Шпаргалка

Шпаргалка класна шпора, в яку вміщена майже вся педагогіка починаючи з загальних основ, закінчуючи школознавством. Для студента — це справжній скарб.

ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ.

1. Предмет і завдання педагогіки, її основні категорії, їх сутність.

Педагогіка — наука, що вивчає процеси виховання, навчання і роз­витку особистості.

Кожна наука має свої предмет і об'єкт дослідження та є синтезом знань про явища дійсності, які вона вивчає. Разом з тим вона неодмінно перебуває в певних взаємо­зв'язках з іншими науками.

Предмет педагогіки — особлива сфера суспільної діяльності з ви­ховання людини, складовими частинами якої є освіта і навчання.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і плано­мірний процес підготовки людини до життя і праці, роз­криває його сутність, закономірності, тенденції та перс­пективи, вивчає принципи і правила, які регулюють ви­ховну діяльність.

Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Во­на аналізує об'єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні та стійкі зв’язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. їх знання дає можливість правильно будувати педагогічний процес, про­гнозувати результати виховання і здійснювати його від­повідно до потреб суспільства.

Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія ви­ховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина, її духовні та фізичні якості формуються в дитин­стві, підлітковому віці та юності. Саме у ці періоди життя розвиток особистості відбувається найбільш інтенсивно, формуються найголовніші її риси та особливості - розу­мові та фізичні сили, основи світогляду, переконань, мо­ральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, уподобань тощо. Тому істотні прогалини і недо­ліки у вихованні, допущені в ранньому віці, ліквідувати пізніше надзвичайно важко, а іноді й неможливо.

Педагогіка вивчає процеси виховання, освіти і навчан­ня лише у властивих їй межах, розглядає у цих проце­сах тільки педагогічний аспект. Вона досліджує те, на яких загальнопедагогічних засадах, завдяки яким засо­бам виховної роботи потрібно будувати виховний про­цес, освіту і навчання людей різних вікових груп в освіт­ніх закладах, в усіх типах установ, організацій і трудо­вих колективів.

Основні педагогічні категорії.

Педагогіка має свій понятійний апарат — систему пе­дагогічних понять, які виражають наукові узагальнен­ня. Ці поняття називають категоріями педагогіки. Кате­горії - найзагальніші поняття, що відображають основ­ні, найістотніші сторони, властивості та зв’язки явищ об'єктивного світу.

Найважливіші педагогічні категорії - виховання, освіта і навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що нале­жать до предмета педагогічної науки. Правильне їх ро­зуміння потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей.

Виховання — соціальне явище, властиве тільки лю­дям, є однією зі сфер суспільно-необхідної діяльності.

Виховання — цілеспрямований та організований процес форму­вання особистості.

Основне його призначення полягає у забезпеченні жит­тєвої наступності поколінь, що не можливе без засвоєння і розвитку новими поколіннями суспільно-трудового до­свіду.

Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Ви­ховання (у вузькому педагогічному значенні) — цілеспря­мована виховна діяльність педагога для досягнення кон­кретної мети в колективі учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і виховуваного.

Одним з елементів виховання є освіта.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формуван­ня на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загаль­ноосвітніх і професійних знань.

Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.

Навчання не є механічною передачею знань учителем учням. Це — їх спільна праця, в якій викладання й учін-ня перебувають у єдності й взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює їх працю. Учні засвоюють (сприйма­ють, осмислюють, запам’ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбан­ня, набувають навичок та умінь оперування знаннями, використання їх для вирішення навчальних завдань і прак­тичної діяльності.

Виховання, освіта і навчання — три найважливіші на­прями педагогічної діяльності, які органічно пов’язані між .собою і доповнюють один одного. їх взаємозв'язок — одна з основних педагогічних закономірностей.

2.Роль Духновича, Грінченка, Ушинського у розвитку нац.пед.думки На розвитку освітньої справи у Закарпатті суттєво по­значилася діяльність одного з перших у Західній Україні професійних учених, педагогів, письменника Олександра Духновича (1803−1865). У сфері освіти він відомий як автор перших у Закарпатті народного букваря «Книжица читальная для начинающих», підручників з географії та історії «Краткий землепис для молодьіх русинов», з росій­ської мови «Сокращенная грамматика письменного рус-ского язьїка». Написав також перший у Західній Україні підручник з педагогіки «Народная педагогия в пользу учи­лищ и учителей сельских».

М. Духнович обстоював ідею народності виховання, важливою ознакою якої вважав мову, виступав за те, щоб у школах Закарпаття викладання велося рідною мовою, щоб там було створено систему виховання відповідно до іс­торичних і національних традицій народу. Особливим за­собом такого виховання має бути народна пісня, що про­буджує і розвиває любов до рідного краю.

У процесі навчання необхідно, за твердженнями Духновича, широко використовувати наочність. Виступав проти заучування незрозумілого ма­теріалу. Цінними є практикування на уроці групової роботи учнів, умовно поділених на три гру­пи залежно від рівня розвитку здібностей.

М. Духнович був переконаний, що успіх навчальної діяльності залежить передусім від учителя.

Великого значення надавав вихованню дітей в сім'ї, на­голошуючи, що батьки є першими вихователями своїх ді­тей.

Важливим етапом у розвитку вітчизняної педагогі теорії і практики стала діяльність українсько-російського вченого Костянтина Ушинського (1824−1870).

До його науково-педагогічної спадщини належать такі твори: «Людина як предмет виховання», «Про користь пе­дагогічної літератури», «Про народність у громадському вихованні», «Про елементи школи», «Проект учитель­ської семінарії», «Праця в її психічному і виховному зна­ченні», «Дитячий світ» та інші. Писав російською мовою, упорядковував посібники для російської народної школи, проте ніколи не цурався свого народу, України.

Пристрасно обстоював К. Ушинський ідею народності у вихованні. На­род, на його думку, є джерелом усіх надбань матеріальної та духовної культури, тому треба вивчати історію, геогра­фію, економіку, мову, літературу, мистецтво та інші нау­ки. Народна творчість, поезія, пісні, музика, образотворче мистецтво — джерело культури народу. Суттєвою ознакою народності є мова.

Особливе місце у моральному вихо­ванні відводив фізичній праці, яку необхідно правильно поєднувати з розумовою. Прилучаючись до праці, ді­ти повинні отримувати від неї насолоду.

На його думку, для правильної орга­нізації навчання, розвитку розумових здібностей дітей потрібно знати їх вікові та індивідуальні особливості, пе­редбачати правильне дозування змісту навчального мате­ріалу, посильність його для учнів, послідовність і система­тичність вивчення, розвиток свідомості й активності, міц­ність засвоєння знань, виховуюче навчання та ін.

У засвоєнні знань, за К. Ушинським, велике значення має наочність. Діти мислять формами, фарбами, звуками, відчуттями, тому в процесі навчання корисно використо­вувати всі наочні засоби з тим, щоб органи чуттів брали безпосередню участь у сприйманні навчального матеріалу.

Значну увагу приділяв К. Ушинський розробці методи­ки роботи вчителя на уроці, радив запроваджувати різно­манітні ефективні методи і способи навчання: пояснення нового матеріалу, повторення пройденого, вправи, письмові та графічні роботи учнів, індивідуальні й фронтальні форми роботи на уроці, облік знань учнів тощо. Зосе­реджувався він і на питаннях реалізації на уроці освітньої та виховної мети навчання.

Особливого значення К. Ушинський надавав вивченню рідної мови, розвитку в дітей дару слова.

Елементи природознавства, географії та історії у почат­кових класах, на думку К. Ушинського, слід вивчати у процесі пояснювального читання на уроках.

Складовою частиною гармонійного розвитку людини, за К. Ушинським, є її фізичний розвиток.

Головною постаттю у навчальному процесі, за переко­нанням К. Ушинського, є вчитель, який має бути відпо­відно підготовлений до вчительської роботи. Передусім він повинен бути близьким до народу, знати його мову, жити його інтересами.

Усе своє життя віддав освіті рідного народу письмен­ник, лексикограф і педагог Борис Грінченко (1863- 1910), який упорядкував «Словарь української мови». Він боровся за створення народних шкіл з українською мовою навчання, нелегально вчив школярів і дорослих за власним рукописним підручником «Українська грамати­ка до науки читання й письма», який було видано тільки в 1907 р. У статті «Народні вчителі і українська школа» Б. Грінченко зазначав, що на той час навчального і літературного матеріалу було вдосталь для початку навчання українською мовою. Він підготував також читанку — од­ну з перших книг для читання українською мовою «Рідне слово». У своїх підручниках пропагував народну педаго­гіку як умову виховання, вмістивши у них багато народ­них казок, оповідань.

У художніх творах («Екзамен», «Непокірний», «Укра­ла» та ін.) Б. Грінченко змалював життя та працю учителів сільських шкіл, висміяв тих, хто перешкоджав їм у роботі.

3. Мета, характер, ідеал національного виховання. Укр.нар.пед-ка про мету вих-ня Виховання як цілеспрямований процес завжди підпо­рядковане конкретній меті. Мета виховання — сукупність властивостей особистості, до вихо­вання яких прагне суспільство.

Мета виховання має об'єктивний характер і узагальнено виражає ідеал людини. Вона об'єктивно відображає вимоги конкретного суспільства. З розвитком суспільства зміню­ється і мета виховання.

Загальною метою виховання є всебічний і гармонійний розвиток дитини.

В Україні, як і в інших країнах світу, історично скла­лася система виховання, що ґрунтувалася на національ­них рисах і самобутності українського народу, але трива­лий час вона нехтувалась і заборонялася. Нині, спираю­чись на глибинні національно-виховні традиції народу, поступово відроджується національна система виховання, яка враховує такі особливості сьогодення, як перехід Укра­їни до ринкових відносин, відродження всіх сфер життя українського суспільства і процес розбудови незалежної держави. В її основі - український виховний ідеал.

Національне виховання — передавання молодому поколінню со­ціального досвіду, багатства духовної культури народу, його націо­нальної ментальності, своєрідності світогляду й на основі цього формування особистісних рис громадянина своєї країни (націо­нальної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної, худож­ньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культу­ри), розвиток індивідуальних здібностей і талантів.

Поняття «національне виховання» охоплює всі особли­вості виховання загалом. Воно рівнозначне державному, яке є вужчим, одиничним щодо виховання як загального поняття. Однак у жодній країні світу не існує виховання «взагалі». Воно завжди має конкретно-історичну національно-державну форму і спрямоване на формування грома­дянина конкретної держави, яка не може бути безнаціо­нальною. Національне виховання найбільше відповідає по­требам відродження України.

Сучасна національна система виховання покликана пере­дати підростаючому поколінню все багатство генетичного ко­ду народу: народний світогляд, мораль, естетика, психологія, національний ха­рактер і темперамент, самосвідомість, спосіб мислення, іс­торія тощо.

Мета національного виховання ґрунтується на запитах суспільства і спрямована на підготовку свідомих громадян. У вихованні підростаючого покоління беруть участь не тільки школа, позашкільні виховні установи, сім'я. На ди­тину впливають й інші фактори, які можуть і не узгоджува­тись із соціальним замовленням. Це актуалізує завдання школи координувати зміст мети виховних інституцій, зна­ходити можливості для її взаємодоповнення.

Зміст мети виховання має враховувати перспективи роз­витку особистості. Працюючи, наприклад, з молодшими шко­лярами, вчитель повинен готувати їх до дорослого життя.

Ідеал — уявлення про взірець людської поведінки і стосунки між людьми, що грунтуються на розумінні мети життя.

Формування ідеалу залежить від виховання, умов життя і діяльності людини, від особливостей власного дос­віду. Ідеали школярів різного віку різняться за змістом, структурою і дієвістю. Зміст ідеалу — якості особистості, конкретні постаті, які учень вважає ідеальними. Струк­тура ідеалу — рівень його узагальненості, тобто чи ідеа­лом є конкретна людина, чи сукупність рис окремих лю­дей, узагальнених в одному образі. Дієвість ідеалу — сту­пінь його впливу на поведінку та особистість учня.

До загальнолюдських цінностей нале­жать моральний закон творення добра та боротьби зі злом, пошук правди, справедливості, сповідування ідеалів любові та краси.

Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка о виконання необхідних для суспільного життя ролей громадянина, трудівника, громадського діяча, сім'янина, товариша. Підготовка до ролі громадянина передбачає формування людини з активною громадянською позицією, почуттям обов’язку й відповідальності перед суспільством. Роль трудівника охоплює вміння і бажання активно пра­цювати, створювати нові матеріальні та духовні цінності. Виконання ролі громадського діяча означає активну участь особистості в громадському житті. Уже в стінах школи особистість слід готувати й до ролі сім'янина, май­бутніх батька, чоловіка, матері, дружини. Кожен учень як товариш повинен уміти розуміти іншу людину, співчува­ти, жаліти, поступатися, ділитися та ін.

Народна педагогіка про мету виховання: Добрі діти — спокійна старість, лихі діти — старість стає пеклом. Життя прожити — не поле перейти. Життя як стерниста нива: не пройдеш, ноги не вколовши.

4. Основні напрямки всебічного розвитку особистості.

Усебічний розвиток людини, що є головною метою ви­ховання, охоплює розумове, моральне, трудове, естетичне й фізичне виховання в їх нерозривному зв’язку, взаємоза­лежності та взаємозумовленості. Кожен з цих напрямів має свій зміст і конкретні завдання.

Завдання розумового виховання: 1. Озброєння учнів знаннями основ наук. У процесі навчання і виховання учні засвоюють певний фонд знань: факти, термінологію, символи, імена, назви, дати, понят­тя, зв’язки і відображені в правилах, законах, закономір­ностях і формулах залежності між ними. 2. Формування наукового світогляду та національної самосвідомості на базі засвоєння системи знань і соціаль­ного досвіду. Про методику цього напряму виховної роботи йтиметься далі. 3. Оволодіння основними мислительними операціями (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематиза­ція) у процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках і самостійної роботи. 4. Вироблення вмінь і навичок культури розумової праці, передусім інтелектуальних вмінь (загальних та спеціаль­них), вміння раціонально організувати час розумової роботи, цатність робити все точно й акуратно, тримати в належному юрядку робоче місце, навчальні посібники, приладдя тощо.

Завдання морального виховання: 1. Формування в учнів моральних понять, поглядів і переконань. 2. Виховання моральних почуттів, які виражають заіити, оцінки, відношення, спрямованість духовного розитку особистості. 3. Вироблення навичок і звичок моральної поведінки, які б стали потребою і реалізовувалися б у будь-якій ситу­ації та умовах.

Розв’язання цих завдань спрямоване на формування моральної свідомості як одного з аспектів суспільної свідо­мості, що регулює моральний аспект діяльності людини.

Завдання трудового виховання: 1. Психологічна підготовка особистості до праці - форму­вання прагнення сумлінно і відповідально працювати, усві­домлення соціальної значущості праці як необхідного обов’яз­ку й духовної потреби людини, бережливе ставлення до ре­зультатів праці та до людей праці, творчий підхід до праці. 2. Практична підготовка до праці - озброєння учнів системою загальноосвітніх і політехнічних знань про за­гальні основи виробничої діяльності людини, вироблення вмінь і навичок трудової діяльності, виховання основ тру­дової культури. 3. Підготовка школярів до свідомого вибору професії - виховна робота школи, спрямована на те, щоб допомогти молодій людині обрати життєвий шлях.

Завдання естетичного виховання: 1. Формування естетичних понять, поглядів і переко­нань — виховання в молодого покоління розуміння прекрас­ного, любові до нього, вміння давати правильну естетичну оцінку фактам, явищам, процесам. 2. Виховання естетичних почуттів — особливих почут­тів насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в навколишній дійсності та в мистецтві. Наявність таких почуттів є ознакою розвинутого естетичного сприйняття, істотним критерієм естетичної культури людини. 3. Виховання потреби і здатності створювати прекрасне в житті та мистецтві - розвиток творчих здібностей дітей, опа­нування ними певного обсягу знань і практичних навичок у галузі музики і співу, образотворчого мистецтва, залучення їх до різних видів художньої самодіяльності, а головне — привчання школярів будь-яку роботу виконувати красиво.

Завдання фізичного виховання: 1. Виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров’я, постійно займатися фізичною культурою і спортом. 2. Підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту. 3. Підготовка до фізичної праці, виховання працездат­ності.

Людина, наголошував А. Макаренко, не виховується частинами. Через це кожна складова виховання, виконую­чи свою особливу роль, слугує водночас досягненню єдиної мети, реалізується у поєднанні з іншими складовими. Наприклад, розумове виховання тісно пов’язане з мораль­ним, оскільки моральність формується на основі світогля­ду й самосвідомості. Успіх естетичного виховання також зумовлений рівнем розумового виховання, тому що воно сприяє виробленню оцінних суджень, вихованню смаків, розумінню мистецтва. Без розумового виховання немож­лива належна трудова підготовка, що потребує певного рівня мислення. Позначається воно і на фізичному розвит­ку особистості: знання нею основ фізіології та гігієни, ро­зуміння сутності життєдіяльності організму допомагає їй свідомо й розумно ставитися до свого здоров’я.

Відчутним є зв’язок естетичного і морального вихован­ня. Прекрасне як предмет естетичного впливу на школяра викликає також моральні почуття, наприклад роль краси рідної природи у вихованні любові до Батьківщини. Есте­тичне виховання сприяє підвищенню ефективності трудо­вого виховання школярів. Вихованню любові до праці до­помагає чіткість її організації, злагодженість і ритмічність дій, раціональна організація робочого місця, естетичний вигляд виробу як результату такої праці. Взаємопов'язані естетичне та фізичне виховання, адже здоров’я, належний фізичний розвиток, красива постава впливають на есте­тичний розвиток людини. Фізичне виховання пов’язане і з трудовим вихованням, оскільки полегшує виконання тру­дових операцій і процесів. Сприяє воно і здійсненню мо­ральних вчинків, докладанню вольових зусиль, вияву моральної стійкості й витривалості.

5. Методологія та методи Н-П дослідження. Їх елементи (етапи) У своїх наукових пошуках педагогіка послуговується різноманітними методами (способами) пізнання педагогіч­ної дійсності, вивченням яких переймається методологія педагогіки.

Методологія педагогіки — вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання педагогічної дійсності.

Методологія педагогіки є багаторівневою системою, яку утворюють: 1. Філософська методологія (виражає світоглядну ін­терпретацію результатів наукової діяльності, норм і мето­дів наукового мислення у відображенні картини світу).2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, під­ходи до відображення дійсності. Такими принципами є системний підхід, моделювання, статистична картина світу. 3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці). 4. Дисциплінарна методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження, які використовують у пев­ному розділі науки, наприклад у дидактиці. 5. Методологія міждисциплінарних досліджень.

Цій багаторівневій системі властива супідрядність рів­нів, відповідно до якої філософський рівень є змістовою осно­вою будь-якого методологічного знання, визначає світогляд­ні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.

У процесі педагогічного дослідження, яке має на меті отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

Метод науково-педагогічного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолого-педагогічними процесами фор­мування особистості, встановлення об'єктивної закономірності ви­ховання і навчання.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, дбаючи, щоб таке поєднан­ня забезпечило отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта вихо­вання чи навчання.

Емпіричні методи педагогічного дослідження. Ця гру­па методів зорієнтована на пізнання безпосередньої дійс­ності, зовнішніх зв’язків і відношень. Найчастіше в педа­гогічних дослідженнях використовуються розкриті емпі­ричні методи дослідження, до яких належать педагогічне спостереження, бесіда (+ інтерв'ю), анкетування (закрита, відкрита), педагогічного експерименту, вивчення шкільної документації, тестування, соціометрії, аналізу результатів діяльності дитини.

Теоретичні методи педагогічного дослідження. До тео­ретичних методів педагогічного дослідження належать аналіз і синтез, індукція та дедукція, порівняння, класи­фікація, узагальнення, абстрагування, конкретизація.

Аналіз і синтез. Ці методи наукового пізнання не іс­нують ізольовано один від одного. Аналіз є уявним або фактичним розкладанням цілого педагогічного явища чи процесу на частини. Синтез — відновлювання цілісності розглядуваного педагогічного явища чи процесу в усьому різноманітті його виявів. Індукція та дедукція. У процесі використання цих ме­тодів відбувається перехід знання про одиничне та окреме у знання про загальне, і навпаки. У педагогічному дослі­дженні його використовують для з’ясування причинно-наслідкових зв’язків між педагогічними явищами, уза­гальнення емпіричних даних на основі логічних міркувань від конкретного до загального. За методом індукції на підставі загальних знань роб­лять висновки про конкретне. Метод дедукції передбачає формулювання висновків шляхом від загального до кон­кретного. Основою дедуктивного методу є наукові поло­ження, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми. Порівняння. дає змогу про­стежити динаміку досліджуваного явища. Класифікація. розподіл педа­гогічних фактів, явищ, процесів за притаманною для пев­ної групи ознакою. Узагальнення — перехід від одинич­ного до загального, від менш загального до більш загально­го. Абстрагування. До цього методу вдаються за необхід­ності виокремити із сукупності ознак, властивостей явища ті, що становлять предмет дослідження. Конкретизація. Цей розумовий процес передбачає на­дання предмету конкретного вираження. Під час конкре­тизації відбувається збагачення педагогічних понять нови­ми ознаками, оскільки цей метод спрямований на висвіт­лення розвитку предмета як цілісної системи.

Математичні і статистичні методи педагогічного дослі­дження. Ці методи застосовують у педагогіці для оброб­лення одержаних методами спостереження й експерименту даних, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними феноменами.

Метод реєстрування. Цей метод передбачає виявлен­ня певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоє­них учнями негативних вчинків). Метод ранжування. Означає цей метод розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (змен­шення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.). Метод моделювання. Його сутністю є створення й дос­лідження наукових моделей — смислово представленої і матеріально реалізованої системи, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчаль­но-виховним процесом тощо).

Етапи педагогічного дослідження. Розпочинаючи педагогічне дослідження, важливо з’я­сувати його вихідні положення, передусім актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання.

Проблемою дослідження в широкому значенні є склад­не теоретичне або практичне питання, що потребує вивчення, вирішення. Вона має бути відображена насамперед V темі дослідження. Об'єктом дослідження є частина об'єктивної реальності, яка на певному етапі стає предметом практичної й теоретич-і юї діяльності людини як соціальної істоти (суб'єкта). Предмет дослідження Поняття «предмет дослідження» є вужчим, ніж поняття «об'єкт дослідження». Об'єктами, наприк­лад, можуть бути методи виховання, а предметом — тіль­ки одна група цих методів, наприклад методи стимулювання виховання. Мета дослідження виражає своїм змістом результат, і кий поставив перед собою дослідник. Гіпотеза дослідження — наукове передбачення його результатів. Завдання дослідження є конкретизованою метою. Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, дотримуються такої послідовності: Визначення проблеми дослідження, яка має актуальне, життєве значення. 2.Ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків. 3. Вивчення шкільної практики. 4. Формулювання гіпотези, тобто наукового припущен­ня, ймовірного висновку з дослідження. 5. Здійснення експериментальної роботи. 6. Вивчення передового досвіду. 7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.8. Узагальнення результатів дослідження, формулюван­ня наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. 9. Оформлення результатів дослідження, впроваджен­ня їх у життя.

6. Поняття про розвиток і формування ос-сті.

Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільс­тва, з притаманними їй природними задатками, формуєть­ся як особистість у системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Особистість — людина, соціальний індивід, що поєднує в собі ри­си загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально-не­повторного.

Це поняття виражає належність людини до певного сус­пільства, певної історичної епохи, культури, традицій. Тоб­то особистість виявляє себе тільки в суспільних відносинах.

Властиві особистості неповторні риси та особливості виражають її індивідуальність.

Індивідуальність — цілісна характеристика окремої людини, її оригінальність, самобутність психічного складу.

Не кожен індивід є індивідуальністю. Для цього йому необхідно стати особистістю. Це відбувається у процесі розвитку особистості - становлення та формування її під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють ці­леспрямоване виховання та навчання. Всі психічні процеси є необхідною умовою формування осо­бистості - становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Розвиток особистості залежить від спадковості. У навчально-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має наслідувальний характер, а людська особистість розвивається в діяльності (всебічний розвиток при­родних задатків людини відбувається тільки в процесі її життєдіяльності), під впливом середовища. Особливості фізіологічного та психічного розвитку пов’язані з анатомо-фізіологічним дозріванням організму (його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції). Увесь процес розвитку людини поділя­ють на певні вікові періоди.

Вікова періодизація (класифікація) — поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

Темперамент — індивідуально-типологічна характеристика люди­ни, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та зрівнова­женості перебігу її психічних процесів.

Характер — комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільс­тва, до праці, колективу, до самої себе.

Здібності - психічні властивості індивіда, що є передумовою ус­пішного виконання певних видів діяльності.

Формування особистості відбувається також у процесі розвитку її інтересів, потреб.

Інтерес — спрямованість людини на певний об'єкт чи певну діяль­ність, зумовлена позитивним, зацікавленим ставленням до чо­гось, когось.

За змістом інтереси можуть бути матеріальними або духовними, суспільними або індивідуальними. В інтересах особистості закорінені її конкретні потреби.

Потреба — необхідність у чомусь, яка задовольняється переваж­но завдяки трудовій діяльності, у процесі якої створюються необ­хідні людині предмети.

У процесі реалізації інтересів, потреб розвиваються схильності особистості.

Схильність — стійка орієнтованість людини на щось, бажання ви­конувати певну працю.

У реаліях життя схильність виявляється як здатність людини до конкретних видів діяльності.

Нехтування індивідуальними особливостями призво­дить до того, що нерідко навіть здібні учні втрачають інте­рес до навчання, праці й потрапляють до категорії так зва­них важких дітей. Належно організоване виховання пе­редбачає знання особистості кожного учня, тому що без урахування індивідуальності школярів неможливе успіш­не навчання і виховання.

На розвиток і виховання особистості суттєво впливає процес акселерації.

Акселерація (лат.-прискорення) — прискорений ін­дивідуальний розвиток, за якого середньофізичні та психофізіоло­гічні константи дитини або підлітка випереджають оптимальні. Протилежним акселерації є процес ретардації (лат. — затримання) — фізичне й інтелектуальне відста­вання дитини в розвитку. Його спричинюють алкоголізм батьків, народження дітей у більш пізньому віці, спадкова хвороба одного з батьків.

7. Діяльність, активність і спілкування як чинники розвитку особистості.

Анатомо-фізіологічний, психічний і соціальний розви­ток особистості здійснюється в дійльності.

Діяльність — спосіб буття людини у світі, її здатність вносити в дійс­ність зміни.

Основними компонентами діяльності є: суб'єкт з його потребамимета, відповідно до якої предмет перетворюється на об'єкт, на який спрямовано діяльністьзасіб реалізації метирезультат діяльності.

У роки навчання школяр бере участь в ігровій, на­вчальній, трудовій, художній, спортивній та громадській діяльності, які забезпечують його всебічний розвиток. «Тіль­ки та діяльність дає щастя душі, — писав українсько-російський педагог Костянтин Ушинський (1824−1870), — зберігаючи її гідність, яка виходить з неї самої, отже, ді­яльність улюблена, діяльність вільнаа тому, наскільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяльності, нас­тільки ж потрібно виховувати і прагнення до самостійнос­ті або свободи: один розвиток без другого, як ми бачимо, не може посуватися вперед».

Важливою умовою ефективності розвитку особистості є її активність, здатність до свідомої трудової та соціальної діяльності, міра цілеспрямованого, планомірного перетво­рення навколишнього середовища й себе. Активність ви­являється у рухах, пізнанні навколишньої дійсності, у спілкуванні, впливі на оточення й на себе. Цілеспрямова­ну активність, направлену на вдосконалення себе, назива­ють самовихованням.

Найголовнішими видами діяльності є гра, навчання і праця. Гру вважають провідним видом діяльності для ма­ленької дитини, хоча важливою вона є й для школярів, не­рідко граються і дорослі. Навчання характерне для школя­ра, але навчаються також дорослі люди. Праця є видом ді­яльності, яку здійснюють дорослі, але працювати можуть і школярі. Тому поділ видів діяльності за принципом, що маленькі діти граються, школярі - навчаються, а дорос­лі - працюють, певною мірою відносний. Можна погоди­тися лише з твердженням, що на кожному віковому етапі превалює певний вид діяльності.

