекомендується застосовувати інтенсивні навантаження і форсувати розвиток будь-якої рухової функції (крім гнучкості, оскільки її розвиток носить регресивний характер), поки вона не досягне достатньо високого щаблю свого природного розвитку.

Для ефективної реалізації навчально-тренувальних завдань необхідно раціонально розподілити бюджет часу на занятті для розучування рухових дій і для розвитку фізичних якостей

Розділ 2. Методи та організація дослідження

2.1 Методи дослідження

Керуючись теоретичними висновками про комплексне вирішення завдань фізичного виховання, ми визначились у методах дослідження, які найкращим чином відповідають цим завданням. Серед них: теоретичний аналіз і синтез; педагогічне тестування фізичної підготовленості; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний етапи); математико-статистичний метод.

1) Теоретичний аналіз і синтез. Проаналізовано 80 джерел науково-методичної літератури.

Вивчення наукової літератури з теорії і методики фізичного виховання, фізіології і психології було спрямоване на розкриття біологічних закономірностей розвитку тренованості та виявлення на основі них прогалин у сучасній теорії та методиці фізичного виховання підлітків. Це дало можливість визначити наукову задачу власних досліджень та розробити експериментальну програму. Аналіз літературних джерел дозволив розкрити зміст основних понять: довгострокова комбінована адаптація, всебічний розвиток фізичних якостей, програмування тренувальних завдань.

На основі аналізу і узагальнення літературних джерел були визначені об'єкт, предмет, сформульовані мета і завдання дослідження, розроблено структуру експериментального дослідження.

Методологічною основою дипломної роботи є теорія наукового пізнання; сучасна теорія адаптації організму до фізичних навантажень: теорія стрес-реакції Г. Сельє (1960) та теорія функціональних систем А.А. Анохіна (1975), теорія формування системного структурного сліду Ф.З. Меєрсона (1981); основні положення теорії і методики фізичного виховання та теорії спортивної підготовки.

2) Педагогічне тестування фізичної підготовленості. В основу методики визначення рівня фізичної підготовленості ми поклали обов’язковий комплексний тест оцінки стану фізичної підготовленості, передбачений шкільною програмою (2002 р.). Він включає наступні тести: 1) біг 30 м; 2) біг 1000 м; 3) нахил вперед із положення сидячи або стоячи; 4) підтягування з вису на високій перекладині (хлопці) та висотою 95 см (дівчата); 5) «човниковий» біг 4×9 м; 6) стрибок у довжину з місця.

3) Педагогічний експеримент. Педагогічний експеримент полягав у визначені ефективності розробленої методики всебічного розвитку фізичних якостей в процесі фізичного виховання дітей 8−9 років.

Експеримент проводився з вересня 2006 року до червня 2007 на базі загальноосвітньої школи № 1 СМТ Підволочиськ. У ньому взяло участь 112 учнів третіх класів, які були поділені на експериментальну і контрольну групи. В експерименті взяли участь учні, які за станом здоров’я були віднесені до основної медичної групи.

Експериментальну групу склали 56 учнів третіх класів — 30 хлопців і 26 дівчат. Уроки фізичної культури та додаткове заняття проводились за розробленою нами методикою.

Контрольну групу склали 56 учнів третіх класів — 32 хлопці і 24 дівчини. З учнями КГ заняття проводилися у відповідності із загальноприйнятою методикою програмування навчально-тренувальних завдань.

Педагогічний експеримент складався із трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного. У процесі констатуючого експерименту був визначений рівень фізичної підготовленості (за обов’язковим комплексним тестом оцінки стану фізичної підготовленості та з допомогою додаткових тестів).

До початку проведення другого етапу експерименту показники фізичної підготовленості дітей з двох груп суттєво не відрізнялись. Ефективність впливу експериментального чинника визначалася шляхом аналізу змін показників фізичної підготовленості (контрольний етап). Результати контрольної та експериментальної груп на початку і в кінці експерименту порівнювалися шляхом визначення достовірності різниць між двома масивами вибірок (визначення і порівняння t-критерія Стьюдента).

4) Методи математичної статистики. Результати досліджень оброблялись методами математичної статистики, що забезпечують кількісний і якісний аналіз показників за допомогою сучасних інформаційних технологій.

Визначались такі характеристики варіаційного ряду: середнє арифметичне, М; середнє квадратичне відхилення, у; середня помилка середнього арифметичного, m; достовірність різниці по розподіленню Стьюдента, P/t/?/t1/. Розрахунки вище зазначених показників проводились відповідно до рекомендацій Б.А. Ашмаріна. При перевірці достовірності за основу був прийнятий 5-% рівень значущості. Зміни показників визначались також у відносних одиницях (%).

Для автоматизації обчислювальних процедур використовувалась програма MS Excel з пакету Microsoft Office 2007. Показники, виражені в цифрових значеннях, вводились в ПК з клавіатури.

2.2 Організація дослідження

Дослідження здійснювалось у три етапи:

Перший етап (вересень 2005 р. — травень 2006 р.) був присвячений теоретичному дослідженню проблеми, вивченню і узагальненню наукової літератури та документальних джерел, формувалась експериментальна методика.