Пізнавальна активність сприяє інтелектуальному роз­витку дитини. Тому змалку слід підтримувати дитячу ці­кавість, відповідати на запитання дитини, розвивати в неї інтерес до знань. Український педагог Василь Сухомлин-ський (1918;1970) з цього приводу писав: «Лінощі, недба­льство, слабовілля, розпущеність у навчанні означають, що ти закладаєш корінь свого паразитичного існування». •А Активність особистості в трудовій діяльності сприяє її фізичному й інтелектуальному розвитку, готує до майбут­нього професійного самовизначення. Активність дитини у спілкуванні дає їй змогу набути морального досвіду пове­дінки, визначити своє місце в колективі, вчить її підкоря­тися і керувати іншими.

Рушійною силою будь-якої діяльності, вияву в ній ак­тивності є потреби. Педагог покликаний відкрити вихо­ванцям багатоманіття корисних для їх розвитку видів ді­яльності та спонукати до корисних справ, стримуючи від шкідливих.

8. Вікова періодизація розвитку школяра Вікова періодизація (класифікація) — поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

Уперше своєрідну вікову періодизацію особистості запро­понував давньогрецький філософ ІІлатон (428−348 до н. є.). Охоплюючи життєвий цикл розвитку людини від наро­дження до смерті, вона розкриває зміст виховання та ді­яльності особистості у кожному віковому періоді.

Вікова періодизація чеського педагога Яна-Амоса Ко-менського (1592−1670) передбачає дитинство, отроцтво, юність, змужнілість і відповідні ступені в системі народної освіти, кожний з яких розрахований на шість років.

Нині у шкільній практиці утвердилася емпірична кла­сифікація, пов’язана з розвитком школи і дошкільних закладів. У педагогіці шкільний вік поділяють на молод­ший (6−7 — 11−12 років) — середній, або підлітковий (12- 15 років) — старший, або юнацький (15−18 років). Межі ві­кових періодів відносно рухомі, тому що природний потен­ціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соці­альні ознаки, які називають віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками цього періоду є готовність дитини до навчання, яка вияв­ляється у навичках до розумових зусиль, зосередженості у роботі, вмінні слухати вчителя і виконувати його зав­дання. Пізнавальна діяльність відбувається переважно в процесі навчання. Пам’ять молодшого школяра є наочно-образною, мислення розвивається від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Позначений бурхливим ростом і роз­витком організму. Нові переживання підлітка пов’язані зі статевим дозріванням, хоча воно не є визначальним. Сприй­мання перебуває у стадії становлення, тому якість його різ­на. Поліпшується продуктивність пам’яті. Для підлітка ха­рактерна розпорошеність інтересів. Значну роль у його жит­ті відіграє спілкування, посилюється прагнення дружити. Підлітковий період потребує певної диференціації в органі­зації життя хлопців і дівчат. Наприкінці цього періоду пе­ред учнями реально постає завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення, якому сприяє пізнавальна діяльність. Пам’ять старшо­класника стає зрілішою. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мовлення збагачуся науковими термінами, увиразнюється і конкретизує­мся. Вперше старшокласники переживають почуття пння. У них формуються стійкі професійні інтереси. 1І ригнення до самовиховання стає рисою особистості.

Всередині кожної вікової групи існують значні відмін­ності, що залежать від природних задатків, умов життя і ті ховання. їх називають індивідуальними особливостями (темперамент, характер, здібності та ін.).

12. Особливості системи освіти в провідних країнах світу Проблема змісту навчання є однією зі стрижневих у теорії та практиці навчання в зарубіжній педагогіці. Уяв­лення про зміст освіти в зарубіжних школах дає середньостатистичне співвідношення предметів у навчальному пла­ні. В розвинутих країнах (СІЛА, Англія, Франція та ін.) на гуманітарний цикл припадає 46%, природничо-матема­тичний — 21,5, художньо-естетичний — 10, оздоровчо-трудовий — 21%.

Цікавим є зміст навчання в американських середніх школах. Старша середня школа має академічний і практичний навчальні профілі. Практичний профіль охоплює загальний, комерційний, індустріальний, сільсь­когосподарський напрями. Для всіх учнів обов’язкове вив­чення рідної мови, суспільних дисциплін, природознавст­ва і математики, заняття фізкультурою, вони можуть обрати кілька предметів з циклу необов’язкових. Акаде­мічний профіль передбачає вивчення алгебри, геометрії, фізики, хімії, біології, іноземних мов.

Право на отримання диплома про закінчення старшої середньої школи дає певна кількість залікових одиниць, або «кредитів» (не менше 16), які випускник повинен на­брати у процесі навчання. Заліковою одиницею вважають вивчення дисципліни впродовж року по 5 годин на тиж­день. За американськими законами, учень не зобов’язаний засвоїти весь програмний матеріал і отримати атестат з хорошими оцінками, він лише повинен щодня ходити до школи до 16 років. Після цього він може не продовжувати навчання.

Старша середня школа в Японії - платна, вступити до неї можна після закінчення неповної середньої школи, склав­ши вступні іспити. Перший рік у ній — загальноосвітній, на другому і третьому роках вивчають предмети за вибо­ром. Наприклад, із 5 предметів гуманітарного циклу слід вибрати 2. Щоб закінчити цю школу, необхідно скласти більш як 80 заліків. Учні, які навчаються на спеціалізова­ному відділенні, додатково складають понад ЗО заліків з професійних і спеціальних предметів. На цьому відділенні навчаються за такими напрямами: промисловість, комер­ція, рибальство, сільське господарство, охорона здоров’я, домоводство. Учні загальноосвітніх відділень самі склада­ють свої навчальні плани з предметів академічного циклу, можливе також вивчення предметів з певної професії. До загальноосвітніх навчальних предметів у старшій середній школі належать: японська мова, географія, історія, су­спільствознавство, математика, природничі дисципліни (загальне природознавство, фізика, хімія, біологія, геоло­гія), здоров’я і фізичне виховання, мистецтво (музика, об­разотворче мистецтво, художнє ремесло, каліграфія), іно­земна мова, економіка, домашнє господарство.

Посилена увага держави до проблем освіти зробила Японію найосвіченішою країною світу. Понад 95% япон­ців мають середню освіту і першими в світі досягли всезагальної середньої грамотності.

ТЕОРІЯ ВИХОВАННЯ.

1. Сутність виховання, його мета. Завдання складових частин всебічного, гармонійного розвитку особистості.

Виховання — соціально і педагогічно організований процес фор­мування людини як особистості.

Виховання дітей шкільного віку здійснюють у процесі навчання і виховної роботи у школі та за її межами. Воно є цілісним процесом, у якому органічно поєднані змістова (сукупність виховних цілей) і процесуальна (самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя й учня, що пе­редбачає організацію і функціонування системи виховної діяльності та самовиховання учнів) сторони. Цей процес є двостороннім (обов'язкова взаємодія вихо­вателя і вихованця), цілеспрямованим (наявність конкрет­ної мети), багатогранним за завданнями і змістом, склад­ним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дити­ни, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним (у вихованні канікул бути не може), тривалим у часі (людина виховується все життя). Ефективність його залежить від рівня сформованості мотиваційної бази.

У процесі виховання педагог має постійно дбати про формування у дітей певних мотивів самовиховання через актуалізацію необхідних потреб. Поступово в процесі за­своєння знань, набуття соціального досвіду кожна особи­стість самостійно починає усвідомлювати потреби, які сти­мулюють внутрішні спонукальні сили — мотиви, програ­мує процес самовиховання. Структура процесу виховання передбачає:

1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведі­нки. Це перший етап входження в систему виховного впли­ву, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціаль­ної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні прави­ла, норми, яких їй доведеться дотримуватись.

2. Формування почуттів (стійких емоційних відно­шень людини до явищ дійсності). Вони сприяють транс­формації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стій­кими, та активізації психічних процесів людини;

3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на іс­тинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним моти­вом діяльності, а з другого — «стрижнем» поведінки осо­бистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде без­вольною, позбавленою власного «Я».

4. Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує по­ступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов’язане з активною діяльністю осо­бистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у яко­му тісно переплетені внутрішні (стосуються особи вихован­ця) та зовнішні (стосуються виховного середовища) супе­речності.

Внутрішні суперечності процесу виховання:

— між необмеженими можливостями розвитку люди­ни й обмежуючими умовами соціального життя. Перед­бачає створення оптимальних умов (побутових, психоло­гічних, організацію навчально-виховного процесу) для роз­витку, життєдіяльності дитини;

— між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно вирішувати вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, спрямовані на їх вирішення. Це озна­чає, що розвиток особистості може призупинитися, якщо не ставити перед вихованцем нових, ускладнених, завдань;

— між зовнішніми впливами і завданнями вихован­ня. Виховний процес потрібно будувати так, щоб його зміст і форми реалізації не викликали спротиву у вихованця.

Зовнішні суперечності:

— невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Інколи батьки не дотримуються вимог, які висуває до їхніх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;

— зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення. Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін. Усу­нути цю суперечність можна, формуючи в учнів внутрішню стійкість й уміння протистояти негативним впливам;

— між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі. Вони не завжди дотримуються прин­ципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується си­туативна поведінка, пристосовництво, безпринципність;

— між набутим негативним досвідом поведінки і но­вими умовами життя та діяльності. Передбачає існу­вання сформованого стереотипу негативної поведінки, який характеризується наявністю стабільних негативних взає­мозв'язків. На їх подолання спрямована виховна робота.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, але вони мо­жуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому вчителі повинні зосередити увагу на їх виявленні, усу­ненні, профілактиці.

На процес виховання впливають (безпосередньо або опо­середковано) об'єктивні (особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціально-економічного розвитку, на­ціональна самобутність, природне середовище) та суб'єк­тивні (соціально-педагогічна діяльність сім'ї, громадських організацій, навчально-виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мистецтва) чинники. Структурними елементами процесу виховання є мета, завдання, закономірності, принципи, методи, засоби, ре­зультати виховання та їх коригування. Сучасна школа вимагає докорінного переосмислення усієї системи виховання, оновлення змісту, форм і мето­дів духовного становлення особистості на основі гуманіза­ції життєдіяльності учня, створення умов для самореалізації у різних видах творчої діяльності. Всебічно і гармонійно сформована особистість є метою цивілізованого суспільства.

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історич­ному досвіді свого народу, його звичаях, традиціях та багатовіко­вій мудрості, духовності.

Правильно організоване національне виховання фор­мує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує національну та особисту гідність, совість і честь. Так фор­мується національний характер.

Головною метою національного виховання на сучасно­му етапі є передача молодому поколінню соціального до­свіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина Укра­їни, які передбачають національну самосвідомість, розви­нуту духовність, моральну, художньо-естетичну, право­ву, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток ін­дивідуальних здібностей і таланту.

Ідеал — уявлення про взірець людської поведінки і стосунків між людьми, що виникають із розуміння мети життя.

Він об'єднує ціннісні орієнтації, життєві принципи і плани, рівень домагань, задуми і вчинки у цілісну лінію життєвої поведінки людини. Формування його залежить від виховання, умов життя і діяльності, від особливостей її власного досвіду. Залежно від сфер життєдіяльності фор­муються суспільні, політичні, національні, естетичні іде­али особистості.

Зміст національного виховання відображає в єдності його загальну мету, завдання й складові частини. Основ­ними складовими виховання, реалізація яких забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості, є:

— громадянське виховання: формування громадянсь­кості, яка дає змогу людині відчувати себе юридично, со­ціально, морально й політично дієздатною;

— розумове виховання: озброєння учнів знаннями ос­нов наук, формування наукового світогляду та національ­ної самосвідомості, оволодіння основними мислительними операціями, вироблення умінь і навичок культури ро­зумової праці;

— моральне виховання: формування в учнів загально­людських норм гуманістичної моралі (добра, взаєморозу­міння, милосердя, віри у творчі можливості людини), мо­ральних понять, поглядів, переконань, моральних почут­тів, вироблення навичок і звичок моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності;

— трудове виховання: ознайомлення учнів з наукови­ми основами сучасного виробництва, практична й психо­логічна підготовка їх до праці, свідомого вибору професії;

— естетичне виховання: формування естетичних понять, поглядів, переконань, виховання естетичних сма­ків, вироблення вмінь і навичок привносити в життя кра­су, розвиток в учнів творчих здібностей;

— фізичне виховання: виховання здорової зміни, під­готовка до фізичної праці, захисту Батьківщини.

Завдання сучасної системи виховання, які виплива­ють із суспільних потреб сьогодення, полягають у реаль­ному переході до педагогічної творчості та індивідуально­го впливу, у переорієнтації учнівських і вчительських ко­лективів на подолання авторитарно-командного стилю у ставленні до учнів. Пріоритетним стає гуманістичне ви­ховання — створення умов для цілеспрямованого систе­матичного розвитку людини як суб'єкта діяльності, осо­бистості, індивідуальності.

Основні завдання виховної діяльності зумовлені пріо­ритетними напрямами реформування школи, визначени­ми Державною національною програмою «Освіта» («Ук­раїна XXI століття»), до яких належать:

— формування національної свідомості, любові до рід­ної землі, свого народу, бажання працювати задля держа­ви, готовності 'її захищати;

— забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

— формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

— прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших націо­нальностей, які мешкають на території України;

— виховання духовної культури особистості, створен­ня умов для вибору нею своєї світоглядної позиції;

— утвердження принципів вселюдської моралі: прав­ди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших чеснот;

— формування творчої, працелюбної особистості, ви­ховання цивілізованого господаря;

— забезпечення повноцінного фізичного розвитку ді­тей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров’я;

— виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

— формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та громадянською відповідальністю.

3. Самовиховання, його сутність, умови, етапи, прийоми реалізації.

Виховання і самовиховання є двома сторонами процесу формування особистості.

Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на ви­роблення у себе позитивних рис і подолання негативних. Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і вміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, по­чуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність само­виховання, методи і прийоми роботи над собою. Матеріал для таких бесід можна знайти в книгах «Занимательная психология» К. Платонова, «Загадки человеческого «Я» Ф. Михайлова, «В мире мьісли и чувства» Ф. Гоноболіна.

Важливим аспектом самовиховання є логічне мислен­ня, вміння аналізувати кожен свій вчинок, що сприяє ви­робленню вимогливості до себе як постійної риси характе­ру, без якої неможливо досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають уч­нів до самоаналізу.

Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати поставленої мети, не зане­падати духом від невдач. Тому слід залучати школярів до видів діяльності, які передбачають зібраність, організова­ність, відповідальність. Долаючи труднощі, вони загартопують волю, доводять розпочату справу до кінця, перекону­ючись, що навіть невеликі успіхи роблять їх сильнішими.

Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне учень. Спостереження переконують, що до самовиховання байдужі переважно ті, хто не має життєвої мети, ідеалу. Тому важливо знати ідеали учнів, допомогти сформувати ідеали тим, хто їх не має.

Успішність процесу самовиховання значною мірою за­лежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртова­ному колективі, де панує здорова громадська думка, ат­мосфера доброзичливості, розвинута взаємовимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно.

Процес самовиховання тривалий і охоплює такі етапи: 1) з’ясування педагогами ставлення учнів до процесу самовиховання. З цією метою проводять анкетування На цьому етапі в учнів формують спонукальні мотиви, свідоме ставлення до самовиховання. Насамперед домага­ються усвідомлення вихованцем, що його доля залежить не лише від виховної роботи школи, а й від самостійної ро­боти над собою. Він також повинен збагнути, що самовихо­вання є його особистою справою і справою суспільства- 2. поява в учня прагнення до самовдосконалення. Пе­дагог на цьому етапі повинен допомогти сформувати ідеал, до якого слід прагнути, виробити в учня стійке бажання наслідувати його. З’ясувавши відмінність між собою і сво­їм ідеалом, вихованець бачить, які риси він має виробити для його досягнення, яких недоліків слід позбутися. У процесі самовиховання учень порівнює себе з ідеалом. Ос­кільки він сам постійно змінюється на краще, ідеал також потребує вдосконалення, збагачення. Ідеал допомагає йо­му скласти програму самовиховання. На цьому етапі варто обговорити з учнями окремі фрагменти індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання видатних осіб- 3. початок систематичної роботи учня над собою у про­цесі реалізації програми самовиховання. Цей процес здійс­нюється в різноманітних видах діяльності: навчанні, пра­ці, самообслуговуванні, виконанні громадських доручень, участі в роботі гуртків тощо. Педагог допомагає учневі контролювати результати втілених рішень. Згодом зовнішній контроль педагога чи колективу послаблюється, зростають самостійність та ініціатива вихованця.

Зважаючи на особливості етапів самовиховання, клас­ний керівник повинен кваліфіковано планувати свою ви­ховну роботу з учнями.

У процесі організації самовиховання учнів навчають спе­ціальним прийомам роботи над собою, до яких належать: а) самопереконання. Його суть полягає в пропонуванні учневі знайти у певній ситуації аргументи і за їх допомо­гою переконати в правильності чи неправильності свого.

вчинку або переключити в конфліктній ситуації думки на інші теми і справи, які б відвернули його від конфлікту, заспокоїлиб) самонавіювання. Його пропонують використовувати за необхідності подолати в собі страх перед труднощами, невпевненість у власних силах, нерішучість. Самонавію­.

вання передбачає повторення учнем подумки або вголос певних суджень. Наприклад, щоб подолати запальність, можна запропонувати таке судження: «Ненавиджу в собі.

запальність. Я повинен і можу її позбутися" — в) самопідбадьорювання. Цей прийом ефективний, к­ що учень губиться в складних ситуаціях, зневірюється у власних силах та можливостяхг) самозаохочення. Застосовують його, якщо учень, дола­ ючи певні труднощі, виконав складне завдання. Ефективний він за необхідності подолати негативні риси особистості- ґ) самопримус. Допомагає у боротьбі з внутрішньою не­організованістю, небажанням вчитися, працювати, з ліно­щамид) самоаналіз. Йому належить вирішальна роль у само­ вихованні, оскільки він передбачає уміння аналізувати свої вчинки, давати їм певну оцінкує) практичні прийоми. До них належать прийом «крок уперед» — щоденне планування діяльності на наступний деньприйом «оцінювання прожитого дня» — аналіз уч­нем своїх дій, вчинків, недоліківє) «правила моєї поведінки». Полягає у дотриманні складених для учня правил поведінки. Привчає до вико­нання своїх обов’язківж) самозобов’язання. Передбачає планування учнем роботи над собою на місяць, семестр або рік залежно від то­го, які риси особистості і в який термін він прагне сформу­вати чи подолатиз) «упізнай себе». Має характер гри, за якої учитель дає неповну характеристику учневі, не називаючи його прізвища. Той впізнає себе, а товариші доповнюють цю ха­рактеристикуі) «самохарактеристика» і «взаємохарактеристика». Суть цих прийомів полягає в обговоренні в колективі під­готовлених у такий спосіб характеристик, що привчає уч­нів до самоаналізу, дає педагогові багатий матеріал для ро­боти з ними.

За твердженням В. Сухомлинського, «самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу — почуття власної гідності, поваги до себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, су­то людських засобів впливу — доброго слова, поради, лас­кавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на „сильне“ слово, окрик, примус. За самою своєю суттю самовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності людини. Педагогічне керів­ництво самовихованням — це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною ві­рою в добрі наміри».

4. Закономірності виховання їх характеристика.

Закономірності виховання — стійкі, повторювані, об'єктивно існу­ючі зв’язки у вихованні, реалізація яких сприяє ефективному роз­витку особистості.

У процесі виховання особливо важливими є такі зако­номірності.

1. Органічний зв’язок виховання із суспільними потре­бами та умовами виховання. Розвиток суспільства зумов­лює зміни, диктує нові потреби і в його виховній системі. Наприклад, у зв’язку з розбудовою незалежної Українсь­кої держави виникла потреба формування в підростаючого покоління української національної свідомості, любові до свого народу, його традицій, історії, культури.

2. Взаємодія у виховному процесі всієї сукупності різ­номанітних чинників. Виховує все: люди, речі, явища. Серед виховних чинників найвагомішим є людський (роль батьків, педагогів).

3. Опора у виховному процесі на позитивні якості ди­тини, стимуляцію активності особистості, позитивні емоції від досягнутих успіхів.

4. Результати виховання залежать від виховного впли­ву на внутрішній світ дитини, її духовну, емоційну сфе­ри. Виховний процес має постійно трансформувати зов­нішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси осо­бистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

5. Визначальними у вихованні є діяльність і спілку­вання. Діяльність — головний фактор єдності свідомості й поведінки, коли учень зайнятий певним видом діяль­ності (навчальною, трудовою, ігровою, спортивною та ін.), що забезпечує всебічний розвиток особистості.

У вихованні закономірності виявляються в усьому різ­номанітті взаємозв'язків і взаємоперетворень. їх необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації.

5. Принципи національного виховання. Їх характеристика.

Принципи виховання — керівні положення, які відображають за­гальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного впливу.

Вони є узагальненою системою вимог, які охоплюють усі аспекти виховного процесу, відображають результати виховної роботи.

Процес виховання ґрунтується на принципах:

1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, зокрема виховної, є визначення мети. Педагог відповідно до мети своєї діяльності повинен спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе поба­чити недоліки у вихованні, скоригувати виховний процес.

2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціати­вою і самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зу­мовлене недостатнім життєвим досвідом молодої людини, а виховання творчої особистості можливе лише за умови поєднання зусиль вчителя з самостійністю, творчістю, іні­ціативою і самодіяльністю учнів. Різноманітна діяльність учнів — основа виховання. Ді­яльність — трудова, пізнавальна, художньо-творча — роз­виває соціальну активність, ініціативу. Стимулюючи розвиток самостійних починань учнів, вчитель дбає, щоб у їх поведінці органічно поєднувались слово і діло, відпові­дальність за результати справи. Цього можна досягти за безпосередньої участі учнівських колективів у плануван­ні справ, усвідомлення їх необхідності і значення, залу­чення їх до організації справ, оцінювання їх результатів.

3. Повага до особистості дитини, поєднана з розум­ною вимогливістю до неї. Повага до людини передбачає гуманне ставлення до неї. Вона є стрижнем взаємин між учителем і учнями.

Відома формула А. Макаренка «Якомога більше вимо­ги до людини і якомога більше поваги до неї» виражає суть цього принципу, який реалізується у стосунках між учителем та учнями, між колективом педагогів і колек­тивом учнів, між учнями. Виховне значення педагогічної вимогливості полягає в тому, щоб стимулювати або при­пиняти, гальмувати певні вчинки учнів. Вимоги можуть бути прямими і непрямими. Прямі вимоги педагога по­винні бути позитивними, стимулювати цілком певні вчин­кинепрямі - можуть бути позитивними (прохання, до­віра, схвалення), нейтральними (порада, гра, натяк, умовна вимога) і негативними (погроза, недовіра, осуд). Вимоги вчителя (колективу педагогів) стають особли­во ефективними тоді, коли вони спираються на здорову громадську думку учнівського колективу і підтримують­ся нею. За таких умов громадська думка стає одним із засобів подолання негативних рис окремих учнів (проявів індивідуалізму, егоїзму, інших відхилень від норм і пра­вил співжиття).

Розумна педагогічна вимогливість не має нічого спіль­ного з приниженням гідності учнів. Антипедагогічними у взаєминах учителя з учнями є також адміністрування, використання погроз, силових методів, а також поблаж­ливість, потурання примхам учнів.

4. Опора на позитивне в людині. Виховання передба­чає опору вихователя на хороше в людині, його довіру до здорових намірів і прагнень учнів.

Зосередження тільки на негативних рисах характеру і поведінки учнів деформує виховний процес, заважає фор­муванню позитивних рис особистості. Не можна лише до­рікати учневі за недоліки, бачити в ньому тільки негатив­не. Це може створювати в нього однобоке уявлення про себе, про свої людські якості, взагалі про свою гідність.

Принцип опори на позитивне в людині ставить серйоз­ні вимоги до організації життєдіяльності учнів, потребує створення здорових стосунків між учителями та учнями, продуманого змісту навчально-виховних занять, їх форм і методів.

5. Урахування вікових та індивідуальних особливос­тей учнів. Одне із завдань педагога — бачити неповтор­ність, творчу індивідуальність кожної дитини, виявля­ти, розкривати, плекати у неї неповторний індивідуаль­ний талант. Тому кожен педагог, вихователь повинен знати і враховувати індивідуальні особливості дітей, їх фізичний розвиток, темперамент, риси характеру, волю, мислення, пам’ять, почуття, здібності, інтереси, щоб, спи­раючись на позитивне, усувати негативне в їх діяльності та поведінці.

6. Систематичність і послідовність виховання. Ефективність виховного процесу залежить від послідов­ності, безперервності педагогічних впливів на учнів. Йдеть­ся про систему педагогічних впливів, яка забезпечує фор­мування в кожного учня світогляду, переконань, ідеалів, інтересів, морально-вольових рис, навичок і звичок пра­вильно орієнтованої поведінки, цілісної особистості.

Рівень розвитку суспільно значимих якостей в учнів молодшого, середнього і старшого віку різний. Саме тому важлива послідовність, узгодженість, систематичність, планомірність педагогічних впливів, підпорядкованих ме­ті, принципам, завданням, змістові, формам і методам ви­ховної діяльності загалом. У вихованні треба спиратися на набутий учнями життєвий досвід, закріплювати його в уміннях, навичках і звичках правильної поведінки.

7. Єдність педагогічних вимог школи, сім'ї та громад­ськості. За результати виховання підростаючого поколін­ня відповідає не тільки школа, а все суспільство. Дитина виховується не тільки в сім'ї та школі. На неї впливає багато інших чинників, у тому числі й недостатньо конт­рольованих. Оскільки «усім складним світом навколиш­ньої дійсності дитина входить у численні стосунки, ко­жен з яких неминуче розвивається, переплітається з ін­шими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини», виникають не тільки істотні виховні резерви, а й певні труднощі. Розумні, стійкі та і дині вимоги до дітей з боку різних соціальних інститутів посилюють педагогічний вплив на них, підвищують ефек­тивність виховного процесу.

8. Єдність свідомості й поведінки. Поведінка люди­ни — це її свідомість у дії. Як суспільний продукт, свідо­мість формується в процесі суспільної практики.

Особливе значення єдності свідомості й поведінки як принципу виховання полягає в тому, щоб світогляд набув для кожного учня суб'єктивного смислу, став переконан­ням, поєднанням зі знаннями і практичними діями. Ви­ховання єдності свідомості й поведінки — складний і су­перечливий процес. Він не є автономним, відірваним від обставин життя, зовнішніх впливів, серед яких можуть бути й негативні.

Між усвідомленням того, як треба діяти, і звичною поведінкою існує певна суперечність, нейтралізувати яку можна з допомогою звичок і традицій поведінки.

9. Народність. Передбачає єдність загальнолюдського і національного. Національна спрямованість виховання пе­редбачає вивчення рідної мови, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу, прищеп­лення шанобливого ставлення до культури, спадщини, тра­дицій і звичаїв усіх народів, які населяють Україну.

10. Природовідповідність. Враховує багатогранну і ціліс­ну природу дитини: анатомо-фізіологічні, психологічні, віко­ві, генетичні, національні, регіональні особливості. Нехту­вання або лише часткове врахування природи дитини не дає змоги ефективно використати виховні можливості, натомість породжує нерозвиненість задатків, нахилів, талантів учнів, невикористання засобів пізнання, загальмованість психічних процесів тощо.

11. Культуровідповідність. Передбачає органічний зв’я­зок із культурним надбанням всього людства, історією сво­го народу, його мовою, культурними традиціями, народ­ним мистецтвом. Забезпечує розуміння духовної єдності та спадкоємності поколінь.

12. Гуманізація. Означає створення умов для форму­вання кращих якостей і здібностей дитини, джерел її жит­тєвих сил. Виховання як основна складова у навчально-виховному процесі передбачає гуманізацію взаємин між вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довіру до неї. Сприяє вихованню гуманної особистості - щирої, людяної, доб­розичливої, милосердної.

13. Демократизація. Мислиться як усунення авторитар­ного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання його права на свобо­ду, на розвиток здібностей і реалізацію індивідуальності. Забезпечує співробітництво вихователів і вихованців, враху­вання думки колективу й кожної особистості.

14. Етнізація. Передбачає наповнення виховання на­ціональним змістом, спрямованим на формування само­свідомості громадянина. Створення можливості всім ді­тям навчатися у рідній школі, виховувати національну свідомість та гідність, відчуття етнічної причетності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету свого наро­ду, збереження специфічних особливостей нації, вихован­ня дітей як типових носіїв національної культури, продо­вжувачів справи попередніх поколінь.

Будучи органічно пов’язаними між собою, принципи виховання охоплюють усі аспекти цього процесу і спря­мовують його на формування людини як цілісної особис­тості. Реалізація принципів виховання дає позитивні ре­зультати лише тоді, коли їх застосовують у гармонії вза­ємодії між собою.

15. Зв’язок виховання з життям. Його суть — виховна ді­яльність школи має орієнтувати учнів на те, що вони по­винні жити життям суспільства, брати посильну участь у ньому вже за шкільною партою і готуватися до трудової ді­яльності. Реалізація цього принципу передбачає викори­стання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, система­тичне ознайомлення учнів із суспільно-політичними подія­ми в країні, залучення їх до посильної участі в громадсь­кій роботі.

Прилучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, можуть і повинні брати посиль­ну участь у процесі державотворення. Завдяки цьому в них формується психологічна, моральна і практична готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.

16. Виховання в праці. В основі цього принципу — ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спи­рається і на таку психологічну якість, як прагнення дити­ни до активної діяльності. Реалізується за умови усвідом­лення учнями, що праця — єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, чинник усебічного роз­витку особистості, сумлінне ставлення до неї - важлива позитивна риса.

17. Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується на діа­лектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту вихованняєдність форм, методів і прийомів ви­хованняєдність виховних впливів школи, сім'ї, громадсь­кості, засобів масової інформації, вулиціврахування ві­кових та індивідуальних особливостей учнівєдність ви­ховання і самовихованняпостійне вивчення рівня вихо­ваності учня і коригування виховної роботи.

18. Виховання особистості в колективі. Індивід стає осо­бистістю завдяки спілкуванню і пов’язаному з ним відок­ремленню. Найкращі умови для спілкування й відокрем­лення створюються в колективі.

6. Сутність методів, прийомів і засобів виховання.

Поняття «метод» (грец.- шлях досліджен­ня, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності, а їх сукупність позначається понят­тям «методологія». Виховання як специфічний вид діяль­ності та наукова галузь охоплює відповідну сукупність методів.

Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і ви­хованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем методів виховання вважають ні­мецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776−1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — при­йоми виховання, які використовують для підвищення ви­ховної ефективності методів.

Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шля­хи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструмен­тами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від ви­користання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духов­ної культури (художня, наукова література, радіо, те­лебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної ро­боти (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортив­на діяльність), які задіюють під час використання пев­ного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця мо­лодої людини над собою, природа, надбання національ­ної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педаго­гічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування осо­бистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів ро­сійського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесі­ди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, при­клад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, фор­мування позитивного досвіду суспільної поведінки: педа­гогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тре­нування, створення виховних ситуацій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів прак­тичних умінь і навичок самовиховання як найвищої фор­ми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони вра­ховують демократичні засади виховання, необхідність ак­тивної участі дітей у виховному процесі.

7. Методи формування свідомості особистості.

Першочерговим у формуванні особистості є вплив на її свідомість. Результатом цього впливу повинні бути знання, погляди, переконання, які стимулюють вчинки вихованця, моральну впевненість у суспільній необхідності й особистісній корисності певного типу поведінкиформують готовність активно включатись у передбачену змістом виховання діяль­ність.

Переконання формуються завдяки змістовному і емоційно забарвленому роз’ясненню суті ставлень людини до навколи­шнього середовища, норм і правил поведінки, розвитку свідомості почуттів особистості, яка виховується.

До найважливіших методів формування свідомості особис­тості відносять розповіді на етичні теми, пояснення, роз’ясне­ння, лекції, етичні бесіди, умовляння, навіювання, інструкта­жі, диспути, доповіді. Ефективним методом переконання є, приклад. Застосовуються методи формування свідомості у комплексі з іншими методами.

Розглянемо найбільш складні за змістом і застосуванням методи словесно-емоційного впливу: розповідь, роз’яснення, етичну бесіду, диспут і метод позитивного прикладу.

Метод розповіді використовується передусім у виховній роботі з дітьми молодшого і середнього шкільного віку.

Основною функцією цього методу є те, що він слугує засо­бом поповнення знань моралі, вироблення в учнів правиль­них моральних понять. Яскрава емоційна розповідь, збагачення морального досвіду школярів досвідом моральної поведінки інших людей, використання позитивного прикладу у вихованні.

Форми використання цього методу різноманітні: розповідь біблейської притчі, повідомлення хвилюючої історії, комен­тар до прочитаного твору тощо.

Успіх застосування розповіді пов’язаний із дотриманням певних вимог до змісту розповіді й характеру її проведення: 1. Розповідь повинна відповідати соціальному досвіду шко­лярів. 2. Розповідь супроводжується ілюстраціями, якими можуть бути твори живопису, художні фотографії, кінофільми, му­зичні записи тощо. 3. Для успіху сприймання розповіді слід використати від­повідну обстановку: вогнище, квітучий сад, неприбране поле… 4. Важливо потурбуватися про те, щоб враження від розпо­віді, почуття, які вона у дітей викликала, зберігались якомо­га довше.

Роз’яснення — метод емоційно-словесного впливу на вихованців. Застосування методу базується на знанні особливостей класу й особистісних якостей членів колективу.

Роз’яснення ж використовується у двох випадках 1) для того, щоб сформувати або закріпити нову моральт якість або форму поведінки, 2) для вироблення правильного ставлення вихованців до певного вчинку, який вже здійснене (наприклад, весь клас не прийшов на урок).

Роз’яснення норм і правил поведінки базується у практиці шкільного виховання на навіюванні. Навіювання, проникаючи непомітно у психіку, діє на особистість цілому, створюючи установки і мотиви поведінки. Діти і підлітки особливо підлягають навіюванню. Ця специфіка психіки використовується у тих випадках, коли вихованець повинен прийняти певні установки. Навіювання поєднується і іншими методами виховання для підсилення виховного вплн практиці виховання використовується умовляння, що поєднує прохання з роз’ясненням і навіюванням. Педагогічна ефективність умовлянні висока, якщо вихователь опирається на позитивне, звертаємося до почуття власної гідності, честі, совісті, змушує учня трежити почуття сорому, незадоволеності собою і вказує шля­хи виправлення.

Бесіда — метод обговорення конкретних знань, фактів, по­дій, вчинків, який передбачає участь двох сторін — виховате­ля і вихованців. Бесіда відрізняється від розповіді саме тим, що педагог вислуховує і враховує думки, точки зору вихова­нців, будує свої взаємини з ними на принципах співробітниц­тва, партнерства. Бесіди можуть бути різного плану: пізнавальні, етичні, ес­тетичні, екологічні, політичні та ін.

У практиці шкільного виховання використовуються плано­ві і непланові бесіди. Добре, коли бесіда заве­ршується реальною корисною справою, в якій її учасники мо­жуть практично закріпити розглянуті під час бесіди положен­ня, норми і правила поведінки.

Особливу трудність у молодого вчителя викликають інди­відуальні бесіди. Часто вони проводяться у зв’язку з екстре­мальними ситуаціями (виникнення конфліктів, порушення дисципліни). Важливо, щоб під час такої бесіди не виник психологічний бар'єр. Тому бесіда повинна бути короткою, спокійною, діловою, без іронії, зарозумілості. Вихованець лише тоді відгукнеться на звернення вихователя, коли від­чує, що поставлене питання дійсно турбує наставника, що пе­дагог поважає його гідність і хоче йому допомогти.

Диспут — метод виховання, який передбачає зіткнення різних, інколи прямо протилежних точок зору. Диспути про­водять у середніх і старших класах на політичні, економічні, моральні, правові, екологічні, естетичні теми, що хвилюють молодь. Характерною особливістю диспуту є полеміка, боротьба думок. Диспут не вимагає певних рішень, проте не можна допу­скати, щоб диспут перетворювався у суперечку заради супе­речки. Диспут є складним методом і вимагає високого рівня про­фесійної підготовки педагога.

Приклад — виховний метод великої сили. Приклад дає конкретні зразки для наслідування і тим самим активно формує свідомість, почуття, переконання, активізує діяльність. У процесі виховання використовуються різні приклади: ба­тьків, вихователів, друзів, видатних людей (вчених, письменників, громадських діячів та ін.), героїв книг, фільмів.

Психологічною основою прикладу слугує наслідування. За­вдяки йому люди оволодівають соціальним моральним до­свідом. У процесі наслідування психологи виділяють три етапи: 1) безпосереднє сприймання конкретного образу іншої людини, 2) формування бажання діяти за зразком, 3) синтез самостійних і наслідувальних дій, що виявляється у пристосуванні до поведінки кумира. Процес на слідування є складним і неоднозначним, провідну роль у ньому відіграють досвід, інтелект, властивості особистості, життєві ситуації. Важливою умовою є організація середовища, в якому дитина живе і розвивається.

8. Характеристика методів організації діяльності і формування поведінки. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський про доцільність і ефективність методів організації діяльності їх роль у формуванні особистості вихованця.

Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяль­ності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточен­ням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морально­го досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей. До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з ме­тою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негатив­них дій і вчинків. На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, га­рячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й ак­тивізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почут­тєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє ви­робленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Громадська думка — система загальних суджень людей, яка ви­никає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес. Громадська думка як засіб формування особистості знайшла своє застосування в педагогічній системі Сухомлинського, який вважав її необхідною умовою виховного впливу, сильним методом виховання звичок, переконань і суспільного обов’язку, підкреслював, що сила виховного впливу громадської думки залежить від рівня її сформованості від її моральної зрілості.

Громадська думка є також методом виховного впливу і результатом виховання. Особиста думка є складовою гро­мадської. Тому основним завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи по­глядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати і сприймати критику, прислуха­тись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захища­ти свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка вико­нує формуючу, виховну функцію.

Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.

Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи ба­гаторазове повторення вчинків або дій, в яких виявляєть­ся відповідне до норм моралі ставлення до людей, колекти­ву, оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам’ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усві­домленню добра і зла.

Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереоти­пу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Сте­реотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учень щоденно вправляється у виконанні роз­порядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і тру­довій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обо­в'язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.

У педагогічній практиці не завжди є можливість і потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо вико­нувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з пер­шого дня перебування у школі. Поки він усвідомить доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його слід тактовно і неухильно при­вчати належно поводитися в конкретних життєвих си­туаціях. На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспіль­ної поведінки. Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спря­мовані на засвоєння школярами соціального досвіду, фор­мування у них системи вмінь і навичок. Практика свід­чить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві, але в конкретній діяльності ді­ти відчувають значні труднощі через брак умінь і нави­чок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, які ма­ють конкретний життєвий сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучу­вання поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях. Застосування цього методу передбачає врахування ін­дивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихован­ців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідо­мити його важливість для колективу і для себе, його само­організації та самоактивізації. Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконан­ням.

Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі. Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтере­сами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнен­ня до досягнення перспектив наповнює життя дітей до­цільним змістом, формує в них внутрішню потребу до­тримуватись правил суспільної поведінки.

Залежно від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи. (за Макаренком) Близька перспектива полягає в прогнозуванні най­ближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступні­шою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючо­го, що спонукало б до діяльності - нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесе­ний настрій, спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підго­товки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної кон­центрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування діяльності осо­бистості, що триватиме протягом значного періоду, а ін­коли усе життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивчен­ні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, до­помозі у виборі професії та відповідного навчального закла­ду, де можна отримати бажаний фах. У реалізації середньої та далекої перспектив важли­во розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досяг­нення яких сприятиме усвідомленню ефективності по­трачених зусиль, заряджатиме на нові справи Створення виховуючих ситуацій. Виховуючи ситуації - спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолан­ня недоліків. Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховно­го спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблемніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації сприяють формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішен­ня, узгоджувати з ними власні дії. Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостя­ми: вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні по­дії), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї по­ведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі - го­стрі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків). Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі.

Активізація прихованих почуттів. Кожна дитина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття.

Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ни­ми, їх батьками допомагають з’ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен по­дбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис, достойної поведінки осо­бистості.

Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до ко­рисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали позитивне спрямування. Тому в школі по­винні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, ху­дожні, технічні).

Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непря­мий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не за­вдяки безпосередньому звертанню до учня, а організаці­єю впливу на нього колективу. З цією метою педагог ви­словлює претензії до колективу, вимагаючи від нього від­повідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомп­рометував себе, і він змушений відповідно скоригувати свою поведінку.

Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм складом. У ньому бувають діти зі складними ха­рактерами і неадекватною поведінкою. Педагог пови­нен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчин­ків і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків, поглядів і переконань на збо­рах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов’язують поводитися відпо­відально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої лю­дини.

Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив недостойного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї по­ведінки.

Вибух. Використовують цей прийом для перевихо­вання учнів, на підставі глибокого знання їх індивіду­альних особливостей, володіння належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у не­сподіваному створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурх­ливих емоційних переживань. Цей педагогічний при­йом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під ви­бухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення».

9. Характеристика методів стимулювання поведінки і діяльності вихованців. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський про місце і роль покарань і заохочень у системі виховання.

У своїй сукупності ці методи покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихо­ванців. Найефективніші серед них — гра, змагання, за­охочення і покарання.

Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Види ігор визначають на основі різнопланової діяль­ності дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навча­льно-виховних завдань). Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, дра­матизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розиграші.

2. Ігри за визначеними правилами: рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педаго­гічної спрямованості: дидактичні (організовують у проце­сі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань).

На практиці проведення творчої гри відбувається за такими етапами:

а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробува­ти її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорен­ня плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій тощо);

б) розподіл ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур на пев­ні ролі, визначення ролі у формі доручення);

в) розробка плану гри за певним сюжетом;

г) власне гра;

ґ) завершення гри і підбиття підсумків.

Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доцільно використовувати умовну ігрову термінологію, різнови­ди впливу в ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), еле­менти колективного змагання.

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних умов:

1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з’ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу класуз’ясування чітких показ­ників якостей особистості, на розвиток яких спрямова­на гра.

2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний май­данчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов прове­дення та творчого характеру гри.

3. Забезпечення психологічної комфортності і при­родності гри. Вона має бути бажаною, зручною і приєм­ною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов’язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доціль­но при цьому подбати про творчу післядію, нову гру чи іншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої розповіді-експромту післядією може бути конкурс на кра­щий текст.

4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних вла­стивостей учасників гри. Передбачає попередню діагнос­тику рівня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку.

5. Захист людської гідності, морального самопочут­тя кожного учасника. Передбачає аналіз впливу гри на свідомість, емоційні враження учнів. Потрібно співставляти емоційну навантаженість гри з денним режимом уч­нів, моральною ситуацією в колективі.

6. Визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рів­ня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спільної діяльності. Якщо на початку співпра­ці з дітьми вчитель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спо­стерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог зму­шений змінити рольову позицію і знову взяти керівниц­тво грою на себе.

7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Во­ни стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гой. її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є бажання ство­рити власну гру.

Урахування цих особливостей потребує від учителя по­стійного контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної діяльності.

Змагання — природна схильність дітей до здорового суперництва й самоутвердження в колективі.

Забезпечує випробування людиною своїх здібностей, від­чуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порів­няння результатів діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: за­хоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати позитивні (спосіб згур­тування колективу, розвиток моральної мотивації діяльнос­ті) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зу­мовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведен­ня змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвіт­лення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання бувають індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіа­ди, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індиві­дуальні види спортивних змагань тощо. У виховному пла­ні вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індиві­дуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є ігри (футбол, волейбол тощо), конкурси худож­ньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але докладав максимум зусиль.

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спону­кання вихованців до їх повторення. Полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зу­мовлені громадським визнанням зусиль, старань, досяг нень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає при­плив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття. Серед основних видів заохочення виділяють: схва­лення, виражене короткою реплікою-ствердженням, що дитина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Мо­лодець!», «Правильно!») — похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вже вчишся краще») — нагорода, що є більш значним заохоченням, яке засто­совують за необхідності відзначити особливі досягнен­ня, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемо­га у змаганнях) — важливе доручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає особливе натхнення в учня, спонукає до діяльностіавансування особистості, яке застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не за­охочують, хто не переживав позитивних емоцій від по­хвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не слід зло­вживати.

Не всяке заохочення активізує процес виховання уч­нів. Макаренко вважав що заохочення має виховну силу тільки за дотримання певних умов:

1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення. Час­то похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла помітних успіхів у поведінці, але виявляє праг­нення до цього. Відзначення хоча б незначних позитив­них змін, невеликої перемоги учня над собою підвищує його самоорганізацію, спонукає його до відповідної діяль­ності та поведінки. Байдужість педагога до перших успі­хів учня може негативно позначитись на всьому процесі виховання.

2. Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріплена справжніми успіхами похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває самовдоволеність, протиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскільки сумлінним був учень, скільки затратив на неї праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний до­свід і рівень розвитку, одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ'єктивність при оці­нюванні призводить до конфліктів.

3. Опора робиться на громадську думку. Вплив заохо­чення ефективний, якщо думка педагога збігається з дум­кою дітей.

4. Гласність. Передбачає оприлюднення результатів (особистих досягнень учня, підсумків змагання) на кож­ному етапі. Засоби, що сприяють гласності: шкільне ра­діо, преса, збори тощо.

5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потре­бу в заохоченні, схваленні вчинків, ніж старшокласники.

Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припи­нення, запобігання у майбутньому. Покарання, як і заохочення, слід використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття сорому і провини, намір не повторювати подіб­ного. Покарання, що принижує їх гідність, не дасть по­зитивного результату. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчин­ків, вчитель може визначити необхідність і міру пока­рання Беручи за основу особливості впливу на учня, виділя­ють такі види покарань: покарання-вправляння (на­приклад, погане виконання обов’язків чергового у класі карається додатковим чергуванням) — покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ) — покарання-осуд (попередження, догана) — покарання-умовність (наприклад, учня залишають на певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку) — по-карання-зміна ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд). Сухомлинський вважав що найкращою формою покарання дітей є покарання добром саме такі форми покарання які ґрунтуються на добродушності педагога і повазі до того хто завинив найбільше сприймають діти. Часто вони порушують дисципліну саме в улюблених учителів і тільки тому що їм подобається їхня реакція, стиль покарання. Макаренко був упевнений у тому, що застосування дисциплінарних стягнень це вже не така велика необхідність. Разом з тим вважав, що там де дисциплінарне стягнення дійсно потрібне воно повинно бути накладене.

Найсуворіше покараннявиключення по­рушника із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо). Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педаго­га і повазі до особистості дитини. Воно повинне виклика­ти в учня переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку, підвищувати його відповідальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінова­ність, розвивати не сприйняття негативного, здатність про­тистояти негідним бажанням.

10. Методи контролю та аналізу рівня вихованості.

До цих методів виховання належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів сус­пільно корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки учнів. У практичній ді­яльності вчителя важливо вміти використовувати їх під час вивчення окремого учня та учнівського колективу, яке здійснюється за орієнтовними програмами.

Орієнтовна програма вивчення особистості учня: І. Загальні відомості про учня. 1. Біографічні дані. Прізвище та ім'я учня, рік наро­дження, національність. 2. Соціально-побутові умови. Адреса проживання, склад сім'ї, освіта, місце роботи батьків. Допомога сім'ї у навчанні й вихованні дитини. Режим праці та дозвілля уч­ня. Участь учня в домашній праці. Любов до праці. 3. Стан здоров’я. Крім загальної характеристики стану здоров’я учня за даними шкільного лікаря, обов’язково слід виявити сенсорні (пов'язані з органами чуття) дефек­ти, якщо вони є. II. Загальний рівень розвитку учня. 1. Психічний розвиток учня. Характеристика його ува­ги. Особливості сприймання і розуміння навчального мате­ріалу. Швидкість, точність і міцність запам’ятовування.2.Характеристика прийомів запам’ятовування. Особливості мислення. Рівень володіння операціями аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування й узагальнення. Особливості уяви. Рівень розвитку мовлення (культура мовлення, ба­гатство активного словника, логічність мовлення). Розви­ток вольових якостей (цілеспрямованість, принциповість, самостійність, ініціативність, витримка тощо). 3.Інтелектуальний розвиток, ерудиція учня. Інтерес до питань світогляду, моралі, науки, техніки, мистецтва, спорту. Наявність провідного інтересу. В яких гуртках і спеціальних дитячих установах працює? Особливості чи­тацьких інтересів, їх широта і стійкість. Самостійність, критичність, гнучкість та логічність мислення. 3. Індивідуально-психологічні особливості учня. Його збудливість і енергійність, врівноваженість та емоційна вразливість. Темп роботи і мовлення. Чи легко він перехо­дить від одного виду діяльності до іншого? 4. Наполегливість, упевненість, охайність учня. Рівень розвитку почуття колективізму, обов’язку, власної гідності. 5. Скромність, сміливість, рішучість, правдивість, чес­ність, самокритичність учня. Ставлення до вчителів, това­ришів, батьків. Вид діяльності, до якого він має нахил. Справи, які він може виконувати найуспішніше. Профе­сія, яку в майбутньому хоче обрати. Характеристика за­гальних і спеціальних здібностей учня. III. Навчальна діяльність учня. Мотиви навчальної ді­яльності. 1. Ставлення учня до занять у школі. Наявність пропус­ків занять, їх причини. Уважність на уроках. Навчальні предмети, якими найбільше цікавиться. Якість і система­тичність виконання домашніх завдань. Які прийоми інди­відуального підходу використовувались у роботі з ним? їх наслідки. Ставлення учня до оцінювання вчителем його успіхів і невдач у навчанні. Успішність з різних навчаль­них предметів. Участь у предметних гуртках. Які навчаль­ні предмети опановує легко, а які з труднощами? їх причи­на. Яких заходів було вжито для підвищення успішності з цих предметів і які їх наслідки? IV. Громадська активність учня. 1. Участь у громадському житті класу і школи. Які дору­чення має і як їх виконує? Дисципліна учня (якщо він при­пускається порушень, то охарактеризувати їх причини). Становище учня в колективі класу (офіційний чи неофі­ційний лідер, лідер малої групи, не прийнятий у колектив). Участь у суспільно корисній праці. Мотиви громад­сько-корисної діяльності. Інтерес до суспільно-політичних подій в Україні та за кордоном. Почуття національної самосвідомості. Чи були спроби підвищити інтерес учня до громадської роботи? Як вони здійснювалися? їх наслідки.

Орієнтовна програма вивчення учнівського колективу: 1. Склад класу за віком, національністю і статтю. 2. Актив класу. Наявність у нього авторитету серед учнів. Характеристика активістів (ініціативність, самостійність, наполегливість, вимогливість, організаторські здібності). Наявність у класі неофіційного активу, його характеристика і стосунки з офіційним активом. 3. Стан згуртованості та організованості класу. Вміння розподілити роботу і обов’язки. Вміння підкорятися розпорядженням уповноважених осіб. Критика і самокритика в колективі. Стан дисципліни в класі. Випадки порушення дисципліни та їх характерні причини. Взаємини між учнями класу. На чому вони ґрунтуються: на спільній роботі, спільних інтересах, визнанні авторитету, взаємодопомозі тощо? Наявність малих груп, основа їх виникнення і ступінь зацікавленості загальними справами колективу. Характер і спрямованість товаришування і дружби. Взаємини між хлопчиками і дівчатками. Наявність кругової поруки в класі. 4. Ідейно-політична спрямованість колективу класу. Моральні переконання та ідеали учнів. Інтерес до суспільно-політичних подій і соціальних проблем у країні та закордоном. Рівень розвитку почуття національної самосвідомості. 5. Успішність класу. Загальний показник успішності класу з навчальних предметів. Ставлення учнів до окремих навчальних предметів і вчителів. Взаємодопомога в навчанні. Дисципліна на уроках. Негативні моменти в навчальній діяльності (списування, шпаргалки, підказування). Невстигаючі учні, причини їх неуспішності. 6. Громадська робота класу. Інтерес класу до загальношкільного життя і участь у ньому. Місце суспільно корисної праці в житті колективу. Види праці та характер її виконання класом. Вияви свідомої дисципліни в праці. Громадські обов’язки учнів. 7. Кругозір учнів. їх загальний розвиток, інтерес до мистецтва, літератури і спорту. Форми його вияву (колекціонування, читацькі конференції, диспути, обговорення переглянутих кінофільмів, спектаклів тощо). Культура мовлення. 8. Культура поведінки учнів у школі та поза нею. Став­лення до вчителів, батьків і товаришів.

Хоч який би метод вивчення особистості або колективу застосовувався, педагог повинен чітко уявити, для чого йо­му потрібні певні відомості про об'єкт вивчення. Необхід­на конкретна програма вивчення учня або колективу.

Особистість формується і виявляється в різних видах діяльності. Що свідомішою, активнішою та цілеспрямованішою є діяльність особистості, то повніше й достовірніше виявляються її якості. Педагог бачить, як учень ставиться до навчання, фізичної праці, спорту, громадських справ. Вияв певних рис у різних видах діяльності підвищує дос­товірність даних про учня. Вивчення учня здійснюється у взаємозв'язку з колективом, у системі колективних взає­мин. Його поведінка залежить не лише від особистих якос­тей, а й від характеру стосунків з колективом, специфіки життя колективу. Педагог має знати специфіку впливу ко­лективу на учня та його реагування на цей вплив.

Особистість вихованця і сам колектив не є чимось зас­тиглим і незмінним. Вони проходять складний процес роз­витку й формування. Тому дослідження змін в особистості й колективі має практичне значення для виховної роботи з ними, правильного прогнозування її змісту й добору мето­дів та форм виховного впливу.

За час навчання учень може побувати в різних класах та школах, однак процес його вивчення повинен тривати всюди. Кожен новий вихователь, починаючи вивчення і виховання нового учня, має встановити, що вже було зроб­лено раніше, щоб продовжити розпочате.

Відомості про учня або колектив, отримані за допомо­гою одного методу, потребують перевірки іншими метода­ми, щоб гарантувати достовірність і об'єктивність.

Вивчення і виховання здійснюються одночасно, взає­модоповнюються. Прийом або метод вивчення особистості може бути водночас і методом її виховання (бесіда, дору­чення та ін.). Аналіз реагування учня або колективу на певний виховний вплив допомагає дібрати способи впливу для наступної роботи.

11. Розумове виховання. Формування наукового світогляду

Важливим складником всебічного розвитку особистос­ті є розумове виховання.

Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культу­ри розумової праці.

Мета — забезпечення за­своєння учнями основ наук, розвитку їх пізнавальних здібностей, формуванні на цій основі наукового світогля­ду.

У процесі розумового виховання школяр мусить на­вчитися мислити.

Мислення — процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відносинах.

Особлива роль у розумовому вихованні належить фор­муванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою зби­рання матеріалу та ін.) — порівняльними (з'ясування подіб­ності або відмінності понять, складних явищ) — на впорядку­вання мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складанняпов’язані з аналізом і узагальнен­ням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розви­ток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь: 1. Уміння читати. 2. Уміння слухати. 3. Уміння усно формулювати і викладати свої думки. 4. Уміння писати. 5. Уміння працювати з книжкою. 6. Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з мате­матики, вміння слухати музику, записувати числа, форму­ли, нотні знаки, користуватися словником під час вивчен­ня іноземних мов та ін. 7. Уміння культури розумової праці. Культура розумової праці передбачає знання ним загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльностізнання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергуванні праці й відпочин­ку, робота зі складним і легшим матеріалом та ін. Виходя­чи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Самостійна навчальна діяльність передбачає також ви­роблення в учнів уміння зосереджено та уважно працюва­ти, долати труднощі, розвивати пам’ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостере­ження і нотатки, володіти деякими раціональними спосо­бами розумових дій, контролювати себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає за­лучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, забезпечує належні розумовий розвиток і виховання шко­лярів. Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інте­лектуальних сил і здібностей сприяють також різноманіт­ні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної ро­боти за інтересами, самоосвіта.

Формування наукового світогляду

За правильно організованої навчальної діяльності ди­тини вона нагромаджує знання не хаотично, а цілеспрямо­вано, внаслідок чого засвоєння нею наукової інформації утворює певну систему, яка весь час розширюється, збага­чується. Саме так відбувається формування наукового сві­тогляду учня.

Науковий світогляд — цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, пе­реконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навко­лишньої дійсності й до себе.

Основу його становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство і стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди — прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретич­ні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспі­льства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

На їх основі формуються й утверджуються переконан­ня особистості.

Переконання — психічний стан особистості, який характеризуєть­ся стійкими поглядами, впевненістю у правильності власних ду­мок, поглядівсукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину.