Другий етап (вересень 2006 р. — червень 2007 р.) передбачав проведення педагогічного експерименту для оцінки ефективності експериментальної методики. На початку і в кінці експерименту проводилось тестування рівня фізичної підготовленості.

Із чотирьох обстежених класів було сформовано дві однорідні групи: контрольну (32 хлопці і 24 дівчини) та експериментальну (30 хлопців і 26 дівчат).

Ефективність запропонованої методики визначалась шляхом порівняння показників рівня фізичної підготовленості та соматичного здоров’я, а також навчальних досягнень учнів.

Третій етап (вересень 2007 р. — березень 2008 р.) включав обробку та аналіз отриманих результатів, проведення порівнянь результатів тестування учнів експериментальної та контрольної груп, апробацію результатів, літературне оформлення роботи.

Педагогічний експеримент проводився ЗОСШ № 1 СМТ Підволочиськ, яка характеризується сприятливою для проведення експерименту матеріально-технічною базою: спортзал, футбольний стадіон з біговою доріжкою 400 м, різноманітний стандартний та нестандартний інвентар.

Експеримент проводив автор роботи.

«Чистота» вимірювань у контрольних тестах була забезпечена проведенням початкового та кінцевого випробувань в однакових педагогічних умовах.

Заняття проводились три рази на тиждень через добу.

В учнів контрольних класів заняття проводились за традиційною методикою, яка передбачала випереджаючий та одночасний розвиток лише тих фізичних якостей, які необхідні для успішного засвоєння техніки рухових дій;

Проте, моторна щільність занять та їх кількість на тиждень була такою ж, як в експериментальних класів.

Розділ 3. Формування експериментальної програми фізичної підготовки молодших школярів

Теоретичний аналіз обраної проблеми дав нам підстави стверджувати, що організація фізичної підготовки зі школярами молодшого шкільного віку повинна включати наступні кроки:

1) формування системи тренувальних завдань;

2) добір відповідних фізичних вправ;

3) визначення оптимального дозування фізичних навантажень;

4) пошук ефективних методів організації заняття.

3.1 Формування системи тренувальних завдань для всебічного розвитку фізичних якостей

Виходячи із специфічності реакцій адаптації організму до різних видів фізичних навантажень, повноцінний всебічний вплив на розвиток фізичних якостей можливий лише за умови адекватної постановки тренувальних завдань.

Відповідно до чинників адаптації організму учнів до фізичних навантажень, визначення оптимального тренувального змісту занять полягало у пошуку шляхів забезпечення безперервного впливу на усі різновиди прояву фізичних якостей (16). Проблемним тут було те, що безперервне вдосконалення усіх видів прояву фізичних якостей не сумісне із вибірковим впливом на окремі функціональні системи з метою оптимального навантаження рухових функцій.

Враховуючи те, що розвиток фізичних якостей на уроках фізичного виховання обмежений в часі, а також те, що всі зрушення, викликані комплексними фізичними навантаженнями зникають вже через добу [26], ми вважаємо, що вирішувати усі тренувальні завдання на кожному занятті не доцільно. Більш ефективним буде послідовне чергування занять з різними за спрямованістю навантаженнями.

При визначенні структури тижневого мікроциклу ми орієнтувались на мінімальну кількість занять на тиждень, при якій би забезпечувався оптимальний інтервал відпочинку між навантаженнями однакової спрямованості. За даними літературних джерел [120, 166] період відновлення після занять зі значними навантаженнями не перевищує 48 годин. Тому, з метою забезпечення нашарування морфо-функціональних зрушень, тижневий мікроцикл нашої методики включав три заняття.

У літературі ми виявили рекомендації щодо розподілу тренувальної спрямованості занять за двома критеріями:

за джерелом енергозабезпечення: фосфатна (вправи максимальної інтенсивності); гліколітична (вправи субмаксимальної інтенсивності); аеробна спрямованість (вправи великої інтенсивності) [18];

за переважною локалізацією втоми: на рівні ЦНС (швидкісні, швидкісно-силові, статичні вправи); на рівні виконавчого апарату (вправи динамічної анаеробної витривалості); на рівні систем вегетативного забезпечення (вправи аеробного характеру).

Визначення ефективності цих розподілів потребує окремого дослідження. Тому, припустивши що вони рівноцінні, ми скористались першим варіантом розподілу, визначивши тренувальну спрямованість кожного навантаження в комбінації за переважною локалізацією втоми.

Тренувальна спрямованість кожного окремого заняття за умови трьохразових занять на тиждень не може бути цілком вибірковою, оскільки конкретні функціональні системи будуть залучатись до роботи лише раз на тиждень, внаслідок чого зникає позитивний слідовий ефект заняття; крім того втрачаються оптимальні умови вирішення освітніх завдань. Тому між заняттями комплексної та вибіркової спрямованості ми обрали альтернативний варіант — комплексні заняття із паралельним вирішенням лише двох тренувальних завдань, кожне з яких від заняття до заняття почергово змінювалось: на першому занятті виконувались вправи на удосконалення нервових процесів та виконавчого апарату, на другому — виконавчого апарату та систем вегетативного забезпечення, на третьому — нервових процесів та систем вегетативного забезпечення.