Невід'ємною частиною переконань людини є її почут­тя — специфічна форма відображення дійсності, в якій виявляється стійке суб'єктивно-емоційне ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює.

Важливим елементом світогляду є теоретичне мислен­ня, воля людини, наукова картина світу — система уяв­лень про найзагальніші закони будови й розвитку З науковим співіснує релігійний світогляд. Релігія є особливою формою свідомості, що ґрунтується на вірі в Бо­га — Творця світу.

Вчитель може успішно формувати світогляд учнів лише за умови, що він добре знає не лише свій предмет, а й суміжні на­вчальні дисципліни і здійснює в процесі навчання міжпредметні зв’язки.

У формуванні світогляду важливо використати філо­софський зміст, традиції, звичаї та обряди народного ка­лендаря як джерела глибокого осмислення учнями еко­логічних, моральних та естетичних проблем.

Відповідну роль у формуванні наукового світогляду уч­нів відіграє позакласна виховна робота. Виховні заходи зба­гачують їх світоглядними поняттями, уявленнями, ідеями, теоріями, сприяючи формуванню поглядів і переконань.

Про рівень сформованості наукового світогляду свід­чать відповіді учнів із світоглядних питань на уроках, їх діяльність та поведінка в різних ситуаціях, порівняльні дані спостережень педагогів, батьків та інших учасників педагогічного процесу, спеціальні співбесіди, обговорення моральних та інших проблем.

12. Завдання і зміст морального виховання. Шляхи і засоби морального виховання.

Моральне виховання — виховна діяльність школи, сім'ї з форму­вання в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки.

Моральне виховання розпочинається в сім'ї, продов­жуючись у процесі соціалізації особистості. Його основу складають загальнолюдські та національні цінності, мо­ральні норми, які є регуляторами взаємовідносин у су­спільстві. Серед таких норм — гуманізм і демократизм, що відображаються в ідеалі вільної людини з високороз-виненим почуттям власної гідності, поваги до гідності ін­шої людини. Моральне виховання передбачає формуван­ня в дітей почуття любові до батьків, вітчизни, правди­вості, справедливості, чесності, скромності, милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до жінки, благородства, інших чеснот.

Моральне виховання характеризують поняття: мораль, моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, мо­ральні переконання, почуття та якості.

Мораль — система ідей, принципів, законів, норм і правил поведін­ки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми.

Мораль виконує пізнавальну, оціночну, виховну функ­ції, а її складовими є моральна свідомість, моральна діяль­ність, моральні відносини. Норми і принципи моралі, мо­ральні ідеали та почуття становлять систему моралі, яка складає основу, життєву позицію особистості.

Моральний ідеал — образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є взірцем, до якого слід прагнути.

Це той взірець моральної досконалості, який спонукає особистість до саморозвитку і на який зорієнтований ви­ховний процес.

Моральна норма — вимога, яка визначає обов’язки людини щодо навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її.

Возведена в систему сукупність моральних норм утво­рює моральний кодекс.

Якщо мораль є суб'єктивним уявленням людини про добро та зло, то практична її діяльність щодо творення добра, спонукана внутрішніми мотивами («голосом совіс­ті») постає як моральність.

Моральність — втілення у практичній діяльності лю­дей моральних переконань, моральних ідеалів, норм, почут­тів та принципів. Моральні переконання — стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми, принципи, ідеали), від­повідно до яких вона вважає за потрібне діяти так і не інак­ше. Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які є основою її вольових реакцій в різних ситуаці­ях, її суб'єктивне ставлення до себе, інших людей, окремих явищ суспільного життя, суспільства загалом. Моральні якос­ті - типові риси поведінки особистості.

Основу морального виховання становить етика (від грец. еіпіка — звичка, звичай) — філософська наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людь­ми. Вона досліджує моральні категорії, в яких втілені мо­ральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки. Су­купність етичних проблем охоплюють питання про те, як має чинити людина (нормативна етика), а також теоре­тичні питання про походження і сутність моралі.

Характерною особливістю морального становлення осо­бистості є врахування її менталітету (ментальності) — специфічного світосприймання, світовідчуття, світогляду, бачення світу і себе у світі, національного характеру, вда­чі, які виробляються під впливом багатовікових культур­но-історичних, геополітичних, природно-кліматичних чин­ників.

Дисциплінованість, організованість — суттєві ознаки моральної вихованості та культури людини. Основою дисципліни є поєднання методів переконання з метою фор­мування свідомості і розумної вимогливості. Це суттєва передумова для опанування вміннями і звичками мораль­ної поведінки.

Основні якості моральності формуються в ранньому дитинстві на основі так званого «соціального успадкуван­ня». Вирішальною у цьому є роль батьків: їх поведінка, цілеспрямований вплив на особистість дитини. Особливо важливо задіяти в моральному вихованні можливості усіх соціальних інституцій:

— сім'ї, цілеспрямований вплив її на формування мо­ральних цінностей дитини;

— педагогічну діяльність дошкільних виховних закла­дів;

— освітньо-виховну діяльність загальноосвітніх навчаль­но-виховних закладів (шкіл, ліцеїв, гімназій);

— діяльність професійних навчально-виховних закла­дів (професійно-технічних училищ, вищих навчальних за­кладів);

— засобів масової інформації (радіо, телебачення, кі­но, газет та ін.);

— діяльність мистецьких закладів (театрів, музеїв, кон­серваторій, клубів, будинків культури тощо);

— соціально-виробничу діяльність громадян на підпри­ємствах, в організаціях.

У моральному, як і будь-якому іншому, вихованні не можна абсолютизувати або недооцінювати жодного із за­собів. Тільки оптимальне їх поєднання з урахуванням ін­дивідуальних особливостей учнів забезпечить очікуваний результат. Головне — забезпечити цілеспрямованість, єд­ність й узгодженість дій усіх соціальних інституцій, які мають вплив на особистість.

Дотримання моральних норм співжиття потребує са­моорганізації, самодисциплінованості особистості. У її фор­муванні велике значення має навчально-виховний процес у школі. Шкільна дисципліна — це дотримання учнями правил поведінки в школі та за її межами, чітке и органі­зоване виконання ними своїх обов’язків, дотримання тра­дицій тощо.

Свідома дисципліна виявляється в суворому, неухиль­ному виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується на почутті обов’язку та відповідальності.

Обов’язок — усвідомлення особистістю громадських і моральних вимог.

Відповідальність — якість особистості, що характеризується праг­ненням і вмінням оцінювати свою поведінку з точки зору користі або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з суспільними нормами, законами.

У вихованні свідомої дисципліни, почуття обов’язку і відповідальності важливою є спільна робота вчителів і ви­хователів, спрямована на засвоєння учнями правил пове­дінки в школі, їх прав та обов’язків, формування в них потреби постійно дотримуватися їх, створення оптималь­них умов для свідомої діяльності, а головне — постійний тактовний контроль за поведінкою учнів, чіткі та безком­промісні вимоги.

Вимогливість і суворість учителя мають бути добро­зичливі. Він повинен розуміти, що учень може робити помилки через брак життєвого досвіду або з інших при­чин. Тому педагог має вміти прощати помилки, допома­гати дітям знаходити оптимальні рішення у складних жит­тєвих ситуаціях.

12. Завдання, шляхи та засоби трудового виховання. Ідея трудового виховання в історії розвитку педагогіки і шкільництва.

Трудове виховання — виховання свідомого ставлення до праці че­рез формування звички та навиків активної трудової діяльності.

Завдання трудового виховання зумовлені потребами існування, самоутвердження і взаємодії людини в сус­пільстві та природному середовищі. Воно покликане за­безпечити: психологічну готовність особистості до праці (ба­жання сумлінно та відповідально працювати, усвідомлен­ня соціальної значущості праці як обов’язку і духовної потреби, бережливість щодо результатів праці та повага до людей праці, творче ставлення до трудової діяльності) — підготовка до праці (наявність загальноосвітніх і політехнічних знань, загальних основ виробничої діяль­ності, вироблення умінь і навичок, необхідних для трудо­вої діяльності, підготовка до свідомого вибору професії).

Трудове виховання ґрунтується на принципах: єдності трудового виховання і загального розвитку особистості (морального, інтелектуального, естетичного, фізичного) — виявлення і розвитку індивідуальності в працівисокої моральності праці, її суспільно корисної спрямованостізалучення дитини до різноманітних видів продук­тивної праціпостійності, безперервності, посильності працінаявності елементів продуктивної діяльності дорос­лих у дитячій працітворчого характеру працієдності праці та багатогранності життя.

У трудовому навчанні учні одержують загальнотрудову (оволодіння знаннями, уміннями і навичками з плану­вання, організації своєї праці), загальновиробничу (осво­єння науково-технічного потенціалу основних галузей ви­робництва, основ економіки та організації праці, природи й навколишнього середовища), загальнотехнічну (оволо­діння знаннями з урахуванням специфіки галузі, в яку входить обраний профіль трудової підготовки) й спеціаль­ну підготовку (передбачає формування початкових умінь і навичок праці з обраної спеціальності).

Зміст трудового виховання визначається навчальною програмою для кожного класу. Його особливості відобра­жають поняття «трудова свідомість», «досвід трудової ді­яльності», «активна трудова позиція».

Трудова свідомість особистості містить уявлення про ставлення до праці, участі у суспільно корисній праці, усвідомлення необхідності трудового самовдосконалення, систему знань, трудових умінь і навичок, з’ясування ролі праці у виборі майбутньої професії. Досвід трудової діяльності означає систему загальних умінь і навичок, необхідних у повсякденному житті, пра­ці, об'єктивного оцінювання результатів своєї праці та самооцінювання, вмінь і навичок систематичної, організо­ваної, посильної суспільно корисної праці, узагальнення набутого досвіду. Активна трудова позиція зумовлюється системою тру­дових потреб, інтересів, переконань, ціннісних орієнтацій, уподобань, прагненням до обдуманого вибору професії, про­довження освіти у відповідному навчальному закладі. Формування готовності до праці поділяють на етапи — своєрідні ступені трудового становлення особистості.

Дошкільний період. На цьому етапі відбувається залу­чення дітей до побутової праці, догляду за тваринами і рослинами, виготовлення іграшок, ознайомлення з пра­цею дорослих, формування переконань щодо необхідності праці, бережливого ставлення до її результатів.

Початкова школа. Головне для неї - вироблення еле­ментарних прийомів, умінь і навичок ручної обробки різних матеріалів, вирощування сільськогосподарських куль­тур, ремонту навчально-наочного приладдя, виготовлен­ня іграшок, різних предметів для школи. Учнів знайом­лять з деякими професіями.

Основна школа. Навчання і виховання у ній зосереджу­ється на оволодінні знаннями і практичними вміннями обробки металу та дерева, основами електроніки, метало­знавства, графічної грамоти. Формування уявлень про го­ловні галузі народного господарства, вмінь і навичок ви­готовлення нескладних виробів. Починаючи з 8-го класу, учні працюють у навчально-виробничих бригадах, між­шкільних навчально-виробничих комбінатах, навчальних цехах.

Старша школа. Вона ставить за мету оволодіння умін­нями і навичками з наймасовіших професій, які здобува­ють безпосередньо на виробництві, з урахуванням потреб регіону, наявної навчально-технічної та виробничої бази. На цьому етапі важливо знайомити учнів з основами еко­номічної теорії, підприємницької діяльності, законодав­ства з питань підприємництва, фінансово-кредитних опе­рацій, психолого-педагогічними засадами управління.

На всіх етапах трудового виховання учнів необхідно формувати потребу в праці, творче ставлення до неї, залу­чати до реальних виробничих відносин і формувати роз­винуте, зорієнтоване на особливості ринкового господа­рювання, економічне мислення, розвивати загальні (інте­лектуальні, психофізіологічні, фізичні та ін.) і спеціальні (художні, технічні, математичні тощо) здібності, відроджу­вати національні традиції, народні промисли та ремесла, виховувати культуру особистості в усіх її проявах.

Вибір професії - один з головних у житті людини. Це, по суті, вибір життєвого шляху, вибір долі. Від нього багато залежить, наскільки людина зможе реалізувати себе в різних сферах життєдіяльності, якими будуть її власні набутки та віддача від неї суспільству. Тому вибір профе­сії - точка, в якій схрещуються інтереси особистості та суспільства. Зважаючи на це, профорієнтаційна робота в школі має враховувати, з одного боку, схильності людини, з іншого — тенденції розвитку суспільства, господарсько-економічної сис­теми, які потребують професійно мобільних кадрів, здатних організувати і розвивати свою справу, до конкурентної бо­ротьби за робоче місце, до розвитку своєї кваліфікації, а за потреби і до перекваліфікації.

Свідомий вибір професії передбачає якомога ширшу обізнаність учня про професії, їх особливості, здатність співставити свої можливості з професійними вимогами, врахувати потреби суспільства в кадрах певних спеціаль­ностей.

Профорієнтаційна робота в школі є тривалим, з кож­ним роком все складнішим процесом, що передбачає такі головні аспекти (етапи):

1. Професійне інформування — психолого-педагогічна система формування обізнаності щодо особливостей про­фесій, потреби суспільства в них, а також профорієнта­ційної позиції, зорієнтованості особистості на вільне та свідоме своє професійне самовизначення.

2. Професійна діагностика — система психологічного вивчення особистості з метою виявлення її професійно зна­чущих властивостей і якостей.

3. Професійна консультація — надання особистості на основі вивчення її професійно значущих властивостей і якостей, допомоги щодо найоптимальніших для неї на­прямів професійного самовизначення.

4. Професійний відбір — допомога учневі у виборі кон­кретної професії на основі його загальних і спеціальних здібностей, інтересів, перспективних умов професійної під­готовки і працевлаштування.

5. Професійна адаптація — допомога молодій людині всебічно пізнати майбутнє, його професійне середовище. Актуальна вона на стадії освоєння професії.

Ідея трудового виховання в історії розвитку педагогіки і шкільництва знайшла своє відображення у працях Песталоцці, Ушинського, Сковороди, Макаренка, Сухомлинського, Каменського Песталоцці висунув проблему поєднання продуктивної праці з на­вчанням і розглядав трудове виховання в зв’язку з моральним. В ро­мані «Лінгард і Гертруда» під час роботи дітей (прядіння) Гертруда вчила їх читати, рахувати. В школі, організованій для селянських дітей поміщиком, вони цілі дні проводять за роботою на прядильних і ткацьких верстатах. На пришкільній ділянці діти впрошували городні рослини. Одним словом, діти спочатку працюють, а потім учаться.

Велику роль як засобу виховання особистості Ушинський від­водить праці. В своїй роботі «Праця в її психічному і виховному значенні» він підкреслює, що людина формується і розвивається у трудовій діяльності. Праця, по-перше, є основою і засобом люд­ського існування і, по-друге, вона є джерелом фізичного, розумо­вого і морального вдосконалення людини. Ось чому, на його дум­ку, виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно вихову­вати її не для щастя, а готувати до праці.

Ушинський надавав великого значення фізичній праці, вважа­ючи дуже корисним, щоб людина у своїй діяльності поєднувала фізичну і розумову працю, підкреслюючи велике виховне значен­ня сільськогосподарської праці (особливо в сільських школах).

Спираючись на народне розуміння праці, Сковорода обстоював не­обхідність підготовки дітей до «спорідненої» трудової діяльності. За його переконанням, краще бути талановитим бондарем, ніж бездар­ним письменником. Природно, що в праці людина з найбільшою повнотою реалізує свої можливості, приносячи найбільшу користь суспільству. Саме через працю, за Г. Сковородою, лежить моральне самовдосконалення людини. За Г. Сковородою, успіх у діяльності людини зумовлюється не лише її здібностями, а й такими якостями, як працьовитість, терплячість, вміння володіти собою, поміркова­ність, доброчесність, справедливість, доброзичливість, вдячність, скромність, бадьорість духу («кураж»), а також гуманізм та милосердя.

Чи не найголовнішим «секретом» успіху виховної роботи в за­кладах А. С. Макаренка була відмова від споживацької благодійно­сті та державних дотацій на їх утримання. Він здійснював переви­ховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість на лише фізично виживати, а й форму­вати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід вза­ємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Центральним у всебічному розвитку особистості, на думку вче­ного, є трудове виховання. Особливого значення у зв’язку з цим, він надавав єдності трудової культури і загального розвитку — морального, розумового, естетичного, фізичногорозкриттю, ви­явленню і розвитку індивідуальності в праці, високій моральній сутності праці, її суспільно-корисній спрямованості. Педагог вва­жав за необхідне в період дитинства і отроцтва широко залучати учнів до різноманітних видів продуктивної праці. Природно, що трудове виховання, на думку вченого, розпочинається за шкіль­ною партою, оскільки навчання є найважчою працею для школяра.

13. Завдання, шляхи та засоби естетичного виховання.

Гармонійний, всебічний розвиток особистості немож­ливий без її естетичної вихованості.

Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за за­конами краси.

Метою естетичного виховання є високий рівень есте­тичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Естетична культура — сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійс­ності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу. її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, сма­ків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, по­буті, людських взаєминах.

Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, яка є худож­ньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, по­чуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних погля­дах та мистецькій творчості.

Структуру естетичної свідомості складають:

1. Естетичні сприйняття. Виявляються у спостереж­ливості, вмінні помітити найсуттєвіше, що відображає зов­нішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, від­чувати радість від побаченого, відкритого.

2. Естетичні почуття. Почуття насолоди, які відчу­ває людина, сприймаючи прекрасне в оточуючій дійснос­ті, творах мистецтва.

3. Естетичні судження. Передають ставлення особис­тості до певного об'єкта, явища. У педагогічній практиці недопустиме нав’язування учням вчителем своїх мірку­вань. Навпаки, він повинен допомагати їм виявляти са­мостійність при з’ясуванні естетичної вартості предметів.

4. Естетичні смаки. Постають як емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного. Мають вибірковий, суб'єктивний характер. Стандартних смаків не існує, вони пов’язані з індивідуальним баченням і сприйняттям.

5. Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Ві­дображає уявлення про красу, її критерії.

Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і розвиток естетичного сприйняття, яке скла­дає основу естетичного почуття.

Зміст естетичного виховання конкретизується у про­грамах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хо­ри, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хорео­графічні гуртки, кіноі фотогуртки), у роботі студій (ху­дожніх, спортивних тощо), під час факультативних за­нять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Джерелами естетичного виховання є художня літера­тура, музика, образотворче, театральне мистецтво, кіно, природа, естетика шкільних приміщень, зовнішній ви­гляд учителів та учнів, взаємини між учнями і вчителя­ми та ін.

В естетичному вихованні учнів величезне значення має особистість педагога. Його поведінка, одяг, осанка, рухи, міміка, голос, тон — все це має бути взірцем для учнів. Показники естетичної вихованості учнів — це і їх зовніш­ній вигляд, манера поводитися, розмовляти, вигляд їхніх підручників, зошитів тощо.

Естетичне виховання є багатогранним процесом, осно­ву якого складають такі напрями:

1. Життя і діяльність дитини в сім'ї. Тут формують­ся основи естетичних смаків, почуттів, на що впливають організація побуту в оселі, одяг, взаємини в сім'ї, оціню­вання старшими краси предметів, явищ, безпосередня участь в естетичній діяльності тощо.

2. Виховна діяльність дошкільних закладів. Здійсню­ється через естетику побуту, систему спеціальних занять (музика, образотворче мистецтво, танці, ігри тощо).

3. Навчально-виховна діяльність загальноосвітніх за­кладів. Передбачає залучення учнів до оволодіння зміс­том навчальних дисциплін (мови, літератури, історії, пред­метів природничого циклу, музики, образотворчого мис­тецтва), позакласної виховної роботи (танцювальні гуртки, хорові колективи, студії образотворчого мистецтва та ін.). У школах створюють спеціалізовані гуманітарно-естетичні класи, що сприяє естетичному розвитку учнів.

4. Навчально-виховна робота позашкільних дитячих виховних закладів (будинки і палаци дитячої та юнацької творчості, студії, дитячі музичні та художні школи то­що). Діяльність спрямована на задоволення інтересів, роз­виток здібностей дітей, залучення їх до активної естетич­ної діяльності.

5. Діяльність професійних навчально-виховних закла­дів. Навчаючись у них, майбутні фахівці отримують есте­тичні знання, беруть участь у діяльності мистецьких ама­торських колективів, набувають вмінь естетичної діяль­ності.

6. Вплив засобів масової інформації. Діяльність їх по­єднує елементи багатьох видів мистецтва. Проте засилля в них «масової культури» ускладнює процес формування здорових естетичних смаків, потребує копіткої роботи ви­хователів, батьків, випереджуючого формування високих естетичних потреб, смаків, несприйняття потворного.

14. Завдання, шляхи та засоби фізичного виховання.

Фізичне виховання — система заходів, спрямованих на зміцнен­ня здоров’я людини, загартування її організму, розвиток фізичних можливостей, рухових навичок і вмінь.

Його завданням є створення оптимальних умов для забезпечення оптимального фізичного розвитку особистос­ті, збереження її здоров’я, отримання знань про особли­вості організму, фізіологічні процеси в ньому, набуття са­нітарно-гігієнічних умінь та навичок догляду за власним тілом, підтримання і розвиток його потенціальних мож­ливостей.

До основних засобів фізичного виховання в школі на­лежать: теоретичні відомості (гігієна загальна і фізичних вправ, відомості, необхідні для самостійних занять фізич­ними вправами) — заняття гімнастикою (вправи, що сприяють за­гальному фізичному розвитку школярів: загальнорозви-ваючі, вправи на формування правильної постави, акро­батичні, танцювальні вправи, вправи на розвиток рівно­ваги, опорні стрибки) — заняття з легкої атлетики (різні види бігу, стрибки в довжину й висоту, метання на дальність) — рухливі ігри (розвиток в учнів кмітливості, сприт­ності, швидкості дій, виховання дисциплінованості) — спортивні ігри (баскетбол, волейбол, ручний м’яч, футбол) — лижна, кросова, ковзанярська підготовка, плавання.

У школі існують різноманітні форми фізичного вихо­вання: уроки з фізичної культури, фізкультурно-оздоровчі заходи в режимі шкільного дня (фізкультурні хвилинки під час уроку, ігри та вправи на перервах і в режимі по­довженого дня), позакласна спортивно-масова робота (за­няття в гуртках фізичної культури і спортивних секціях, спортивні змагання). Позашкільні виховні заклади здійс­нюють спортивно-масову роботу за місцем проживання уч­нів, в дитячо-юнацьких спортивних школах, дитячих клу­бах, туристських станціях, спортивних товариствах. Са­мостійно учні займаються фізичними вправами вдома, на пришкільних і дворових майданчиках, стадіонах, у пар­ках тощо.

Головним організаційно-методичним принципом здійс­нення фізичного виховання школярів є диференційоване застосування засобів фізичної культури на заняттях з уч­нями різного віку та статі з урахуванням стану їх здоро­в'я і рівня фізичної підготовленості. Важливе значення має регулярний лікарський контроль за здоров’ям шко­лярів.

Уроки фізичної культури є основною організаційною формою фізичного виховання школярів. їх проводять си­стематично протягом навчального року з урахуванням пори року для певної місцевості і стану навчально-мате­ріальної бази.

За структурою уроки фізичної культури складаються з трьох частин: 1. Підготовча (8−12 хв.). Учитель організовує учнів, пояснює завдання уроку, готує їх психологічно і фізіоло­гічно (розминка) до виконання завдань уроку. 2. Основна (25-ЗО хв.). Передбачає вивчення, удоско­налення, виконання на оцінку фізичних вправ, розвиток рухових якостей, формування правильної постави тощо. 3. Заключна (З-5 хв.). Учитель поступово знижує фі­зичне навантаження, приводячи організм учня у відносно спокійний стан, підбиває підсумки уроку, дає завдання додому.

Найчастіше використовують такі способи організації учнів на уроці фізкультури: фронтальний (одночасне ви­конання учнями вправ) — потоковий (виконання учнями вправи по черзі один за одним) — змінний (учнів поділяють на зміни, які по черзі виконують вправи) — груповий (передбачає розподіл учнів класу на групи, кожна з яких займається окремою вправою) — індивідуальний (застосо­вується при виконанні учнями вправ на оцінку, при скла­данні навчальних нормативів) — колове тренування (харак­теризується тим, що учні невеликими групами викону­ють певну кількість різних вправ послідовно, переходячи «по колу» від одного спеціально підготовленого місця для виконання певної вправи до іншого).

Позакласна робота з фізичного виховання учнів охоп­лює заняття фізкультурних гуртків і спортивних секцій, спортивні змагання, спартакіади школярів, фізкультурні свята, туризм.

Природні фактори є важливим засобом зміцнення здо­ров'я, загартування організму і підвищення працездат­ності дитини.

Загалом реалізація комплексу виховних завдань зво­диться до використання таких головних чинників:

— вивчення навчальних дисциплін (виявлення потен­ційних виховних можливостей предмета, включення їх у зміст уроку, реалізація під час його проведення, враху­вання вікових та індивідуальних особливостей учнів);

— позакласна та позашкільна виховна робота (підби­рають загальні методи, форми виховної роботи, які кра­ще підходять для певного напряму виховання та віку ді­тей);

— залучення учнів до різних видів практичної діяль­ності (сприяє формуванню навичок і звичок відповідної поведінки);

— залучення сім'ї і громадськості до реалізації вихов­ної роботи.

15. Колектив і його роль у вихованні школярів. Ознаки колективу. Стадії розвитку колективу.

Оцінюючи роль колективу у вихованні особистості, значення колективізму як риси особистості, слід мати на увазі, що «ніякі благородні цілі ніколи не були досягну­ті без об'єднання людей на певних засадах (безперечно, це не стосується творчості, морального вибору тощо). Отже, ми не можемо відкидати все краще, що стосувалося колек­тивістського виховання: вироблення навичок взаємодії і взаємодопомоги, свідомої дисципліни як поваги до інших, до суспільства, вміння рахуватися з нормами життя. Без цього неможливо виховати свідомого громадянина, повно­цінного члена суспільства».

Колектив — організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності.

Дитячий колектив — об'єднання дітей, згуртованих спільною ко­рисною діяльністю (навчанням, працею, спортом, громадською ро­ботою).

Характерними рисами колективу є суспільно значуща мета, щоденна спільна діяльність, спрямована на її досяг­нення, наявність органів самоврядування, встановлення певних психологічних стосунків між його членами. Дитя­чий колектив відрізняється від інших колективів вікови­ми межами, специфічною діяльністю (навчання), послідов­ною мінливістю складу, відсутністю життєвого досвіду, по­требою в педагогічному керівництві.

У школі є такі типи колективів: а) навчальні - клас­ний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртківб) самодіяльні організації - колек­тиви художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки) — в) товариства — спортивне, книголюбів та ін.- г) об'єднан­ня за інтересами- ґ) тимчасові об'єднання для виконання певних видів роботи. Усі типи колективів пов’язані між собою загальною метою навчально-виховної діяльності школи, забезпечують залучення учнів до різноманітної ді­яльності. Найважливіший за характером діяльності - ко­лектив класу. У ньому виникають найтриваліші стосунки між його членами та між педагогами і колективом. Кожен колектив має органи самоврядування, які разом станов­лять систему учнівського самоврядування школи.

Між структурними одиницями загальношкільного ко­лективу існують певні зв’язки і взаємозалежності. Особ­ливо важливі для виховної роботи зв’язки між первинни­ми колективами (класами), загальношкільного колективу з учнівськими колективами інших шкіл, дитячими та юнацькими організаціями. Вони сприяють розвиткові ши­роких соціальних контактів, інтересу до життя та діяль­ності інших колективів, запозиченню досвіду.

Колектив здійснює організаторську (керує своєю діяль­ністю), виховну (є носієм моральних переконань), стиму­люючу (сприяє формуванню морально цінних стимулів, регулює поведінку своїх членів, взаємовідносини учасни­ків) функції.

Розглядаючи дитячий колектив як засіб виховання, слід зважати на те, що «вплив соціального і фізичного ото­чення утворює середні типи людей, нівелюючи, уніформуючи характери: усі переймають один від другого одяг, звичаї, розпорядок дня. Лише в деяких випадках обстави­ни дитячого життя складаються так щасливо, що сприяють суцільному розвитку індивідуального характеру й дають цілком гармонійну, бажану для суспільства постать».

А. Макаренко вважав важливим для колективу стиль і тон його життя та діяльності. Вони — найістотніші й найважливіші елементи колективного виховання. Стиль — внутрішня духовна сила колективу — передбачає почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цін­ність свого колективу, гордість за ньогоактивність (готов­ність до впорядкованої ділової ігрової дії) — стриманість у рухах, слові, вияві емоцій. Він виявляється в тоні - за­гальному духовно-емоційному забарвленні діяльності ко­лективу (мажорність, упевнена спокійна діяльність, бадьо­рість, оптимізм).

Життя та діяльність учнівського колективу будують­ся на таких принципах.

Єдність і цілісність. Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети ви­ховання всебічно розвиненої особистості.

Постійний рух уперед. А. Макаренко основним зако­ном колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яку зупинку — формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залу­чення вихованців до їх розв’язання, вияву з їх боку ак­тивності, переживання радості від успішного їх виконан­ня.

Організація різноманітної діяльності. Людська особис­тість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З ура­хуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залуча­ють до суспільно корисної праці, спорту, художньої само­діяльності. Таким чином збагачується духовне життя ко­лективу взагалі й кожного його члена зокрема.

Формування почуття честі. Воно є індикатором став­лення учня до колективу. Почуття честі пов’язане з почут­тями обов’язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов’язок.

Спадкоємність поколінь, збереження колективних тра­дицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, тому є можливість передавати від покоління до покоління всі надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділи­ти збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістов­ним, цілеспрямованим.

Дитячий колектив, за вченням А. Макаренка, у своєму розвитку проходить декілька стадій.

На першій стадії (після організаційного оформлення колективу) важливо сформулювати вихованцям систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Здійснюють також інтенсивний вплив на учнів, формують ядро акти­ву з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільно­го режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до ін­ших, мають організаторські здібності. Цю стадію розвит­ку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго зале­жать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам уч­нівського самоврядування.

На другій стадії вимоги педагога підтримує частина ви­хованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих се­бе. Ця стадія починається створенням органів самовряду­вання. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду роботи, педагоги висувають до учнів категорич­ні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільного режиму відтепер слід розглядати як сві­дому протидію і вживати певних заходів впливу.

Особливу увагу приділяють засвоєнню органами само­врядування своїх прав і обов’язків, методів роботи. Розши­рюється актив. Іноді на цій стадії може утворитися і не­офіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте на­явність органів самоврядування допомагає вчителеві справлятися з нею.

На третій стадії вимоги висуває колектив. Цього до­сягають, згуртувавши вихованців у єдиній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому завоювати ав­торитет серед учнів, контролює його діяльність, прагну­чи залучити до нього найбільше учнів з метою посилен­ня його виховних можливостей. Вимоги педагогів і акти­ву учнів стають лінією поведінки всього учнівського ко­лективу.

На четвертій стадії кожен учень сприймає колектив­ні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. Створю­ють умови для нових, складніших вимог, які висувають­ся в процесі розвитку колективу, розширюються права та обов’язки активу, ускладнюються види діяльності колек­тиву.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педа­гоги цілеспрямовано працюють над його згуртуванням. Важливою у цій роботі є система — низка послідовно по­ставлених перед колективом цілей, досягнення яких зу­мовлює перехід від простого задоволення до глибокого по­чуття обов’язку.

16. Діалектика розвитку колективу. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський про особливості виховання особистості в колективі.

Виховне значення колективу, його впливу на особис­тість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й клас (свідомо чи несвідомо) впли­ває на нього.

Колектив — не застигла структура, він постійно розви­вається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його ста­новлення, в основі якої - рівень взаємовідносин між ви­хователем і вихованцями, між членами колективу. Шкіль­ний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії:

1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив ли­ше формується, члени його недостатньо знають один од­ного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сфор­мований його актив.

Педагог повинен допомогти учням сформулювати сис­тему єдиних вимог — рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдинона­чальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, знайомить їх, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності - допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями буду­ються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.

2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівниц­тва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальнос­ті, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається за­лучення пасивних учнів до громадського життя. За пра­вильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності.

Педагог окреслює подальші перспективи діяльності ко­лективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних захо­дах), дбає про посилення довіри до активістів, частково пе­редає їм свої функції (контролю за чергуванням по школі або класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвива­ються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєд­нання безпосереднього й опосередкованого впливу).

Стадія триває один-півтора року, залежно від стосун­ків усередині колективу. На її початку колектив нібито поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним.

3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а ко­лектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педа­гог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, конт­ролює його діяльність. Керівництво колективом відбува­ється на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи пока­рання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу.

На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконт­роль поведінки і навчальної діяльності.

4. Самовиховання як вищий тип виховання в колек­тиві. Кожен учень сприймає колективні, загальноприй­няті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інте­рес до самовиховання, що переходить у внутрішнє праг­нення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру.

Педагог інструктує, консультує, надає методичну до­помогу щодо прийомів самовиховання (самоаналізу, са­монавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвит­ку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує само­виховання, створює загальну мажорну атмосферу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необ­хідна системність — послідовно сформульовані перед ко­лективом завдання, виконання яких забезпечуватиме пе­рехід від простого задоволення результатами до глибоко­го почуття обов’язку.

На першій стадії видатний педагог Макаренко радив організатору колек­тиву брати на себе диктаторські повноваження. Організатор пови­нен був сам, без будь-якого узгодження з колективом ставити ви­моги, обов’язкові длявиконання кожним.

Для другої стадії розвитку колективу характерною була наяв­ність його ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимо­ги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але ці вимоги вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, бо вони підтримані багать­ма товаришами по колективу.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на ос­нові прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кож­ного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.

Виділяв окремо А. С. Макаренко і найвищу, четверту стадію розвитку колективу — стадію самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки дасть йому доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов’язки, виконує їх та ще й сам себе контролює.

Результатом такого підходу до формування колективу або сус­пільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дис­ципліни, створення майже воєнізованого колективу.

А.С. Макаренко помітив, що колектив не просто живе доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує ре­алізації системи перспективних ліній, в яку входять близька, се­редня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхід­ними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, а більш від­далені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колек­тиві нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнен­ня цієї мети зникає той фактор, який об'єднував всіх у колективі і був рушієм його розвитку. А зупинка у розвитку колективу неод­мінно веде до смерті колективу.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею «завт­рашньої радості».

А.С. Макаренко був неперевершеним майстром індивідуально­го впливу, але він розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою «педагогіки індивідуальної дії» просто фізично немож­ливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді при­йшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здій­снювати виховання кожного педагогічно-насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постій­ному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Та­кий вихований вплив він назвав «педагогікою паралельної дії».

Макаренко найпершою умовою виховання в колективі вважав гармонію інтересів суспільства і особистості, застерігав від форму­вання в колективі «гнилого активу», вождізму. Він навіть досить чітко підмітив, що «гниття починається з користування привілеями».

Але в духовному житті країни також існували свої базис і над­будова. Базисом, на жаль, були ідеологічні догмати, а до наукової надбудови керівники держави не прислухалися. Та й не дивно, бо у самих «верхах» панував дух вождізму, культу особи.

В умовах гуманізації виховання Сухомлинський по-новому осмислює суть взаємин колективу і кожного вихованця, розвиває ідеї А. С. Макаренка щодо виховного впливу колективу на дитячу осо­бистість. У роботах «Виховання колективізму у школярів», «Духовний світ школяра», «Розмова з молодим директором школи» він встанов­лює принципи взаємозалежностей особистості і колективу. На думку педагога, колектив лише тоді позитивно впливає на становлення кожного вихованця, коли сам колектив має насичене духовне жит­тя та складається з яскравих особистостей. За цих умов кожен ви­хованець здатен впливати на загальний стиль взаємин у колективі, збагачуючи при цьому кожного з дітей чи підлітків. Саме ці умови дозволяють гармонізувати взаємини у дитячому співтоваристві.

16. Розвиток дитячого колективу Теорія колективу детально розроблена видатним представником вітчизняної педагогіки А. С. Макаренком. Він сформулював закон життя колективу: рух — форма життя колективу, зупинка — форма його смертівизначив принципи розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії) — розробив детальну технологію формування колективу. Поступово його концепція сформувалася у дослідженнях 60−70 років як теорія стаді розвитку дитячого колективу.

Сучасна теорія розвитку колективу є своєрідним дороговка­зом для класного керівника, який працює з учнями від четве­ртого — п’ятого класу до одинадцятого. Нижче подаємо у стислому вигляді.

Перша стадія — створення колективу учнів. Знайомство класного керівника з дітьми, що переходить у систематичне, глибоке вивчення їх. Ознайомлення учнів з єдиними вимога­ми, правилами внутрішнього порядку та режимом дня шко­ли. Вправи, ігрові елементи (заохочення, змагання) для за­кріплення цих вимог. Формування органів самоврядування: обрання старости класу, призначення чи обрання активістів на всі посади. Вироблення в обраних активістів початкових організаторських навичок: інструктування їх про функції, методики їх виконання.

На цьому етапі педагог є єдиним виразником громадських вимог. Здебільшого вимоги учня до себе ще не усвідомлені. Проте серед дітей виділяються найактивніші. Наприкінці стадії, яка орієнтовно триває навчальну чверть, створюється певний авторитет активістів серед учнів класу.

Друга стадія — поширення впливу активу на весь колек­тив. Актив не тільки підтримує вимоги педагога, а й сам ста­вить їх перед членами колективу, керуючись своїми поняття­ми про те, що приносить користь, а що — шкоду інтересам колективу. Якщо активісти правильно розуміють потреби ко­лективу, то вони стають надійними помічниками педагога. Через актив класний керівник висуває дальші перспективи діяльності колективу (у навчанні, праці, спорті, іграх тощо) і одночасно зміцнює їх авторитет у середовищі школярів, част­ково передає їм свої функції з питань організації дітей: орга­нізацію прибирання шкільної кімнати, спільне харчування в їдальні, підготовку до свят тощо. Поступово залучає до гро­мадського життя пасивних учнів, допомагає їм у розвитку ініціативи та самодіяльності.

Шкільні органи самоврядування, уникаючи формалізму, обговорюють звіти класних самоврядовців, пропонують їм нові, оригінальні та ініціативні форми роботи. Здійснюється передача шкільних традицій у класи: шкільні свята (наприклад, новорічної ялинки, дня птахів, виставки квітів та ін.). Клас залучається до єдиної системи чергувань і самообслуго­вування в школі.

Розвиток колективу на цій стадії пов’язаний з подоланням протиріч: між колективом і окремими учнями, які випере­джають у своєму розвиткові вимоги колективу або, навпаки, відстають від нихміж загальними та індивідуальними пер­спективамиміж нормами поведінки колективу і нормами, які стихійно складаються в класіміж окремими групами уч­нів з різними ціннісними орієнтаціями та ін. Тому в розвит­кові колективу неминучі стрибки, зупинки, рух назад.

Друга стадія може тривати один-півтора року, що залежить від того, наскільки колектив став суб'єктом виховання, чи можна його цілеспрямовано використовувати з метою інди­відуального розвитку кожного учня.

Третя стадія — вирішальний вплив громадської думки, більшості. Усвідомлення громадської думки в колективі всіма учнями. Активізація кожної особистості, розвиток у неї внутрішніх стимулів свідомого ставлення до навчання, пове­дінки, праці та інших шкільних обов’язків. Взаємозаміна активістів у різних ролях у класі, створення загальної системи передачі функцій і досвіду. Надання прав колективу самостійно, без втручання класного керівника розв’язувати питання про заохочення і стягнення, планування своєї роботи та ін. Підготовка найактивніших учнів до цілеспрямованого само виховання.

На цій стадії колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний дос­від, однакові оцінки подій є основною ознакою і найбільш ха­рактерною рисою колективу на третій стадії.

Четверта стадія — самовиховання. Завдяки міцно зас­воєному колективному досвіду кожен учень сам проявляє до себе певні вимоги. Виконання моральних норм стає його пот­ребою, процес виховання переходить у процес самовиховання. Педагог корегує самовиховання старшокласників: допомагає визначити найпотрібніші для самовдосконалення якос­ті, скласти індивідуальний план самопізнання та самовдосконалення якостей інтелектуального, морального, естетичного саморозвитку, інструктує і консультує щодо при­йомів та засобів самовдосконалення і самоаналізу, самона­віювання, самонаказу, самовідмови від негативного.

На всіх стадіях розвитку колективу особливо важливим, на думку А. С. Макаренка, є вибір цілей. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспе­ктивою. При цьому Макаренко виходив з положення про те, що «дійсним стимулом людського життя є завтрашня ра­дість». Усвідомлена й сприйнята учнем перспективна ціль стає мобілізуючою силою, яка допомагає долати труднощі і перешкоди. В практиці виховної роботи він вирізняв три ви­ди перспектив: близьку, середню і далеку. Близька перспек­тива висувається перед колективом, що знаходиться на будь-якій стадії розвитку. Вона обов’язково повинна спиратися на особисту зацікавленість вихованців, кожен учень повинен сприймати її як завтрашню радість, задоволення: провести цікаву гру, разом погуляти, відвідати цирк тощо. Середня перспектива — це проект колективної події, дещо віддаленої в часі: підготовка до спортивного змагання, шкільного свята, вечорниць. Далека перспектива — віддалена у часі, най­більш соціально значима мета, досягнення якої потребує чи­малих зусиль. Наприклад, успішно закінчити школу, обрати професію, продовжити навчання.

Система перспективних цілей будується так, щоб колектив у будь-який момент часу мав перед собою захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. Безперервна зміна перспектив, постановка нових і ускладнених завдань є обов’язковою умовою прогресивного руху колективу.

Давно відомо, що безпосередній вплив педагога на вихован­ця з ряду причин може бути малоефективним. Кращі резуль­тати дає вилив через оточуючих його ровесників. Враховую­чи це, А. С. Макаренко висунув принцип паралельної дії: на вихованця одночасно повинно впливати щонайменше три си­ли: вихователь, актив і весь колектив. Принцип паралельної дії може застосовуватися вже на другій стадії розвитку коле­ктиву.

17. Дитячі та юнацькі організації.

В останні десятиліття на принципово нових засадах стала працювати піонерська організація, виникли такі ди­тячі та юнацькі організації, як «Пласт», «Сокільський доріст», «Курінь» та ін.

«Пласт» — складова світового скаутського руху, ідей­ним засадам і організаційним принципам якого надано на­ціонального змісту. Діяв у Галичині в 1911;1930 рр. та пе­ріодично на різних теренах України до 1939 р. Після Дру­гої світової війни «Пласт» було заборонено, його вважали ворожою націоналістичною організацією. З проголошен­ням незалежності України «Пласт» швидко відродився.

За своєю структурою «Пласт» охоплює такі вікові кате­горії: новаки і новачки (7−11 років), юнаки і юначки (11−17 років), старші пластуни і пластунки (17-ЗО ро­ків), приятелі «Пласту» (батьки і друзі). Кличем пластової організації є «СКОБ» (Сильно! Красно! Обережно! Бистро!). Він виявляється в усіх напрямах пластової організації і стає важливою настановою на все життя.

Пластові організації покликані здійснювати всебічне патріотичне виховання молоді, розвивати її моральні, ду­ховні й фізичні риси, вишколювати на свідомих, відпові­дальних і повноцінних громадян за допомогою виховних методів і на ідейних засадах «Пласту», що спираються на пластову присягу, пластовий закон і Три головні обов’язки пластуна: плекати традиції предків, передавати молоді знання і розуміння їх історії, культури, змагань за ідеї.

Головними моральними та ідейними засадами «Плас­ту» є вічні загальнолюдські цінності, які виражають став­лення особи до природи, суспільства і себе. Усе це сконцен­тровано у пластовій присязі: «Присягаюся своєю честю, що робитиму все, що в моїй плі, щоб: Бути вірним Богові й Україні, Помагати іншим, Жити за пластовим законом, Слухатись пластового проводу».

Виконання присяги «Пласту» вимагає від пластуна дот­римання таких правил пластового закону: 1. Пластун слав­ний. сумлінний. точний. ощадний. справедливий. ввічливий. братерський і доброзичливий. врів­новажений. корисний. слухняний. пильний. дбає про своє здоров’я. любить красу і дбає про неї. зав­жди доброї гадки.

Ці вимоги передбачають формування адекватних рис характеру. Вони є основою складання плану самовихован­ня для кожного пластуна. На основі пластової присяги та правил закону ґрунтується вся діяльність організації. Пластові організації використовують загальні методи ви­ховання, але у них превалюють ігрові моменти. Загалом виховна методика спрямована на спонукання пластунів до самовдосконалення.

Члени «Пласту» проходять чотири послідовних етапи: 1) підготовчий — отримання відзнаки пластуна-прихильника- 2) складання першої проби пластуна-учасника- 3) складання другої проби пластуна-розвідувача- 4) скла­дання третьої проби пластуна-скоба.

Паралельно зі складанням проб юнацтво освоює так звані вмілості - набуття практичних знань і вмінь у різно­манітних галузях: картографії, фотографуванні, догляді за хворими, туризмі, альпінізмі та ін. Усього розроблено понад 120 різних умілостей. Знаючи перелік вимог кон­кретної вмілості, пластуни готуються до них: читають літературу, звертаються до фахівців тощо. Відтак вони від­бувають випробування — своєрідний іспит, за результата­ми якого їм надають відповідну відзнаку: нашивку на рукав однострою та спеціальне посвідчення.

Згаданий однострій (уніформа зеленого кольору) у «Пласті» набуває особливого виховного значення. На ньо­го, згідно з вимогами відповідних приписів, нашивають пластові відзнаки: пластового ступеня, складених умілос­тей, відзнаку діловодства, відзнаку належності до гуртка чи куреня, значки успішно відбутих таборів, вишколів, мандрівок, відзначення та нагороди. Під комірцем сорочки пластуни носять хустинку кольору свого куреня. Глянув­ши на однострій, можна зробити висновок про активність і досвідченість пластуна, він є предметом особливої гордос­ті, поваги товаришів.

«Сокільський доріст» — національно-патріотичні ос­вітньо-молодіжні товариства, що діють в окремих регіонах України. Первинним його осередком є соколине гніздо, яке створюється за місцем проживання. Гніздо налічує не мен­ше 5 членів. Гнізда об'єднуються в чоти (рої). До складу чот входить 3−5 гнізд. Керує гніздом гніздовий, роєм — ройовий (чотовий). Чоти, окремі гнізда в межах села (міс­та) об'єднуються в станиці. Станичний може мати ранг со­колиного сотника (чотового, гніздового) залежно від кіль­кості членів. Він формує свою канцелярію, має писаря та ін. Структура «Сокільського доросту» триступенева: со­колята — 6−11 років, молоді соколи — 12−14 років, соколи — 15−18 років.

Головними напрямами діяльності товариства є: ви­вчення і відродження кращих традицій «Сокола», україн­ських національно-патріотичних, молодіжних, дитячих товариств та організаційрозвиток і урізноманітнення форм їх діяльностівиховання членів товариства на ідеях свободи, рівності, національної та особистої гідності, шану­вання родинних зв’язків, працелюбності, взаємодопомоги й самодисципліни- …

З метою всебічного виховання своїх членів товариства залучають їх до таких видів діяльності: національно-істо­ричної (вивчення історії України, вікторини, уроки пам’яті, тематичні вечори, зустрічі, «круглі столи» з від повідної тематики, догляд за могилами, допомога борцям за волю України тощо) — спортивно-оздоровчої (змагання, сокільські забави, козацькі забави, спортивні випробуван­ня тощо) — туристично-краєзнавчої (походи, мандрівки, та­бори, змагання та ін) …

«Курінь» — дитячо-юнацька організація, що ставить за мету виховання духовно та фізично розвиненого юного покоління на історично сформованих засадах козацького світогляду та способу життя, в дусі відданості Батьківщи­ні та її народу, на основі відродження національних, за­гальнолюдських духовних і моральних цінностей.

Членом організації може стати кожен хлопець чи дів­чина віком від 6 до 18 років, які люблять Україну, хочуть добре знати її історію і літературу, давнє минуле, поділя­ють ідеали юного козацтва. Особи, яким виповнилося 18 років, за бажанням можуть зберегти своє членство. їм присвоюють звання «козак-наставник», і вони беруть участь у виховній роботі з молоддю.

Члени організації діляться на козачат (молодші шко­лярі) віком 6−10 років, джур (середні школярі) віком 10- 15 років та молодих козаків (старшокласники) віком 15- 18 років. Основою організаційної структури є курінь — первинний козацький осередок за місцем проживання чи місцем навчання або за інтересами (курінь любителів істо­рії козаччини, курінь джур, бандуристів та ін.). Головна організаційна одиниця козачат, джур та козаків — деся­ток, що складається з 10−15 членів організації й ділиться на застави по 3−5 осіб у кожній. Десятки об'єднуються в загін (чоту), загони козацької молоді одного віку входять до складу сотні, а сотні - до куреня козацької організації навчального закладу.

На чолі кожної структурної козацької одиниці стоїть старшина, в заставі - заставний, в десятці - отаман (де­сятник), в загоні - чотар (писар), в сотні - писар, осавул, хорунжий, в курені - отаман, писар, обозний, осавул, бунчужний, скарбник, суддя, довбуш, товмач, шафар.

Кодекс лицарської честі для козачат гласить:

Шануй і маму, й тата, завжди працюй завзятоЛюби рідну країну, що зветься УкраїнаТурбуйся про молодших, жіноцтво поважайБудь сильним, справедливим, і скромним, і правдивим, І рідну Батьківщину ти завжди захищай!

Діяльність громадських дитячих та юнацьких органі­зацій, об'єднань, товариств сприяє: задоволенню і правильному формуванню основних життєво необхідних на різних вікових етапах потреб в емо­ційному контакті з ровесниками, друзямиприхильності й упевненостіуспіху, визнанні себе серед іншиху виборі й випробовуванні власних сил, переживанні чогось над­ звичайногов активній діяльності, розвитку інтересів, уподобаньрозвитку творчих потреб і здібностей, підтриманню, збереженню і розвитку таланту, обдарованостіформуванню характеру особи, її всебічному розвит­ку навичок самовдосконаленняпоєднанню ідей, поглядів, звичоктовариському гуртуванню, поглибленню дружніх зв’язків, розвитку приятельських відносин як основи для майбутнього подружнього життявідтворенню душевно-моральних сил, задоволеню рекреаційно-соціалізаційних потреб.

Які цілі ставить собі наша система? По-перше, вироб­лення особистого характеру. По-друге, ми намагаємося навчити юнака якоїсь ручної роботи і розвинути любов допраці. По-третє, ми хочемо навчити його допомагати ін­шим і щоб він перейнявся цим бажанням. По-четвете розвинути відданість своїм керівникам, родичам та отизм.

18. Участь сім'ї і громадськості в організації дозвілля школярів Дозвілля школяра є часом вільного вибору ним занять, розваг, друзів. Проведення вільного часу і ціннісні орієн­тації в сфері дозвілля свідчать про спрямованість поведін­ки людини.

Для учнів вільним є позаурочний час, який вони мо­жуть використати для поглиблення знань з навчальних предметів, задоволення і розвитку інтересів, запитів і на­хилів, духовного зростання, вдосконалення фізичних якостей та відпочинку. Використовується він за власним бажанням учня. Головним при цьому є те, наскільки ра­ціонально і корисно він витрачається.

Раціональне використання вільного часу охоплює пев­ну сукупність занять, спрямованих на формування суспіль­но корисних установок, всебічний розвиток особистості. Йдеться про затрати часу на самоосвіту, суспільну роботу, заняття фізкультурою і спортом, художньою і технічною творчістю, відпочинок і розваги. Нераціональними можна вважати дії у вільний час, які призводять до деградації осо­бистості або є порушенням суспільних правил.

Вільний час школярів має свою специфіку. Передусім на його структуру, величину та зміст впливає правове ста­новище (заборона відвідувати деякі кінофільми, продаж тютюну та алкоголю, особливе регулювання перебування у громадських місцях). Він повинен бути під контролем сім'ї, школи, спрямовуватися ними.

Регулювання вільного часу школярів не передбачає жорстке його програмування. Привабливість вільного ча­су полягає у відносній свободі, самостійності школяра у виборі варіантів поведінки. Організація дозвілля передба­чає індивідуальний підхід, попередню роботу з формуван­ня потреб, звичок, уміння розумно проводити дозвілля. Вдосконалення цієї роботи означає урізноманітнення са­модіяльності школярів, їх занять за інтересами, розши­рення форм позаурочної роботи, заповнення вільного часу корисною справою.

Для раціонального проведення вільного часу важливо формувати у школяра самостійність. Не привчена до са­мостійності дитина звикає, що все за неї зроблять і повин­ні зробити дорослі. Відсутність самостійних навичок відпо­чинку не дає їм змоги правильно планувати свій час. Поки дитина не стане активним учасником організації власного вільного часу, не вкладе в нього свою працю, фантазію, він буде для неї тягарем.

Учні мають чітко уявити, що відпочинок у вільний час не повинен бути пов’язаним із пасивним станом організму. Ним можуть бути й активна робота, руховий режим.

Форми проведення учнями свого дозвілля залежать від об'єктивних умов і від суб'єктивних факторів (рівня роз­витку, потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій особистос­ті). Однак багато школярів витрачають вільний час на за­няття, які не потребують високого культурного рівня роз­витку і не сприяють цьому.

Між способом використання вільного часу і всебічним розвитком особистості людини існує тісний зв’язок. Інте­лектуально розвинені люди використовують вільний час для підвищення свого рівня, а низький рівень розвитку зу­мовлює спрощені, примітивні потреби.

Школярі, як правило, вільний час проводять за місцем проживання. Перебування їх у колі ровесників дає змогу відчути свою належність до них, утвердити себе через по­дібність з ними.

Організація вільного часу школяра не повинна зводити­ся до відвернення його від вулиці, оскільки вона небезпечна лише тоді, коли її виховний вплив на учня єдиний. Негатив­ний її вплив може бути заблокований цілеспрямованим за­няттям спортом, участю в роботі предметних гуртків тощо.

Важливою умовою ефективного формування уміння раціонально організовувати свій вільний час є поєднання керівництва дорослих з ініціативою і самостійністю учнів. Надмірна опіка у цій справі дорослих викликає спротив у школярів, особливо у старшокласників. Головне, щоб ди­тина вчилася цікаво проводити вільний час наодинці, що сприяє розвитку індивідуальності.

Останнім часом увійшли у вжиток різноманітні спеці­альні терміни («індустрія дозвілля», «інфраструктура дозвілля», «культура відпочинку»), які свідчать про непе­ресічну важливість цієї проблематики. На Заході навіть існують різноманітні навчальні програми, посібники, ре­комендації щодо проведення відпочинку, організовано підготовку педагогів і менеджерів дозвілля.

19. Позашкільні навчально-виховні заклади Національна доктрина розвитку освіти передбачає за­безпечення її доступності у державних і комунальних по­зашкільних навчальних закладахрозвиток цілісної між­галузевої системи позашкільних закладів різних типів і профілів для забезпечення розвитку здібностей і талантів обдарованих дітей та молоді, а також задоволення потреб населення у додаткових культурно-освітніх, дослідниць­ких, спортивно-оздоровчих та інших послугахоновлення змісту й методичного забезпечення, індивідуалізації та диференціації навчання обдарованої молодістворення системи підготовки та підвищення кваліфікації педаго­гічних керівних кадрів для позашкільної освіти і вихо­вання.

Позашкільні навчально-виховні заклади — широкодоступні за­клади освіти, які дають дітям та юнацтву додаткову освіту, спрямо­вану на здобуття знань, умінь і навичок за інтересами, забезпечу­ють потреби особистості у творчій самореалізації та організації змістовного дозвілля.

До них належать палаци, будинки, станції, клуби й центри дитячої, юнацької творчості, дитячо-юнацькі спор­тивні школи, школи мистецтва, студії, бібліотеки, оздо­ровчі та інші заклади.

Такі заклади можуть бути комплексними і профільни­ми. Комплексні позашкільні заклади забезпечують роботу творчих об'єднань за інтересами (гуртки, секції, ансамблі, театри тощо), профільні - умови для розвитку природних нахилів та інтересів дітей і підлітків, задоволення їх по­треб з певного напряму діяльності. Усі вони працюють за річним планом, заняття у них починаються, як правило, 10 вересня поточного року і закінчуються 26 травня на­ступного. Набір учнів відбувається як на безконкурсній ос­нові, так і за конкурсом, умови якого виробляє заклад. Навчально-виховний процес здійснюється диференційова­но, відповідно до індивідуальних можливостей дітей та з урахуванням їхні вікових особливостей.

Палаци та будинки дитячої творчості організовують гуртки (наукові, технічні, мистецькі, спортивні тощо), ко­лективи художньої самодіяльності (хори, оркестри, ансам­блі пісні й танцю, театральні колективи та ін.), клуби лю­бителів природи.

Центри і станції юних техніків проводять серед школя­рів роботу в галузі техніки, організовуючи радіотехнічні, авіамодельні, фотолюбителів, телемеханіки та інші гуртки.

Центри і станції юних натуралістів мають своїм зав­данням виховання в учнів любові й інтересу до природи, формування у них умінь і навичок дослідницької роботи. Працюють гуртки юних городників, тваринників, садово-дів, механізаторів сільського господарства та ін.

Центри та станції юних туристів організовують подоро­жі школярів за межі постійного проживання для відпо­чинку і вивчення рідного краю та інших країн. Подорожі можуть бути пішохідними, лижними, автомобільними, авіаційними, велосипедними, водними, залізничними, комбінованими.

Дитячі спортивні школи готують на базі всебічного фі­зичного розвитку спортсменів. У них працюють секції з окремих видів спорту, поділені на навчальні групи за стат­тю, віком і ступенем спортивної підготовки учнів.

Дитячі залізниці сприяють розширенню технічного кругозору та розвитку технічної творчості учнів, допома­гають в організації професійної орієнтації.

Бібліотеки для дітей надають практичну допомогу школярам у засвоєнні знань з основ наук, сприяють роз­витку читацьких інтересів, вихованню читацької культу­ри, любові до книги.

На початку XXI ст. в Україні діяло 1521 позашкільна установа, в яких займалося понад 1 млн. 250 тис. дітей. З ними працювало понад 3,5 тис. педагогічних працівни­ків.

На діяльність позашкільних закладів останнім часом певною мірою впливають органи самоврядування, розви­ток форм якого залежить від розвитку різних видів гуртко­вої роботи, змісту діяльності і завдань кожного конкретно­го колективу.

Самоврядування сприяє формуванню соціально актив­ної, гуманістично спрямованої особистості з глибоко усві­домленою громадською позицією, почуттям національної самосвідомості, здатної ефективно розв’язувати буденні масштабні завдання.

У позашкільній виховній роботі набули поширення ма­сові, групові та індивідуальні форми виховання дітей: чи­тання лекцій про досягнення науки і технікизустрічі з ді­ячами науки, техніки, мистецтвавиставки дитячої твор­чості, олімпіади, огляди, конкурси та ін. Групові форми виховної роботи зосереджують учнів на діяльності гуртків, секцій, клубів, студій та ін. Індивідуальна форма роботи передбачає виконання школярами творчих індивідуальних завдань: опанування гри на музичних інструментах, навичок образотворчої діяльності тощо.

Творчі об'єднання у позашкільних закладах класифі­кують за трьома рівнями: 1. Початковий — творчі об'єднання загальнорозвивального спрямування, що сприяють виявленню творчих здібностей дітей, розвитку їхнього інтересу до творчої діяльності. 2. Основний — творчі об'єднання, які розвивають стійкі інтереси дітей та учнівської молоді, дають їм додаткову освіту, задовольняють потреби у професійній орієнтації. 3. Вищий — творчі об'єднання за інтересами для юних талантів, обдарованих дітей та юнацтва.

Відповідно до рівня класифікації визначають мету і перспективи діяльності творчого об'єднання, його чи­сельний склад, кількість годин для опанування програми тощо.

Важливим завданням позашкільних установ є надання школам допомоги в організації позакласної виховної робо­ти з учнями. В Україні діє три державні позашкільні за­клади — еколого-натуралістичний центр, центр науково-технічної творчості, центр туризму і краєзнавства. Як нау­ково-методична установа функціонує Національний центр естетичного виховання. Набуло поширення створення по­зашкільних навчально-виховних закладів нового типу: навчально-дослідницьких та творчо-виробничих центрів творчості, туризму, краєзнавства, шкіл мистецтва, спор­тивно-технічних шкіл, клубних закладів, театральних комплексів, соціально-педагогічних комплексів, кіноцентрів, міжшкільних клубів тощо.

За участю вихованців позашкільних закладів щороку проводять Всеукраїнські конкурси «Наукова зміна», «Та­ланти твої, Україно», виставки, олімпіади, турніри, кон­курси.

Вимоги до діяльності позашкільних установ виплива­ють із загальних принципів організації позакласної та по­зашкільної роботи, що передбачають органічний зв’язок позашкільних установ з виховною діяльністю школиуз­годженість дій з виховною роботою дитячих та юнацьких організацій, сім'ї і громадськостімасове охоплення дітей за умови дотримання добровільності щодо участі в гуртках і секціях позашкільних установпоєднання масових, гру­пових та індивідуальних форм виховної роботивільний вибір дітьми характеру творчої діяльностістимулювання їхньої активної творчої діяльності.

20. Місце і роль сім'ї у вихованні дітей. Функції сім'ї у вихованні дітей.

Сім'я є моделлю суспільства на конкретному історич­ному етапі розвитку, відображає його моральні та духовні особливості.

Сім'я — невелика соціальна група, до якої входять поєднані шлю­бом чоловік і жінка, їх діти (власні або усиновлені), кровні родичі, інші особи, пов’язані родинними зв’язками з подружжям.

Сім'я є природним середовищем первинної соціаліза­ції дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтрим­ки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління.

З перших днів появи дитини на світ сім'я покликана готувати її до життя та практичної діяльності, в домаш­ніх умовах забезпечити розумну організацію її життя, до­помогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, на­бути власного досвіду поведінки й діяльності.

Оскільки мета виховання підростаючого покоління — формування всебічно розвиненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Ефективність виховання дітей у сім'ї залежить від створення в ній належних умов. Головна умова сімейно­го виховання — міцний фундамент сім'ї, що базується на її непорушному авторитеті, подружній вірності, любові до дітей і відданості обов’язку їх виховання, материнському покликанні жінки, піднесенні ролі батьків у створенні та захисті домашнього вогнища, забезпеченні на їх прикла­ді моральної підготовки молоді до подружнього життя.

Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки ро­дина живе інтересами всього народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками їхніх вчинків, радіють їхнім успіхам чи співчувають невдачам. Виховний вплив сім'ї зростає, якщо батьки цікавлять­ся не лише навчанням, а й позанавчальною діяльністю своїх дітей. За таких умов інтереси сім'ї збігаються з ін­тересами суспільства, формується свідомий громадянин країни.

Дієвим чинником сімейного виховання є спільна тру­дова діяльність батьків і дітей. Дітей слід залучати до сімейної праці, вони повинні мати конкретні трудові обов’язки, адекватні їх віковим можливостям. Така спів­праця дітей з батьками має сильніший виховний вплив, ніж словесні повчання.

Успіх сімейного виховання значною мірою залежить від організації домашнього побуту, традицій сімейного життя: порядку в сімейному господарстві, залучення дітей до розподілу бюджету сім'ї, загального режиму дня, визна­чення для кожного робочого місця, зокрема для навчаль­них занять, дотримання певних сімейних правил (кожна річ має своє місце, прийшов з прогулянки — вимий руки та ін.). Домашній затишок облагороджує дітей.

Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає на дітей, особливо в сфе­рі духовно-морального виховання. Діти, які виростають без материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті.

Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків. Проте виконати свої виховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони є справжнім авторитетом для дітей.

Справжнім авторитетом користуються батьки, які сум­лінно ставляться до праці, до сімейних обов’язків, активні в громадському житті. Такі батьки уважні до дітей, люб­лять їх, цікавляться їхніми шкільними та позанавчальними справами, поважають їх людську гідність, водночас ви­являючи до них належну вимогливість.

Важко переоцінити роль дідусів і бабусь у сімейному вихованні. Однак це не означає, що батьки повинні пере­кладати на них свої батьківські обов’язки. Дитині потрібні ті й ті. Сімейне виховання повноцінне лише за розумно­го поєднання виховного впливу першовихователів — бать­ків та багатих на життєвий досвід помічників і порадни­ків — дідусів і бабусь1.

Саме дідусі й бабусі допомагають вирішити й таку мо­ральну проблему, як виховання у дітей чуйного, уважно­го ставлення до людей похилого віку. Людяність вихову­ється тільки на прикладі батьків. Якщо діти бачать зне­важливе ставлення батьків до дідуся чи бабусі, то годі спо­діватися від них іншої поведінки в майбутньому.

Виховання дітей в сім'ї не завжди успішне. Негатив­ний вплив на нього мають об'єктивні (неповна сім'я, по­гані житлові умови, недостатнє матеріальне забезпечення) та суб'єктивні (слабкість педагогічної позиції батьків) чинники. Найвагомішою серед об'єктивних причин є не­повна сім'я, яка з’являється в силу того, що в усіх вікових групах від 20 до 50 років смертність чоловіків більш як утричі вища, ніж жіноча, а у віковій групі 30−34 ро­ки — в чотири рази. Разом з великою кількістю розлу­чень це призводить до збільшення кількості сімей, у яких мати (рідко — батько) виховує дітей сама. У непов­ній сім'ї процес виховання ускладнюється, оскільки ді­ти значну частину часу бездоглядні, неконтрольовані, пе­ребувають на вулиці, нерідко контактують з аморальни­ми людьми.

Негативно позначаються на вихованні дітей і погані житлові умови сім'ї. Як свідчать дані спеціального обсте­ження, в Україні більше половини молодих сімей не ма­ють окремого житла навіть через 10 років подружнього життя, майже половина сімей проживає з батьками в не­задовільних для виховання дітей житлових умовах. У та­ких сім'ях батьки часто не можуть забезпечити дитину по­стійним робочим місцем, тому їй важко зосередитися над завданням, з’являється роздратованість, незадоволення, а згодом і небажання виконувати його.

Значна частина сучасних сімей припускається помилок у вихованні дітей. Родини, які продукують так званих пе­дагогічно занедбаних дітей, з погляду педагогіки можна поділити на такі три групи: педагогічно неспроможні, пе­дагогічно пасивні та антипедагогічні.

Перша група — сім'ї, в яких батьки намагаються виявити певну активність у вихованні дітей, проте роблять це невміло. їх виховний вплив непослідовний, педагогічно необгрунтований. Найчастіше вони керуються власним досвідом, якого набули, коли свого часу їх виховували батьки (авторитарний стиль, обмеження свободи, погрози і покарання або вседозволеність, потурання примхам).

Друга група — сім'ї, які не виявляють особливої активності у вихованні дітей, тобто педагогічно пасивні. Во­ни з об'єктивних (хвороба, зайнятість, часта відсутність) або суб'єктивних (відсутність єдиної точки зору на вихо­вання, розлад між батьками, часті конфлікти та ін.) при­чин не можуть належним чином виховувати дітей. У та­ких сім'ях стосунки між батьками напружені, конфлікт­ні. За сімейними негараздами вони не знаходять часу для виховання дітей, втрачають контроль за ними.

Третя група — сім'ї, що характеризуються антипеда­гогічними, аморальними умовами виховання дітей. У та­ких сім'ях панує дух неповаги до правил моралі та вимог законів. Батьки своєю поведінкою (пияцтво, злодійство, розпуста тощо) створюють у сім'ї антипедагогічну обста­новку, намагаються виправдати відхилення від норм по­ведінки у своїх дітей, протиставляють вимогам школи свої сімейні вимоги.

У сучасних умовах склався ще один тип сімей, що по­требують особливої уваги з боку школи, — сім'ї, в яких батьки займаються бізнесом. Вони забезпечують дитину всім, про що тільки вона може мріяти. Однак на вихован­ня їм бракує часу, тому вони передоручають цю справу гу­вернанткам. У школу й зі школи дітей возять на іномар­ках. Батьки не дозволяють їм гратися у дворі з однолітка­ми, підбирають для них друзів лише зі свого кола. Ви­трачання грошей дітьми ніхто не контролює. Для них у сім'ї не існує слова «не можна», тому вони ігнорують і шкільну дисципліну. Батьки ж трактують її як посяган­ня на свободу їх дитини.

Сім'я функціонує на основі спільного побуту, еконо­мічного, морально-психологічного укладу, виховання дітей, взаємної відповідальності. Вона забезпечує соці­алізацію людини, самореалізацію особистості, захист від проблем, сприяє формуванню особистості з усталеною по­ведінкою.

Життєдіяльність сім'ї реалізується через основні її функції: матеріально-економічну (бюджет сім'ї, органі­зація споживчої діяльності, участь у суспільному вироб­ництві, набуття професії, відновлення втрачених на ви­робництві сил) — житлово-побутову (забезпеченість жит­лом, ведення домашнього господарства, організація побуту) — репродуктивну (продовження людського роду) — комунікативну (створення сприятливого сімейного мік­роклімату, внутрісімейне спілкування, взаємостосунки сім'ї з мікроі макросередовищем, контакт із засобами масової інформації, літературою, мистецтвом) — виховну (формування особистості дитини, передача їй соціально­го досвіду) — релактивну (організація вільного часу та від­починку).

Сім'я є різновіковим колективом. Структура її бага­то в чому залежить від звичаїв, культурних і національ­них традицій, моральних та правових норм. У межах її формується система стосунків між старшими та молод­шими, батьками і дітьми, що визначає психологічний клімат в сім'ї. Тут формується світогляд дитини, став­лення до навколишнього світу. Спільне ведення домаш­нього господарства впливає на рівень матеріальної забез­печеності, можливості самореалізації особистості, її сма­ки, уподобання, ціннісні орієнтації, культуру. У сім'ї дитина набуває вмінь і навичок в різних сферах суспіль­ного життя, насамперед, навичок людського спілкуван­ня. Поступово в неї формується досвід сімейного життя, ставлення до родини.

Сучасні сім'ї різноманітні, і від того, в якій саме живе дитина, залежить, яким змістом наповнюється процес фор­мування її особистості. Умовно сім'ї поділяють на благо­получні та неблагополучні.

Благополучна сім'я — сім'я з високим рівнем внугрісімейної мо­ральності, духовності, координації та кооперації, взаємної підтрим­ки та взаємодопомоги, з раціональними способами вирішення сі­мейних проблем.

Неблагополучна сім'я — сім'я, яка через об'єктивні або суб'єктив­ні причини втратила свої виховні можливості, внаслідок чого в ній виникають несприятливі умови для виховання дитини.

Захистити дітей від сімейного неблагополуччя може си­стема регулювання сімейного виховання. Організацію допо­моги батькам, якщо вони мають бажання нею скористати­ся, здійснюють вчитель, школа на основі формування сто­сунків співробітництва, взаємодопомоги, взаєморозуміння.

Отже, педагогічне середовище розвитку дитини ство­рюється в процесі сімейного виховання, залежить від ти­пу сім'ї. Розуміння цього педагогами сприяє поглиблен­ню зв’язків з нею, пошуку можливостей щодо корекції сімейного виховання, підвищення педагогічної культури батьків, захисту дитини від несприятливого впливу неблагополучної сім'ї.

21. Принципи сумісної роботи педагогів і батьків Успішна виховна робота з дітьми неможлива без по­стійного співробітництва школи і сім'ї, метою якого є узгодження, координування виховних впливів. З цією ме­тою педагоги використовують такі форми і методи роботи з батьками учнів, як відвідування їх удома, запрошення їх до школи, дні відкритих дверей у школі, класні батьків­ські збори та ін.

Відвідування батьків удома. Допомагає встановити зв’язок з усією сім'єю, з’ясувати її загальну та педагогічну культуру, умови життя учня, його місце в сім'ї і ставлення до нього старших, ознайомитися з досвідом батьківського виховання, дати поради і домовитися про єдині вимоги до школяра. Деякі вчителі помилково вважають, що відвіду вати потрібно лише родини, діти з яких створюють певні проблеми у школі. Безумовно, з батьками таких учнів слід передусім встановити тісний контакт, проте відвідувати бажано сім'ї всіх учнів.

Успіх відвідування сім'ї залежить не лише від сумлін­ної підготовки, а й від поведінки вчителя. З перших хвилин зустрічі з батьками необхідно створити атмосферу довір'я і доброзичливості. В сім'ях, які не мають систематичного зв’язку зі школою, візит учителя розглядають як сигнал бі­ди, батьки насторожуються, готуються до захисту дитини. Тому, завітавши в сім'ю, слід одразу «зняти» настороже­ність батьків. Бесіду про дітей починають з позитивних ха­рактеристик їх поведінки, поступово переходячи до обгово­рення негативного у поведінці учня. Свої судження педагог має висловлювати спокійно, тактовно, наводячи незапереч­ні докази і уважно слухаючи пояснення батьків.

Запрошення батьків до школи. За необхідності вчи­тель запрошує батьків окремих учнів до школи на розмо­ву, під час якої дуже важливо дотримуватися педагогічно­го такту, створити атмосферу доброзичливості. Щоб ви­кликати батьків на відвертість, треба розмовляти з ними про учня наодинці, переконати їх в конфіденційності роз­мови. Така бесіда буде корисна і для вчителя, і для бать­ків. Педагог відповідає на запитання батьків, висловлює їм свої вимоги. Батьки отримують корисні поради і допо­могу від педагога, переконуються в його уважному став­ленні до них, турботі про їхню дитину. У такій розмові пе­дагог має бути особливо тактовним, пам’ятаючи, що над­мірне акцентування на недоліках учня викликає в батьків насторогу, неприязнь, навіть якщо вони відчувають, що він має рацію.

День відкритих дверей у школі. Цей вид роботи потре­бує єдності школи, батьків, учнів, сприяє згуртуванню шкільного колективу. Цього дня у школі проводять бать­ківські збори, лекції, консультації, екскурсії по школі, ор­ганізовують виставки, вечори, читацькі конференції. В од­них школах день відкритих дверей для батьків проводять щосеместру, в інших — щомісяця. Роботу з його підготов­ки очолює батьківський комітет і комісія з питань педаго­гічної пропаганди. Його доцільно починати з лекції, допо­віді, конференції, в яких задіяні всі батьки. Відтак вони працюють диференційовано. Хоч би якою була програма, батьки повинні отримати вичерпні відомості про своїх ді­тей і поговорити з директором, його заступниками, учите­лями, класними керівниками, шкільним лікарем, органа­ми дитячого самоврядування.

Класні батьківські збори. Є важливим колективним видом роботи класного керівника з батьками учнів. їх про­водять 1−2 рази на семестр. Такі збори сприяють форму­ванню громадської думки батьків, об'єднанню їх в єдиний колектив.

Тематика зборів визначається загальними завданнями виховання, умовами навчально-виховної роботи в класі, рівнем загальної культури та педагогічного кругозору батьків. Збори можуть відбуватися у формі лекцій або до­повідей класних керівників, виступів батьків, обміну дос­відом виховної роботи із залученням учнів, показом їхніх класних робіт і художньої самодіяльності, демонструван­ням кінофільмів.

Учитель ще до зборів повинен поговорити з окремими батьками, звернути їхню увагу на виставку дитячих робіт, стенди з літературою, спеціально випущену стінгазету. До­повідь або виступ вчителя слід виголошувати вільно.

Подібну підготовчу роботу проводять і перед загальношкільними батьківськими зборами, на яких обговорю­ють питання, що стосуються всіх батьків: про підсумки навчально-виховної роботи з учнями за півріччя або на­вчальний рік, про літній відпочинок школярів тощо.

З метою пропаганди педагогічних знань серед батьків організовують бесіди і лекції на педагогічну тематику.

Глибшому пізнанню методики сімейного виховання сприяють тематичні вечори і вечори запитань та відпові­дей, на які запрошують працівників правоохоронних органів, лікарів та інших фахівців, причетних до проблем ви­ховання підростаючого покоління.

Для педагогічної пропаганди серед батьків використо­вують також диспут. Він найприйнятніший за умови, що в класі або в школі сформувався дружний батьківський колектив і кожен може відверто висловитися стосовно обго­ворюваної проблеми.

Для пропагування педагогічних знань практикують конференції, на яких батьки обмінюються досвідом сімей­ного виховання з певної проблеми.

Активно співпрацюють школи з батьками під час прове­дення усних журналів, прес-конференцій, зустрічей «за круглим столом», батьківських університетів, вечорів сімей­них традицій та ін.

Відповідну роль у педагогічному навчанні батьків ві­діграє їх самоосвіта — читання науково-популярної літе­ратури з питань сімейної педагогіки, тематичні радіоі телепередачі.

22. Стилі стосунків між батьками і дітьми (за Макаренко — батьківський авторитет) Сім'я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління. З появою дитини на світ сім'я по­кликана готувати її до життя і практичної діяльності, за­безпечити раціональну організацію її життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути влас­ного досвіду поведінки й діяльності. Оскільки метою вихо­вання підростаючого покоління є формування всебічно роз­виненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Успіх сімейного виховання залежить від організації до­машнього побуту, традицій сімейного життя: порядку в сі­мейному господарстві, залучення дітей до розподілу бюдже­ту сім'ї, загального режиму дня, визначення для кожного робочого місця, зокрема для навчальних занять, дотриман­ня сімейних правил (кожна річ має своє місце, прийшов з прогулянки — помий руки тощо). Домашній затишок обла­городжує дітей.

Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає на дітей, особливо в сфері духовно-морального виховання. Діти, які виростають без материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті. Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків. Реалізувати свої ви­ховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони є справжнім авторитетом для дітей. «Ваша власна поведін­ка, — писав А. Макаренко, звертаючись до батьків, — ви­рішальна річ. Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте, або повчаєте її, або наказує­те їй. Ви виховуєте її в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає дома. Як ви одягаєтеся, як ви розмов­ляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитеся з друзями і ворогами, як ви смієтесь, читаєте газету — все це має для дитини велике значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або відчу­ває, всі повороти вашої думки доходять до неї невидимими шляхами, ви їх не помічаєте. А якщо вдома ви грубі або хвастливі, або ви пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам уже не треба думати про виховання: ви вже ви­ховуєте своїх дітей і виховуєте погано, і ніякі найкращі по­ради й методи вам не допоможуть».

У праці «Про батьківський авторитет» А. Макаренко на­водить приклади таких видів негативного авторитету бать­ків: «авторитет придушення», який ґрунтується на примусі, залякуванні, спричинюючи формування у дітей брехливос­ті, жорстокості, агресивності- «авторитет віддалі» — батьки намагаються тримати дітей на відстані від себе, розмовляють з ними зверхньо, холодно- «авторитет чванства», коли бать­ки вихваляються своєю винятковістю, принижуючи при цьому своїх колег чи опонентів- «авторитет педантизму» — батьки вимагають кожне мовлене ними слово вважати нака­зом, карають за найменшу провину- «авторитет резонерс­тва» — батьки вдаються до моралізування з будь-якого при­воду- «авторитет любові» -усепрощення, надмірні пестощі- «авторитет доброти» — батьки в усьому поступаються дітям, готові на будь-які жертви, аби їм було добре- «авторитет дружби» — відповідна поведінка дитини чи дії оплачуються подарунками, обіцянками. Цим не вичерпується перелік фальшивих авторитетів у сімейному вихованні.

ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ.

1. Сутність навчання, його методологічна основа, рушійні сили процесу навчання.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосе­редковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття пев­них навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття «навчальний процес» охоплює всі компо­ненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учи­теля на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності склада­ється з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомлен­ні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практич­них занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні - оволо­діння соціальним досвідом з метою його використання в практич­ному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учите­лем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу навчан­ня залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують тісно пов’язані між собою компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчен­ня навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закла­ду певного типу) — стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізна­вальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності) — змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і під­ручників, а також продуманість змісту кожного навчально­го заняття) — операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, ме­тодів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднан­ня фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо за­своєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок) — контрольно-регулю­ючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності про­цесу навчання) — оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповід­на робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання мають спіль­ні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини, об'єк­тивної дійсності. І навчання, і пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнан­ня-осмислення істотних властивостей, особливостей, зв’язків цього об'єкта-застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, на­буття суспільного досвіду. Спільність між навчанням і нау­ковим пізнанням у тому, що вони спрямовані на пізнан­ня законів і закономірностей об'єктивного світу.

Між процесом навчання і процесом наукового пізнан­ня існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно не відкриваються нові знання. Учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дос­лідження об'єкта пізнання. Під час засвоєння знань сам об'єкт може бути представлений наочним або словесним зображенням. Важливо те, що на пізнання певних явищ чи процесів людство витратило десятки й сотні років, а учень під час навчання засвоює такі знання впродовж ро­ку. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння цих знань, передба­чає формування вмінь і навичок. Зрештою, практика у піз­нанні є критерієм істини, в той час як у навчанні переві­ряти істинність знання нема потреби. Тут практика допо­магає краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб уч­ні навчилися свідомо користуватися формами і прийома­ми пізнавальної діяльності, могли правильно застосовува­ти наукові принципи й методи у поясненні явищ приро­ди, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положен­ня філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, пе­рехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його супе­речності: між зростаючими вимогами суспільства до про­цесу навчання і загальним станом цього процесу, який по­требує постійного вдосконаленняміж досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв’язання поставлених пе­ред ними нових завданьміж фронтальним викладом ма­теріалу й індивідуальним характером його засвоєнняміж розумінням матеріалу вчителем і учнямиміж теоретич­ними знаннями й уміннями використовувати їх на прак­тиці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з’ясуванні й ви­користанні цих суперечностей для активізації пізна­вальної діяльності учнів.

2. Функції та мотиви навчання. Типи навчання, їх характеристика.

Навчання — одна із стрижневих складових педагогічного процесу в різних освітніх системах — виконує певні функції.

Освітня функція у традиційно­му навчанні є базовою і передбачає озброєння учнів, пер­шою чергою, певною системою знань, навичок і вмінь.

Нині освітня функція втрачає провідну роль, поступаючись своїм місцем функціям виховній, розвитковій і самовдосконалення. Це вимога дня. Освіта, враховуючі швидкоплинні зміни, має забезпечувати передумови для навчального процесу впродовж усього життя за типом «включення-виключення».

Виховна функція невіддільна від освітньої і спрямонл на на забезпечення єдності навчально-виховного процесу її різних освітньо-виховних системах, на його гуманізацію Ця функція сприяє формуванню основних рис громадя­нина Української держави. «Людина без виховання, як тіло без душі», — з народної мудрості.

Розвиткова функція, особливо для духовною психічного й фізичного розвитку учня, має глибокий соціально-психологічний і педагогічний зміст. Смисл і меті освіти — забезпечення постійного розвитку учня, його духовне становлення, гармонізація відносин із собою та іншими, із соціальним оточенням. У такий спосіб освіта на державному рівні створює умови для розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, учіння й самоучіння всіх і кожного. У процесі вивчення різноманітних навчальних предметі!" відбувається цілеспрямований розвиток духовних і психічних здібностей учнів, а практичні заняття, крім того, забезпечують розвиток фізичних сил.

Функція самовдосконалення має забезпечити постійну самоосвіту учнів, самовиховання, систематичне формування навичок і вмінь учіння, а також мотивацію навчально пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Виокремлення цієї функції означає орієнтацію освіти на європейський і світовий освітні рівні, в педагогічній теорії яких особлива увага звертається на самовдосконалення, самонавчання, самореалізацію особистості, досягнення нею життєвого успіху Отже, реалізація цих чотирьох функцій є підтверджен­ням однієї з основних закономірностей педагогічного про­цесу — єдності навчання, виховання, розвитку й самовдос­коналення. Таким чином, функції визначають мету дидактичного процесу і відповідають на запитання: «Для чого навчають учнів у різних освітньо-виховних системах?».

У практичній педагогіці вся багатогранність мотивів нав­чальної діяльності учнів об'єднується у три взаємопов'язані групи.

1. Безпосередньо-спонукальні мотиви, основані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях яскравість, новизна, цікавість, зовнішньо привабливі атрибутицікаве викладання, привабливість особистості вчителябажання отримати похвалу, нагороду (за виконане завдання), боязнь одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в класі і под.

2. Перспективно-спонукальні мотиви ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалінавчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і вміньзв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і под.) — сподівання на отримання в перспективі нагородирозвинуте почуття обов’язку, відповідальності.

3. Інтелектуально-спонукальні мотиви базуються на одержанні задоволення від самого процесу пізнанняінтерес до знань, допитливість, намагання розширити свій культурний рівень, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних задач і под.

У середні віки склався догматичний тип навчання. Його суть — механічне заучування учнями догматів Святого Письма. Основними видами діяльності учнів були: слухання, читання, механічне запам’ятовування і дослівне відтворення тексту.

На зміну догматичному навчанню прийшло пояснювально-ілюстративне. Воно характеризується тим, що учні сприймають і відтворюють знання, викладені вчителем в обробленому, готовому вигляді. Цей вид навчання науково обґрунтований і описаний на початку XIX століття Й.Гербартом.

Діяльність учителя полягає в представленні, «поданні» інформації за допомогою словесних пояснень і наочності. Ді­яльність учнів — сприймання, розуміння, запам’ятовування і відтворення інформації, яку повідомляє учитель, тобто репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок.

Пояснювально — ілюстративне навчання як шлях формування знань, безперечно, має переваги: подання і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економічному режимі і темпі, для великої кількості учнів одночасно. Але цей підхід має і недоліки: зосередження уваги на запам’ятовуванні і відтворенні навчального матеріалу, який повідомляє учитель, не дозволяє розвивати розумові здібності й уміння учнів: бачити проблеми, ставити питання, аналізувати і зіставляти факти тощо, які згідно з сучасною дидактикою є найважливішою метою навчання, поряд із формуванням знань і основ базової культури учнів.

Унаслідок пошуку виду навчання, який дозволив би нав­чати критичного, продуктивного мислення (на противагу репродуктивному) з’являється проблемне навчання. Модель проблемного навчання походить від методів системи Д. Дьюї. Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності .

Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об'єктивно), і ситуацій, створених ним спеціально.

Проблемна ситуація — це психічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв’язати задачу, спираючись на наявні знання. Існують, як показують дослідження, характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, які є загальними для всіх предметів1.

Переваги проблемного навчання: учні залучаються до активної інтелектуальної чи практичної діяльності, переживаючи при цьому сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення, радість) — виховуються навички творчого засвоєння знань (застосування способів творчої діяльності) — виховуються навички творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблемиформується і нагромаджується досвід творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем тощо).

Проте все це можливе за певних умов. Проблемне навчання не дає результатів, якщо учні мають недостатній розвиток і низький рівень знань. Воно також вимагає високої предметної і методичної кваліфікації вчителя. Проблемне навчання потребує багато часу, тому його слід використовувати у поєднанні з іншими видами навчання.

Програмоване навчання є особливим видом самостійного здобування знань. Учіння здійснюється як чітко керований процес, бо матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Дози пропонуються для засвоєння послідовно. Після вивчення кожної дози наступає перевірка засвоєння. Якщо доза засвоєна — переходять до наступної. Це і є «кроком» навчання: пред’явлення, засвоєння, перевірка. Отже, управління навчанням здійснюється за допомогою команд з боку вчителя.

Головну роль у програмованому навчанні відіграє нав­чальна програма — послідовність кроків, кожен з яких є мікроетапом в оволодінні знаннями або вміннями. Мікроетап (крок програми) складається з трьох частин: порції навчального матеріалу, контрольного завдання і вказівки щодо повторення попереднього або переходу до наступного кроку програми. Програми бувають лінійними, розгалуженими і змішаними. За лінійною програмою учні засвоюють навчальний матеріал завдяки малим крокам і оперативній перевірці. Розгалужена програма передбачає поділ матеріалу на більші частини (параграф, підтему), диференціацію проходження програми залежно від підготовленості учнів. Змішана програма передбачає поділ навчального матеріалу на різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей темизастосування різних форм відповідей учнів на контрольні завдання (заповнення пропусків, вибір відповіді із заданого переліку тощо) — диференціацію залежно від здібностей і рівня знань учнів. У всіх випадках прямий і зворотний зв’язок учителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних засобів: програмованих навчальних посібників різного виду, нав­чальних машин (інформаційних, екзаменаторів, репетиторів, тренажерів), комп’ютерів.

Перевагою цього виду навчання є високі результати нав­чання, бо дрібні дози засвоюються безпомилковоодержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння навчальної програмикожен учень працює в зручному для нього режимі, тобто відсутня проблема відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учняза рахунок економії часу на процесі передання інформації учитель має змогу збільшити час постійного контролю за процесом і результатом її засвоєння.

Недоліками програмованого навчання є обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціямидефіцит спілкування і емоцій у навчанні. Крім того, не кожний навчальний матеріал піддається програмуванню. Обмеженість використання його в Україні пов’язане з труднощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання у всіх школах спеціальними програмованими посібниками, збірниками вправ і задач, контрольних зав-дань тестового типу та іншим.

Модульне (блочно-модульне) навчання виникло на основі ідей і принципів програмованого навчання. Воно передбачає таку організацію процесу навчання, за якої учитель і учні працюють з навчальною інформацією, згрупованою у модулі. Кожен модуль є завершеним і відносно самостійним. Сукупність модулів складає єдине ціле при розкритті навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни. Зокрема, цільовий модуль створює перше уявлення про нові об'єкти, явища, події. Інформаційний модуль представляє собою систему необхідної інформації у вигляді розділів, параграфів книги, комп’ютерної програми. Операційний модуль включає весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійного практичного впровадження одержаної інформації. Модуль перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації представлений системою питань для заліку, екзамену, тестів і творчих завдань, упорядкованих у посібнику. Учні дотримуються вказівок і навчаються самостійно. У цьому посібнику частково використовується модульний підхід.

3,4. Процес навчання та Учіння.

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Адже навчальний процес охоплює всі компонен­ти навчання (викладача, використовувані ним засоби і ме­тоди навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчаль­ного процесу наочністю й технічними засобами), а процес навчання — взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності склада­ється з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практич­них занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Головною фігурою у процесі викладання є вчитель, ви­кладач, з ініціативи якого відбувається навчальна взаємо­дія з учнями.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, ово­лодіння вміннями і навичками.

У широкому значенні учіння полягає в оволодінні уч­нями соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учите­лем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність цього процесу за­лежить від стилю спілкування учителя з учнем, впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують взаємопов'язані компо­ненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дис­ципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу) — стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізна­вальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності) — змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття) — операційно-дієвий (добір прийомів, методів і ор­ганізаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо за­своєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблен­ня в них відповідних умінь та навичок) — контрольно-регу­люючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності про­цесу навчання) — оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішно­сті в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколиш­ньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання єднає їх спря­мованість на пізнання істини законів і закономірностей об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання відбуваються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнан­ня — осмислення істотних властивостей, особливостей, зв’язків цього об'єкта — застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, на­буття суспільного досвіду.

Між процесами навчання і наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно неможливе відкриття нових знань, оскільки уч­ні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання, який може бути представле­ний наочним або словесним зображенням. Якщо на пізнан­ня певних явищ, процесів людство витратило десятки й сотні років, учень під час навчання засвоює знання про них упродовж року. У процесі пізнання учні тільки здобувають нові знання, під час навчання, крім засвоєння цих знань, вони опановують уміння і навички. Якщо у пізнанні крите­рієм істини є практика, то у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. У процесі його практика допомагає краще зрозуміти і засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб уч­ні навчилися свідомо користуватися формами і прийома­ми пізнавальної діяльності, могли правильно застосовува­ти наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства, духовного світу людини. За таких умов про­цес навчання формуватиме в учнів основи наукового мис­лення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положен­ня філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, пе­рехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є такі його су­перечності: між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконаленняміж досягнутим учня­ми рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв’язання поставлених пе­ред ними нових завданьміж фронтальним викладом мате­ріалу й індивідуальним характером його засвоєнняміж розумінням матеріалу вчителем і учнямиміж теоретич­ними знаннями й уміннями використовувати їх на практи­ці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з’ясуванні й викорис­танні цих суперечностей для активізації пізнавальної ді­яльності учнів.

5. Викладання як діяльність учителя. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі

Учитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися. Контролюючи нав­чання, він повинен бути готовий допомогти учням, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчи­тель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Оскільки загальною метою вихо­вання є формування всебічно і гармонійно розвиненої осо­бистості, він визначає загальну освітню, виховну і розви­ваючу мету свого предмета і кожного уроку.

Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. Як зауважував А. Макаренко, учні виба­чать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіп­ливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв’язків у процесі навчан­ня потребує від учителя певних знань із суміжних дисцип­лін. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.

Міцні знання з методики, психології та педагогіки є ос­новою розвитку педагогічної майстерності. Для успішного викладання вчитель повинен добре зна­ти особливості учнів, що є запорукою управління їх пізна­вальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, обирати потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).

Діяльність учителя в процесі викладання охоплює пла­нування (тематичне й поурочне) діяльностіорганізацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання активності учнівздійснення поточного контролю за навчальним про­цесом, його регулювання, коригування. У цій справі учи­телю не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності. Його діяльність у навчально-виховному процесі залежить від педагогічного такту і педагогічної тактики, які мали б узгоджуватися за такими рекомендаціями: 1. Бережіть благородне звання вчителя. Пам’ятайте, що особистість учня виховується особистістю його настав­ників. 2. Поважайте людину в своїх учнях, оберігайте і розви­вайте їхню гідність. Бережіть і свою гідність. 3. Не підкреслюйте без особливих потреб своєї зверх­ності над учнями. Розумна дистанція у ваших взаєминах з учнями необхідна, але вчитель не повинен відгороджува­тися від своїх вихованців. 4. Змінюйте свою техніку у взаєминах з учнями згідно з їхнім віком, їх духовним ростом. Збагачуйте її новими підходами. 5. Використовуйте увесь діапазон педагогічної стимуля­ції, але будьте щедрими на похвали і скупими на покарання. 6. Навчіться володіти своїм голосом, інтонувати своє мовлення, уникайте крику, вереску, бо вони свідчать не про силу, а про безсилля. 7. Уникайте рішень, у доцільності яких ви не впевнені, не приймайте рішень у стані роздратування, вдавайтеся до методу відстрочування, що дасть вам змогу розумно розпо­рядитися своїм правом, а учням розумно підкоритися йому. 8. Уміння контактувати з учнями — набувне, як і інші педагогічні вміння. 9. Поважайте індивідуальність учня, бажання утвер­дитись у класі, мати кращий статус. Успіх окрилює люди­ну, неуспіх пригнічує. Шукайте привід похвалити учня, яким би педагогічно занедбаним він не був. 10. Контакт з класом значною мірою залежить від кон­тактів з окремими учнями. Якщо ви будете тактовні, не­ нав’язливі, уникатимете прямолінійних повчань, зблизитесь з учнем, це означатиме, що ви певною мірою збли­зилися з усім класом. 11. Несіть батькам учнів радість. Чим більше ви скар­житиметеся батькам на їхніх дітей, тим більше батьки за­хищатимуть їх або вживатимуть заходів, які будуть перешкоджати вашим взаєминам з учнями. 12. Покажіть учням усе краще, що є у вас (свої здібнос­ті, уміння, ерудицію, звички тощо), нічого не приховуючи, але й нічого не підкреслюйте. Навіть талант більше приваблює учнів, якщо він скромний. 13. Бережіть довір'я своїх учнів. Втрата довір'я одного учня пов’язана з ризиком втрати довір'я класу.

Усе це свідчить, що для педагога важливі не тільки знан­ня, а й особистісні якості, уміння вибудовувати довірливі, взаємовимогливі, взаємодоброзичливі стосунки з учнями.

6. Принципи навчання, наукові засади їх становлення в історії розвитку.

Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система ос­новних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпе­чує його ефективність.

Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання.

До головних принципів навчання належать:

Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобо­в'язує викладати предмет на підставі перевірених науко­вих даних, розкривати причинно-наслідкові зв’язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення науки, зв’язок з ін­шими науками.

Принцип систематичності та послідовності. Певною мі­рою він є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладан­ня в навчальному процесі. У школі систематичність дося­гається послідовним викладом навчального матеріалу, ви­діленням основного, логічним переходом від засвоєння по­переднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з’ясовують логічні зв’яз­ки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здо­буття знань (відповідно і системність мислення) учнів.

Навчальний матеріал у більшості основних предметів (мова, математика, історія) вивчають двічі: у початковій школі (правила, оповідання), у середній — за системним принципом, завдяки чому досягається послідовність на­вчання: від простого — до складного.

З урахуванням вимог послідовності навчання склада­ють навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового ма­теріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).

Принцип доступності, дохідливості викладання. Ви­являється в компенсуванні складнощів змісту навчально­го матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного.

Ґрунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб учні були зачаровані навчаль­ним матеріалом, розуміли його, педагог має застосовува­ти точні мову, жести.

Принцип зв’язку навчання з життям. Полягає у вико­ристанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практич­ній діяльностів участі школярів у громадському житті. Відповідно до нього, наукові положення в навчально-виховному процесі повинні підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.

Принцип свідомості й активності учнів. Виник і роз­вивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Пе­редбачає широке використання у навчанні проблемних ме­тодів, задіяння всіх психічних процесів, які сприяють ак­тивізації пізнання.

Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових опе­рацій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, індук­ції і дедукції, аналогії), без з’ясування взаємозв'язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчально­го матеріалу, позитивні емоційні переживання у навчаль­ній діяльності. Вона залежить і від зв’язку навчання з життям, єдності між інтелектуальною і мовною діяль­ністю учнів, використання на практиці засвоєних знань, умінь і навичок. Позитивно впливають на неї система­тичне повторення засвоєних знань, варіативність і диференціація вправ, роботи для засвоєння складного матері­алу доступними методами. Використанню знань при ви­рішенні конкретних завдань сприяють проблемне навчан­ня, диференціація матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів, використання сучасних технічних за­собів навчання, уміння вчителя враховувати психологіч­ний стан учнів.

Принцип наочності. Передбачає навчання на основі жи­вого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, му­ляжі, математичні фігури), символічна (географічні кар­ти, графіки, діаграми, схеми, формули).

Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає ви­явити зв’язок між науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допо­магає сприймати об'єкт у розмаїтті його виявів і зв’язків.

Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку самостійності й активності уч­нів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психоло­гічним законам сприймання, не повинна містити нічого зайвого і не викликати додаткових асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, її не слід переоцінювати або недооцінювати у процесі навчання.

Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам’яті набутих знань, умінь і на­вичок. Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріп­лення і застосування знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смис­ловими частинамизапам’ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим ранішеактивізація пам’яті, мис­лення учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення) — групування матеріалу з метою систематизації йогоакцентування при повторенні на основних ідеяхвикористання різноманіт­них вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знаньпостійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування.

Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання.

Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання ці­кавих прикладів, застосування наочності і технічних за­собів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов’язку.

Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетради­ційні принципи навчання:

Принцип демократизації. Означає організацію навчаль­ного процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку дитини та використання ефективних форм впливу на неї.

Принцип виховання здорової дитини. Реалізується в процесі навчання через створення певної системи фізич­ного виховання (урок фізкультури кожного дня), поєд­нання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров’я школярів.

Принцип диференціації навчального процесу. Перед­бачає дозування навчального матеріалу для учнів з ураху­ванням їх загального розвитку, намаганням кожного шко­ляра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях, школах-гімназіях.

Принцип оптимізації навчально-виховного процесу. Базується на досягненні школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних, інтелектуаль­них функцій, вдосконаленні способів та шляхів навчаль­но-пізнавальної діяльності з допомогою вчителів-профе-сіоналів, яких запрошують для викладання у школи на конкурсній основі за контрактом.

Принцип нетрадиційності системи навчання. Полягає у використанні в класно-урочній системі нових форм на­вчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах, конкурсах тощо. Передбачає навчан­ня різновікових груп учнів і базується на тому, що старші допомагатимуть засвоїти навчальний матеріал молодшим.

Дидактичні принципи взаємопов'язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчи­тель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йо­му допомагають правила навчання (окремі вимоги до ви­кладання).

Вони розкривають і конкретизують різні аспекти прин­ципів навчання. Формулюються в категоричній формі: «Не допускай нудьги на уроках!», «Навчай так, щоб учні усві­домлювали необхідність знань для життя!». «У процесі навчання став запитання так, щоб викликати активне мис­лення учнів!», «Навчай енергійно!» та ін.

7. Принцип систематичності і послідовності.

Принцип вимагає, щоб знання, уміння і навички формува­лись системно, в певному порядку, щоб кожний елемент нав­чального матеріалу логічно пов’язувався з іншим, а нові зна­ння спиралися на засвоєні раніше і створювали фундамент для засвоєння наступних знань.

Реалізації принципу систематичності і послідовності сприя­ють сучасні програми з загальноосвітніх предметів, у яких передбачено розкриття внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків і формування системних знань про реальний світ.

Тільки система … дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безлад­ними знаннями, схожа на комору, в якій таке безладдя, що сам господар нічого не знайде. — К. Д. Ушинський Деякі правила навчання, які реалізують принцип система­тичності і послідовності: 1. Не допускайте порушення системи як у змісті, так і в спо­собах навчання, а якщо система порушена, негайно ліквідуй­ те прогалини, щоб попередити неуспішність. 2. У кінці розділу, курсу обов’язково проводьте уроки уза­гальнення і систематизації. 3. Вимагайте від учнів засвоєння системи знань, умінь, навичок з кожного розділу і з усієї програми.

Все повинно здійснюватися так послідовно, щоб сьогодніш­нє закріплювало вчорашнє і торувало шлях для завтрашньо­го (Я.А. Коменський).

8. Принцип науковості та доступності навчання Принцип науковості змісту і методів навчання вимагає відповідності їх сучасному розвиткові науки й техніки, що диктує введення до навчальних програм знань із різних га­лузей науки. Це висуває підвищені вимоги до змісту кожно­го заняття і, відповідно, створює сприятливі умови для всебічного розвитку особистості учня.

Вимоги науковості також стосуються організації та про­ведення навчальних заходів, тобто методичного боку дидак­тичного процесу. Реалізація цього принципу забезпечується дотриманням таких педагогічних правил: добір навчального матеріалу з урахуванням останніх досягнень наукирозкриття наукових причинно-наслідкових зв’язків явищ, що вивчаються, показ сьогоднішніх наукових здо­бутківвикладання навчального матеріалу з позицій останніх досягнень науки й технікитісний зв’язок викладу навчального матеріалу з жит­тямпропаганда досягнень вітчизняної науки й техніки, успіхів українських ученихнаукова організація та проведення навчальних за­ходів, використання наукових технологійурахування останніх досягнень медичної, фізіологіч­ної та психологічної наук під час визначення та обгрун­тування основних складових дидактичного процесунеухильне впровадження в навчальний процес на­казів, настанов, порадників та інструкцій Міністерства освіти і науки Українизастосування наукових, методологічних і методичних основ для оцінки ефективності дидактичного процесу тощо.

Принцип доступності й дохідливості викладання (деякі автори називають його принципом поступового збільшення труднощів) сформулював ще Я. А. Коменський у «Великій дидактиці». Протягом трьохсот років його розуміння зміни­лося незначно.

Цей принцип нібито врівноважує терези принципів: складність змісту навчального матеріалу компенсується майстерним викладанням педагога.

Основна вимога цього принципу — не допустити непо­сильного навчання для даної категорії учнів, проводити йо­го таким чином, щоб учні могли свідомо засвоювати загальнонаукові та професійні знання, практичні навички й уміння, повністю використовуючи свої інтелектуальні й фізичні можливості. В іншому разі дидактичний процес ма­тиме тільки формальний характер, може призвести до втра­ти віри у свої здібності і, відповідно, формувати пасивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності.

Принцип доступності залежить: від забезпечення добору, групування і вивчення на­вчального матеріалу з урахуванням вимог навчальної програми та специфіки майбутнього фахуурахування розумових, емоційно-вольових і фізичних можливостей учнів та наукових вимог до організації навчального процесуправил послідовності: від простого до складного, від нижчого до вищого, від відомого до невідомого, від легкого до важкогоурахування професійних знань, практичних навичок і вмінь учнівурахування фактора часупоступового нарощування складності теоретичного і практичного матеріалупроведення занять з максимальним напруженням як розумових, так і фізичних сил учнівширокого застосування сучасної комп’ютерної та іншої тренувальної техніки для поглиблення розумо­вих і фізичних здатностей учнівнадання індивідуальної допомоги учням, які мають певні проблеми в навчанніширокої організації змагань за досягнення високих результатів у навчальному процесі тощо.

9. Принцип наочності навчання Принцип наочності навчання вимагає залучення до сприймання всіх органів чуття учня. Принцип використо­вується з стародавніх часів. У сучасній дидактиці наочність розуміють ширше, ніж безпосередні зорові сприймання. Вона включає також сприймання через моторні, тактильні чуття. Тому до наочних засобів належать і лабораторне обладнання, і статичні та динамічні навчальні посібники.

Наочні засоби поділяються на натуральні, зображальні, схематичніаудіовізуальні (звуконаглядні) і словесно-образ-пі (художні образи).

Використовувати наочність слід розумно. Переоцінка ролі наочності в навчанні може стримувати розвиток абстрактного мислення.

Деякі правила, що розкривають застосування наочності: 1. Золоте правило навчаючих: усе, що лише можна, пред­ставляти для сприймання чуттями, а саме: видиме — сприй­манню зором, почуте — слухом, запахи — нюхом, що підля­гає смаку, — смаком, доступне відчуванню — шляхом доти­ку. (Я.А.Коменський). 2. Науково обґрунтовано застосовуйте сучасні засоби наоч­ності: навчальне телебачення, відеозапис, кодослайди, полі-екранну проекцію та ін.- досконало володійте технічними засобами навчання, методикою їх використання. 3. Слід використовувати наочність не лише для ілюстрації, а й у ролі самостійного джерела знань. 4. Застосовуючи наочні засоби, виховуйте учнівську увагу, спостережливість, культуру мислення, конструктивну творчість, інтерес до учіння.

10. Принцип активності та свідомості у навчанні.

Принцип активності, свідомості та самостійності учнів є немовби похідним від принципу мотивації.

Однією з умов досягнення успіху в навчальній діяль­ності є активність учнів, в основі якої лежить змістовна мо­тивація, спрямована на участь у навчально-пізнавальній діяльності. Ця активність виражається в тому, що учні усвідомлюють цілі навчання, планують і організовують свою діяльність, уміють її контролювати, виявляють інтерес до професійних знань, ставлять питання та вміють їх вирішу­вати.

Активності та свідомості в навчанні можна досягти шля­хом: створення в учнів позитивного уявлення про майбут­ню професійну діяльністьформування розуміння учнями смислу професійної освіти й, відповідно, на цій основі інтересу до про­фесійних знань, навичок і вміньвироблення мотивації учіння та майбутньої про­фесійної діяльностіспонукання учнів до правильної оцінки власних дій, вчинків, виховання у них звичок самоаналізу й само­контролю та потреби самовдосконаленнястворення під час навчання проблемних ситуацій, які потребують самостійних, творчих і активних дій, та залучення учнів до їх розв’язаннявикористання діалогічних методів навчання, які фор­мують і розвивають самостійність, творчість і ак­тивність учнівстимулювання колективних форм роботи, взаємодії учнів в учінніорганізації навчання в умовах змагання, стимулюван­ня ініціативи і творчостіпроблемності викладання навчального матеріалувикористання отриманих професійних знань, навичок і вмінь у практичній діяльностідиференціації навчального матеріалу відповідно до ро­зумових і фізичних можливостей і здібностей учнівуміння педагога відчувати психічний стан учнів тощо.

11. Сутність і завдання дидактики, її основні категорії. Актуальні завдання дидактики в умовах розвитку загальноосвітніх навчально-виховних закладів відповідно до вимог Національної доктрини розвитку освіти України.

Дидактика — галузь педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні - теоретичному. Це педагогічна теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів і організаційних форм.

Об'єктом дидактики є навчання як особливий вид діяльно­сті, спрямований на передачу підростаючим поколінням со­ціального досвіду, його засвоєння, творче відтворення. Над­банням учня стає та частина культури, яка входить до змісту освіти і складає змістову сторону навчання.

Дидактика розглядає змістову і процесуальну сторони навчання в їх єдності. Наприклад, знання вивчаються не ізо­льовано, не самі по собі, а разом з методами їх передачі і за­своєння.

Крім завдання описувати і пояснювати процес навчання й умови його реалізації, завданням дидактики також є перетво­рення та удосконалення практики. Вона розробляє більш до­сконалу організацію процесу навчання, нові навчальні систе­ми, нові технології навчання. Дидактика, як загальна теорія освіти і навчання, розглядає загальні положення й закономірності, властиві навчанню всіх предметів. Ці закономірності відображаються у викладанні конкретних навчальних дисциплін. Водночас викладання ко­жного предмета має свою, надзвичайно суттєву специфіку. Так, навчання біології, хімії, фізиці, математиці докорінно відрізняється від навчальної роботи з таких предметів, як іс­торія і література. Ще більш специфічним є вивчення музики чи проведення навчальних занять з фізичної культури і праці. На цій підставі виділяються окремі дидактики або предметні методики.

Завдяки цьому дидактика виконує дві головні функції: 1) теоретичну (головним чином, діагностичну, прогностичну) і 2) практичну (нормативну, інструментальну).

Основними категоріями дидактики є: навчання, осві­та, викладання, учіння, знання, уміння, навички, зако­номірності, принципи, форми, методи навчання.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок. Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосе­редковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття пев­них навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формуван­ня на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам’яті тощо) та результат цього процесу — досягнення пев­ного рівня освіченості. Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розріз­няють загальну, політехнічну й професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії. Політехнічна осві­та — сукупність знань про головні галузі виробництва й набуття загально технічних умінь, необхідних для участі в продуктивній праці. її здобувають у процесі вивчення пред­метів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біо­логії, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання. Професій­на освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забез­печує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду пра­ці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію.

Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається розвиток і вихован­ня школярів. Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засво­єнням, закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.

Учіння — власна навчальна діяльність учня. Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, за­вдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загально шкільному колективах.

Знання — факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, систем­но закріплені у свідомості людини.

Дидактика виділяє такі види знань: основні терміни і поняття. Забезпечують розумін­ня, тлумачення, сприйняття наукових положеньфакти щоденної дійсності й наукові факти. Допо­магають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідейосновні закони науки. Розкривають зв’язки і відно­шення між різними об'єктами та явищами дійсностітеорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та передбачен­ня явищ конкретної предметної галузізнання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів, набуття і нагромадження знаньоцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.

Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань (кількість передбачених програмою знань про об'єкт вивчення) — глибина знань (кількість усвідомле­них істотних зв’язків певного знання з іншими, що до нього належать) — оперативність знань (готовність і вміння учня застосувати їх у конкретних ситуаціях) — гнучкість знань (швидкість знаходження варіативних способів застосування їх за зміни ситуації) — конкретність та узагальненість знань (розуміння конкретних виявів узагальненого знання, здат­ність підводити конкретні знання до узагальнень) — систем­ність знань (сукупність знань, яка за своєю структурою від­повідає структурі наукової теорії) — усвідомлення знань (ро­зуміння зв’язку між ними через уміння їх застосовувати).

Знання про навколишній світ поділяються на теоре­тичні знання (поняття, системи понять, теорії, гіпотези, закони і методи науки) і фактичні знання, одиничні по­няття (знаки, цифри, букви, назви, події).

Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань. Передбачають використання набутих знань. Формуван­ня їх складним процесом аналітично-синтетичної діяль­ності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення, оволо­діння, реалізація.

Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до автоматизму уміння). Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі - правила оперування поняттями, вони є резуль­татом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулю­ються за допомогою формул, моделей).

Згідно з нац доктриною головна мета української систе­ми освіти — створити умови для роз­витку і самореалізації кожної особис­тості як громадянина України, фор­мувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розви­вати цінності громадянського сус­пільства.

Система освіти мас забезпечу вати: формування особистості те професіонала — патріота України, який усвідомлює свою належність до сучасної європейської цивілізації, чітко орієнтується в сучасних реаліях і перспективах соціокультурної ди­наміки, підготовлений до життя і праці у XXI століттізбереження і продовження ук­раїнської культурно-історичної тра­диції, виховання шанобливого став­лення до державних святинь, ук­раїнської мови і культури, історії і культури народів, які проживають в Україні, формування культури між­етнічних відносинвиховання людини демократич­ного світогляду і культури, яка до­тримується прав і свобод особистості, з повагою ставиться до традицій на­родів і культур світу, національного, релігійного, мовного вибору особис­тості, виховання культури миру і міжособистісних відносивформування у дітей і молоді цілісної наукової картини світу і су­часного світогляду, здібностей і нави­чок самостійного наукового пізнаннярозвиток у дітей і молоді твор­чих здібностей, підтримку обдарова­них дітей і молоді, формування нави­чок самоосвіти і самореалізації особи­стостівиховання здорового способу життя, розвиток дитячого і юнацько­го спортуформування трудової і мораль­ної життєтворчої мотивації, активної громадянської те професійної позиційнавчання основних принципів побудови професійної кар'єри і навичок поведінки в сім'ї, колективі та суспільстві, системі соціальних відносин і, особливо, на ринку праціпідготовку людей високої освіченості й культури, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, мо­більності в освоєнні та впровадженні новітніх наукомістких й інформа­ційних технологійекологічне вихованняетичне та естетичне виховання і формування високої гуманістичної культури особистості, здатності про­тидіяти проявам бездуховностіорганізацію навчально-виховного процесу з урахуванням сучасних досягнень науки, педагогічної теорії, соціальної практики, техніки і техно­логіїнаступність рівнів освіти і непе­рервність навчаннястворення та впровадження інформаційних техно­логій навчаннярізноманітність типів і видів за­кладів освіти, варіативність навчаль­них програм, індивідуалізацію на­вчання і вихованняакадемічну мо­більність учителів і викладачів, учнів та студентівпідтримку професійного зрос­тання педагогічних та науково-педа­гогічних кадрів.

Пріоритетами державної полі­тики в розвитку освіти є: особистісна орієнтація освітистворення рівних можливостей для дітей і молоді в здобутті якісної освітиудосконалення системи неперервної освіти та освіти впродовж життярозвиток україномовного освіт­нього і культурного просторузабезпечення освітніх запитів національних меншинформування національних та загальнолюдських цінностейформування через освіту здорового способу життязабезпечення економічних і пе­дагогічних умов для професійної самореалізації педагогічних праців­ників підвищення їх соціального статусувпровадження інформаційних педагогічних технологій, розвиток бібліотечної справи, забезпечення до­ступності інформації, навчальної і довідкової літературистворення індустрії навчальних засобівстворення ринку освітніх по­слугінтеграція української освіти в європейський та світовий освітній простіргармонійне поєднання навчаль­ного процесу та наукової діяльності вищого навчального закладувикористання наукових резуль­татів як бази і змісту навчання.

13. Взаємозв'язок загальної, політехнічної і професійної освіти Освіта є складним феноменом і процесом, який охоп­лює послідовні етапи і такі взаємопов'язані змістові на­прями, як загальна, політехнічна, професійна освіта.

Загальна освіта. Завдання її - забезпечити здобуття учнями основних знань, формування мислительних умінь і навичок. Загальна освіта — сукупність знань основ наук про природу, су­спільство, людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині.

У середній школі загальна освіта охоплює такі рівні, як початкова, основна, повна освіта.

Початкова освіта. Вона забезпечує загальний розви­ток дитини, вміння добре читати, писати, знання основ арифметики, первинні навички користування книжкою та іншими джерелами інформації, формування загальних уявлень про навколишній світ, засвоєння норм загально­людської моралі та спілкування, основ гігієни, вироблен­ня перших трудових навичок.

Основна середня освіта. Цей рівень передбачає доско­нале оволодіння українською та рідною мовами, засвоєння знань з базових дисциплін, можливість здобуття наступ­них рівнів освіти, мотиваційну готовність переходу до тру­дової діяльності або набуття кваліфікації через різні фор­ми професійної підготовки, формування високих грома­дянських якостей і світоглядних позицій.

Повна середня освіта. Забезпечує цей рівень освіти поглиблене оволодіння знаннями з базових дисциплін та за вибором, орієнтацію на професійну спеціалізацію, фор­мування цілісних уявлень про природу, людину, суспільс­тво, громадянської позиції особистості, можливість здо­буття освіти вищого рівня.

Загальну освіту здобувають у таких загальноосвітніх навчальних закладах: середня загальноосвітня школаспеціалізована школа (школа-інтернат) — гімназіяліцейколегіумзагальноосвітня школа-інтернатспеціальна загальноосвітня школа (школа-інтернат): загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребу­.

ють корекції фізичного та (або) розумового розвиткузагальноосвітня санаторна школа (школа-інтернат) для дітей, які потребують тривалого лікуванняшкола соціальної реабілітації:(створюється окремо для хлопців і дівчат) — вечірня (змінна) школа.

До інших навчальних закладів системи загальної се­редньої освіти належать: позашкільний навчально-виховний закладміжшкільний навчально-виробничий комбінатпрофесійно-технічний навчальний закладвищий навчальний заклад І-II рівнів акредита­ції.

Політехнічна освіта. Цей напрям освіти є невід'ємним елементом навчання в загальноосвітніх навчально-вихов­них закладах. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі й нау­кові принципи виробництва, оволодіння загальнотехнічними вміннями, необхідними для участі в продуктивній праці.

Здійснюється вона насамперед у процесі вивчення предметів політехнічного циклу (математики, фізики, хі­мії, біології, географії), а також інших предметів (історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання). Вагоме значення мають практикуми, факультативи з ма­шинознавства, автосправи, електротехніки тощо.

Застосовуючи політехнічні знання на практиці, учні набувають практичних, загальнотрудових умінь та нави­чок, зокрема таких: користування простими знаряддями праці та інструментами, аналіз і часткове складання тех­нічної документації, виконання нескладних операцій з ручної та механізованої обробки металу, дерева, ремонт нескладної апаратури та ін.

Професійна освіта. Одним із завдань навчання є підго­товка юної особистості до професійного вибору на основі певних знань і навичок. У зв’язку з цим загальна і політех­нічна освіта є основою профорієнтації та професійної освіти. Професійна освіта — сукупність знань, практичних умінь і нави­чок, необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової ді­яльності.

Зміст професійної освіти забезпечує поглиблене вивчен­ня наукових основ і технології обраного виду праці, форму­вання спеціальних практичних умінь і навичок, виховання психологічних, моральних, естетичних якостей, необхід­них фахівцеві конкретної галузі трудової діяльності.

Професійну освіту частково здійснюють загальноосвіт­ні навчальні заклади в процесі профорієнтації, на факуль­тативних заняттях, у різноманітних гуртках. Але в основ­ному професійну освіту молодь здобуває у професійно-тех­нічних училищах і вищих навчальних закладах різних типів і профілів.

У професійно-технічних училищах можна не лише здо­бути спеціальність, а й отримати середню освіту.

Особливе місце в підготовці висококваліфікованих кадрів належить вищим навчальним закладам. Вищу про­фесійну освіту можна здобути у вищих навчальних закла­дах III-IV рівнів акредитації (класичні, технічні та педа­гогічні університети, академії й інститути) — у державних вищих навчальних закладах І-II рівнів акредитації (училища, технікуми, коледжі) — вищих навчальних закладах, заснованих на інших формах власності. Система вищої ос­віти здатна забезпечити місцями у вищих навчальних за­кладах 35% випускників загальноосвітніх закладів. У ви­щих закладах освіти навчаються і здобувають професію з 71 напряму понад 1,5 млн. студентів: до 620 тис. у закла­дах І-II рівнів акредитації та понад 920 тис. — у закладах III-IV рівнів акредитації.

Поєднання загальної, політехнічної та професійної ос­віти свідчить про органічний зв’язок між науковими дис­циплінами, між наукою і виробництвом.

Реалізація змісту освіти повинна допомогти випускнику загальноосвітньої школи визначити своє місце в житті, ефективно освоїти життєві та соціальні ролі.

14. Навчальні програми Зміст навчального предмета, передбаченого навчаль­ним планом, визначається його навчальною програмою.

Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які необхідно засвоїти, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Система викладу змісту навчального матеріалу у нав­чальній програмі з предмета може бути: а) лінійною — безперервна послідовність матеріалу від простого до складного відповідно до принципів послідов­ності, систематичності і доступностіб) спіральною — неперервне розширення і поглиблення знань з певної проблемив) концентричною — повторне вивчення певних розділів, тем для глибшого проникнення в сутність явищ і процесівг) змішаною — комбінація різних систем викладу зміс­ту навчального матеріалу.

Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень з урахуванням досягнень науково-технічного про­гресу, втілювати виховний потенціал, генералізувати нав­чальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто ускладненого і друго­рядного матеріалу, реалізовувати міжпредметні зв’язки та ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, фор­мувати вміння і навички учнів з кожного предмета.

До навчальних програм додають пояснювальні запис­ки, що розкривають основні завдання викладання предме­та, особливості організації й методів навчальної діяльно­сті, форми зв’язку класної та позакласної роботи, зміст практичних і лабораторних занять, систему вироблення вмінь і навичок як результат викладання предмета.

Відповідно до навчальних програм створюють підруч­ники і навчальні посібники.

15. Навчальні підручники і посібники. Вимоги до них. Проблема створення електронних джерел Відповідно до навчальних програм створюють підруч­ники і навчальні посібники.

Підручник — книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, ви­значеними програмою і вимогами дидактики.

У навчальному процесі підручник виконує такі функції: а) освітню, що полягає в забезпеченні процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань, у форму­ванні в них пізнавальних уміньб) розвивальну, що сприяє розвиткові учня, його перцептивних, мнемонічних, ро­зумових, мовленнєвих та інших здібностейв) виховну, що сприяє формуванню світогляду в учнів, моральних, есте­тичних та інших якостей і рис особистості школяраг) управлінську, яка полягає в програмуванні певного ти­пу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосу­вання знань у різних ситуаціях- ґ) дослідницьку, яка спо­нукає учня до самостійного вирішення проблем, навчає методів наукових пошуків.

Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі під­ручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До навчальних посібників належать збірники задач і вправ, хрестоматії, словники, довідники, атласи та ін., які сприяють зміцненню пізнавальних і практичних умінь, прищеплюють навички самостійної роботи.

Підручник повинен забезпечити науковість змісту ма­теріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіт­кість формулювання визначень, правил, законів, ідей, точну й доступну мову тексту, правильний розподіл нав­чального матеріалу за розділами і параграфами. Найваж­ливіший матеріал має бути проілюстрований схемами, ма­люнками, відповідно структурований та оформлений шрифтами.

Складається підручник з текстового і позатекстового компонентів. Текстовий компонент містить основний, додатковий і пояснювальний тексти. До позатекстового належать: а) апарат організації засвоєння (запитання і зав­дання) — інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки роз­в'язання задач, прикладів) — таблиціпідписи-пояснення до ілюстративного матеріалувправиб) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та ін.) — в) апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

Навчальний матеріал підручника структурно склада­ється з емпіричного, теоретичного і практичного компо­нентів процесу засвоєння знань.

Емпіричні знання містять інформацію про чуттєвий дос­від, відображають поверхові зв’язки і відношення. Цей ком­понент навчального матеріалу використовують для того, щоб учні навчилися упорядковувати спостережувані факти і явища, розуміти різноманітні класифікації, робити їх і ко­ристуватися ними. Утворені емпіричним шляхом абстрак­ції (відображення окремих сторін предметів) є обов’язковим «матеріалом», на основі якого здійснюється перехід від чут­тєво-конкретного до конкретного (до сутності).

Теоретичні знання відповідають змісту теоретичного компонента навчального матеріалу, який містить інфор­мацію, що проникає в сутність відношення речей. Він опе­рує науковими поняттями, які відтворюють ідеалізований предмет і систему його зв’язків. Без теоретичного осмис­лення явища можуть бути предметами лише емпіричного компонента.

Практичний компонент навчального матеріалу є важ­ливим засобом підготовки учнів до життя, розвитку їх творчих здібностей, формування рис характеру, поглядів і переконань, інтересу до знань тощо. Він охоплює інформа­цію щодо організації засвоєння навчального матеріалу (за­питання, пізнавальні завдання, проблемні ситуації, зраз­ки розв’язання завдань, таблиці, пояснення до тексту та ілюстративного матеріалу), а також інформацію про спосо­би діяльності або творчості (опис творчої діяльності, проб­лемно-пошукові, теоретичні і прикладні завдання, прави­ла, рекомендації, послідовність малюнків, які ілюструють окремі прийоми трудової діяльності та ін.), тобто інформа­ційний навчальний текст.

Навчальний матеріал важливо розглядати у єдності всіх його сторін — чуттєвого досвіду (емпіричний компонент), розкриття сутності явищ (теоретичний компонент), розв’я­зання практичних завдань (практичний компонент).

Зміст навчального матеріалу в підручнику може фор­муватися за пов’язаними між собою генетичним (в істо­ричній послідовності), логічним (відповідно до сучасної ло­гічної структури конкретної науки), психологічним (з ура­хуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами.

Зміст підручника складається з таких компонентів: а) основні факти, принципи, засоби й нові відкриття в нау­ці, доступні учням відповідного типу закладуб) світо­глядно-методологічні та виховні ідеї, зокрема моральні й естетичні ідеали, які можна сформувати конкретним нав­чальним матеріаломв) методи наукового мислення і дос­лідження, що сприяють засвоєнню навчального матеріалуг) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють інтерес учнів- ґ) уміння і навички, що випливають з конкретного навчального змі­сту або необхідні для його засвоєнняд) розкриття прийо­мів мислення, логічних операцій, які учень має засвоїти у процесі вивчення змісту підручника.

Більшість шкільних підручників складається з емпі­ричних (відображають факти, явища, події, містять впра­ви і правила) і теоретичних (містять теорії, методологічні знання) текстів.

За провідним методом викладу матеріалу розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, ком­плексні. Репродуктивні тексти — високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемні тек­сти — це здебільшого проблемний монолог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв’язують проблему, аргументують логіку розвитку думки. Програмований текст подає зміст частинами, передбачає перевірку засвоєння кожного «кроку» інфор­мації контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідної учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання. Текст підручника може бути ана­літичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.

Окрім основних, підручник містить додаткові тек­сти, покликані розширити, поглибити знання учнів з важ­ливих компонентів змісту навчального матеріалу (доку­менти, історичні довідки та ін.).

Запитання і завдання, вміщені у підручниках, за ступе­нем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репро­дуктивні та продуктивні. Репродуктивні запитання потре­бують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продук­тивні запитання передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.

Підручник має містити ілюстративний матеріал — зображення, які реалізують педагогічний принцип науко­вості підручника специфічними засобами наочності. Ілюс­трації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації). Вони мо­жуть бути або рівнозначними тексту, або доповнювати йо­го, чи бути об'єктом для запитань, завдань.

Працюючи з підручником, учитель доповнює його матеріал додатковою інформацією, оскільки зміст підруч­ника нерідко надто конспективний, і знання, почерпнуті учнями лише з нього, будуть обмеженими. Використовува­тиме він на уроці й додатковий місцевий, краєзнавчий ма­теріал, маневруватиме методичними прийомами під час викладу матеріалу з огляду на те, що для одних учнів він може бути надто складним, а для інших — легкодоступ­ним, надто простим.

Для реалізації інформаційних технологій навчання важливе значення мають електронні педагогічні засоби, зокрема електронні підручники, які повинні відображати інформацію з використанням усього спектру даних (тексту, графіки, аудіо, відео, анімації), передбачати широкі можливості пошуку і навігації (вибору), різноманітну ін­формаційно-довідкову інформацію, об'єктивну і багато­сторонню систему контролю знань, можливості інтерак­тивного зв’язку учня з учителем.

Оскільки обсягові тексти читати на моніторі комп’ю­тера складно, підручники передбачають текстовий і зву­ковий режими навчання. Текстовий можна вважати вдос­коналеним аналогом книги, а звуковий — аналогом добре проілюстрованої лекції або навчального відеофільму. У текстовому режимі матеріал ілюструється графічною ін­формацією (схемами, графіками, діаграмами, картами, фотографіями, анімацією та відео), у звуковому — відтво­рюється дикторський текст, який супроводжується озву­ченими слайд-шоу. Поєднання візуальної та аудіоінформації значно підвищує ефективність навчання.

Важливе значення для ефективної організації навчаль­ного процесу мають посібники для вчителів, одним із видів яких є закритий посібник для вчителя, покликаний допо­магати вчителю у використанні в навчальному процесі під­ручника для учнів. Такий посібник містить поради, спря­мовані на ефективну роботу з підручником і використання його можливостей, дає чіткі настанови щодо проведення уроку з використанням підручника для учнів. Здебільшо­го його вважають додатком до підручника для учнів.

Посібник відкритого типу пропонує вчителеві додатко­ву (наукову, педагогічну) інформацію, містить загальні пропозиції щодо організації процесу навчання, але не об­межує вчителя детальними інструкціями. Він зорієнтова­ний на стимулювання вчителя до педагогічної творчості.

Незалежно від типу посібник для вчителя повинен міс­тити багато відсутньої у підручнику для учнів основної ін­формації з метою заохочення їх для самостійного пошуку, додаткову інформацію (документи, архівні матеріали то­що), з якою вчитель, можливо, не знайомий або малозна­йомий і яка може збагатити навчальний процес, а також недоступну для учнів педагогічну інформацію.

16. Навчальні плани Вимоги держави і суспільства до змісту, обсягу та рівня загальноосвітньої підготовки громадян України визначає державний стандарт загальної середньої освіти, основопо­ложним документом якого є Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів. Він дає цілісне уяв­лення про структуру загальної середньої освіти через інваріативну і варіативну складовіокреслює освітні галузі та роз­поділ годин між ними за роками навчаннявизначає гра­нично допустиме тижневе навантаження учнів для кожного класувстановлює кількість навчальних годин, фінансова­них з бюджету. Інваріативна складова змісту є спільною для всіх загальноосвітніх закладів України і визначає її загаль­нодержавний компонент. Варіативну складову формує нав­чальний заклад з урахуванням інтересів, здібностей, життє­вих планів учнів, вона є суттєвим засобом забезпечення пов­ноцінного розвитку особистості кожного школяра.

На основі Базового навчального плану Міністерство ос­віти і науки України розробляє та затверджує типові нав­чальні плани для різних типів загальноосвітніх навчаль­них закладів, які трансформують зміст шкільної освіти у площину навчальних предметів і курсів. Місцеві органи управління освіти можуть доповнювати їх за рахунок го­дин варіативної частини навчальних предметів і курсами, специфічними для даного регіону.

Навчальний план — документ, що визначає структуру навчального року, перелік та розподіл предметів для вивчення в конкретному навчальному закладі, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет.

Навчальний план має бути спрямованим на всебічний розвиток особистості учня, забезпечувати потреби суспільс­тва у вихованні підростаючого покоління, враховувати рі­вень розвитку вітчизняної і зарубіжної науки, рівень роз­витку учнів, їх навчальних можливостей, потреб та інтере­сів, здобутки національної культури, національні традиції. Як правило, він містить державний і шкільний компонен­ти змісту освіти.

Державний компонент змісту освіти. Його розробляє Міністерство освіти і науки України. Він покликаний за­безпечити соціально необхідний для коленої людини обсяг і рівень знань, умінь і навичок, охоплюючи такі предмети і курси (освітні галузі). На державний компонент припадає 80% навчального часу, з яких 35% відведено на вивчення суспільно-гуманітарних навчальних дисциплін, 25 — при­родничо-математичних, 16 — оздоровчо-трудових, 5% - естетичних наук.

Шкільний компонент змісту освіти. Охоплює вибірко­во-обов'язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси за вибором і профільне навчання, факультативи. У середній загальноосвітній школі на це передбачено 71 год. на тиждень (20,1% навчального часу). Резервом часу відає шкільна рада, яка використовує його для задоволення по­треб дітей в організації компенсуючих і розвиваючих знань з окремих предметів, введення нових курсів, поглиб­леного і профільного їх вивчення, занять учнів за індивіду­альними програмами. Шкільний компонент повинен вра­ховувати регіональні особливості й умови, в яких працює школа, зокрема, мову національностей у місцях їх ком­пактного проживання відповідно до Закону України «Про освіту».

Навчальний план з профільного навчання (10−12 кла­си) складається з таких частин: а) цикл профільних предметівб) загальний цикл предметівв) курси за вибором для всіх профілів. Обов’язковими є предмети: українська мова, історія України, інформатика та іноземна мова.

Група профільних предметів складається з інваріативної і варіативної частин. До інваріативної частини профільних предметів належать українська мова, історія України, іноземна мова, інформатика і комп’ютерна техні­ка. Варіативну частину профільних предметів становлять ті, які винесено в назву профілю і які є його основою. Наприклад, історико-філологічний: українська мова, ук­раїнська література, історія України, всесвітня історія, зарубіжна літератураісторико-правознавчий: історія Ук­раїни, всесвітня історія, правознавствофізико-математичний: фізика, алгебра, геометрія.

Решта загальноосвітніх навчальних предметів викла­даються на рівні ознайомлення та розуміння учнями в оп­тимально зінтегрованому режимі. Утворюючи загальний цикл предметів, учителі повинні підтримати загальноос­вітній і загальнокультурний рівень випускників середніх навчальних закладів.

Додатковими годинами за вибором учні можуть поси­лити вивчення профільних предметів або вивчати набли­жені до них спецкурси.

Типові навчальні плани встановлюють сумарне гранич­но допустиме навчальне навантаження учнів, тобто кіль­кість навчальних годин на рік: 1−2 класи — 700- 3- 4 класи — 790- 5 клас — 860- 6−7 класи — 890- 8−9 кла­си — 950- 10−12 — 1030 годин.

Навчальний рік у загальноосвітніх навчальних закла­дах незалежно від підпорядкування, типів і форм власно­сті починається у День знань — 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року. Тривалість навчаль­ного року в загальноосвітніх навчальних закладах І ступе­ня не може бути меншою 175 робочих днів, II-III сту­пенів — 190 робочих днів без урахування часу на складан­ня іспитів, тривалість яких не повинна перевищувати трьох тижнів.

Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних зак­ладах становить 35 хв. — у перших, 40 хв. — у другихчетвертих, 45 хв. — у п’ятих-дванадцятих класах. Зміна тривалості уроків можлива за погодженням з відповідни­ми органами управління освітою та органами санітарно-епідеміологічної служби.

Структуру навчального року (за семестрами) й трива­лість навчального тижня встановлюють загальноосвітні навчальні заклади в межах часу, передбаченого робочим навчальним планом, за погодженням з відповідним орга­ном управління освітою. Тривалість канікул у загальноос­вітніх навчальних закладах упродовж навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

На основі типових навчальних планів загальноосвітні навчальні заклади складають робочі плани на поточний навчальний рік, в яких відображено особливості організа­ції навчально-виховного процесу.

17. Сутність методів, прийомів і засобів навчання. Підходи до класифікації методів навчання.

Метод навчання — взаємопов'язана діяльність викладача та уч­нів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. У вузькому значенні метод навчання є способом керів­ництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконува­ти три функції: навчаючу, виховну і розвиваючу. Він є складним педагогічним явищем, в якому поєднані гносеологічний, логіко-змістовий, психологічний, педагогічний аспекти. Складовою методу навчання є прийом навчання.

Прийом навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретно­го методу. Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він повноцінніший та ефективніший. Методи навчання класифікують на загальні (можуть використовуватися в процесі навчання будь-яких навчаль­них предметів) і спеціальні (застосовуються для викла­дання окремих предметів, але не можуть бути використа­ні при викладанні інших предметів). За іншою класифікацією їх поділяють на: методи го­тових знань (учні пасивно сприймають подану виклада­чем інформацію, запам’ятовують, а в разі необхідності від­творюють її) і дослідницький метод (передбачає активну самостійну роботу учнів при засвоєнні знань: аналіз явищ, формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, самостійне формулювання висновків), який найбільш пов­но реалізується в умовах проблемного навчання. Залежно від походження інформації виділяють: сло­весні, наочні та практичні методивід мети: методи здо­буття нових знань, метод формування умінь і навичок, метод застосування знань на практиці, методи творчої ді­яльності, методи закріплення знань, умінь і навичок, ме­тоди перевірки і оцінювання знань, умінь і навичок.

Досить розгалуженою є класифікація методів навчан­ня за особливостями навчально-пізнавальної діяльності уч­нів, яку складають: пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецеп­тивний) метод: викладач організує сприймання та усвідом­лення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам’ятовування їїрепродуктивний: викладач дає завдання, у процесі виконання якого учні здобувають уміння застосовувати знання за зразкомпроблемного виконання: викладач формулює про­блему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого по­шуку (учням подається своєрідний еталон творчого мис­лення) — частково-пошуковий (евристичний): викладач фор­мулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєднан­ня репродуктивної та творчої діяльності учнів) — дослідницький: викладач ставить перед учнями про­блему, і ті вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, пере­віряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела ін­формації, прилади, матеріали тощо.

Залежно від особливостей викладання та учіння, в яких поєднуються методи викладання (діяльність викладача) з відповідними методами учіння (діяльність учнів): інформаційно-повідомляючий метод викладання і виконавчий метод учіння. Передбачають викладання на­вчального матеріалу без докладного пояснення, узагаль­нення й систематизації, а учні - заучують його без до­статнього аналізу та осмисленняпояснювальний метод викладання і репродуктив­ний метод учіння. Викладач не тільки повідомляє певні факти, але й пояснює їх, домагаючись осмислення, засво­єння учнями (учні засвоюють матеріал на рівні розуміння і запам’ятовування) — інструктивно-практичний метод викладання і про­дуктивно-практичний метод учіння. Викладач інструк­тує учнів словесними, наочними або практичними спосо­бами, як виконувати певні практичні діїучні за допомо­гою вправ відшліфовують різні уміння і навичкипояснювально-спонукальний метод викладання і частково-пошуковий метод учіння. Викладач частину на­вчального матеріалу подає в готовому вигляді, іншу час­тину — через проблемні завданняучні засвоюють навчаль­ний матеріал як за допомогою репродуктивного, так і твор­чого, дослідницького методуспонукальний метод навчання і пошуковий метод учіння. Викладач ставить перед учнями проблемні питан­ня і завдання, організовуючи їх самостійну діяльністьучні самостійно здобувають і засвоюють нові знання в ос­новному без допомоги викладача.

Беручи за основу логіку побудови навчального матері­алу, розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні методилогіку викладання — аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично-дедуктивніхарактеру пізнавальної діяльності - ілюст­ративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (за­питальні) методиступінь самостійної роботи учнів у про­цесі навчання — подаючі методи (діяльність учнів в основному зводиться до сприймання словесної або наоч­ної інформації), методи взаємодії викладача та учнів (на­приклад, бесіда, дискусія тощо), методи самостійної робо­ти учнівспосіб вирішення пізнавального завдання: емпіричні (засновані на досвіді, експерименті) і теоретичні (засновані на логічному аналізі) методи. Досить широко в педагогіці почали використовувати методи проблемного і програмованого навчання.

Так званий бінарний підхід до класифікації методів навчання, що враховує одночасно навчальну діяльність викладача і пізнавальну діяльність учнів, передбачає: ме­тоди організації і здійснення навчально-пізнавальної діяль­ностіметоди стимулювання і мотивації навчально-пізна­вальної діяльностіметоди контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Така розгалуженість класифікаційних типів методів навчання цілком закономірна. Однак відсутність єдиної загальновизнаної системи методів спричиняє труднощі для обміну й поширення досвіду, невизначеність місця кон­кретного методу в різних класифікаційних системах.

Успішність процесу навчання, ефективність викорис­тання в ньому розглянутих методів навчання значною мі­рою залежать від матеріальних передумов.

Засоби навчання — допоміжні матеріальні засоби школи з їх спе­цифічними дидактичними функціями.

Слово вчителя — найістотніший засіб навчання. За до­помогою слова вчитель організовує засвоєння знань учня­ми, формування в них практичних умінь і навичок. Вик­ладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.

Підручник як важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення в пам’яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдан­ня, повторення пройденого матеріалу.

Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: одні заміняють учителя як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.) — другі - конкрети­зують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє вчитель (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал) — треті - є прямими об'єктами вивчення, досліджен­ня (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи) — четверті - «посередники» між школярем і при­родою або виробництвом у тих випадках, коли безпосеред­нє вивчення останніх неможливе або утруднене (препара­ти, моделі, колекції, гербарії тощо) — п’яті використовують переважно для озброєння учнів уміннями та навичками — навчальними і виробничими (прилади, інструменти та ін.) — шості - символічні (знакові) засоби (історичні та геогра­фічні карти, графіки, діаграми тощо).

Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) — необ­хідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидак­тична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомаг-нітофони, електрофони), аудіовізуальні засобиекранні по­сібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транс­паранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагмен-ти та ін.), фонопосібники (грамі магнітофонні записи), ві-деозаписи, радіоі телевізійні передачі.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення за­нять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому «проникненню» учнів у пред­мет, що вивчається на уроцістворює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов’язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класізайві пере­сування в коридорах.

Комп’ютеру належить чільне місце серед сучасних тех­нічних засобів навчання. Перелік професій, пов’язаних з використанням комп’ютерів, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ними повинен кожний, і школа не може стоя­ти осторонь цієї справи. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп’ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп’ютерів: 1) комп’ютер як об'єкт вивчення- 2) комп’ютер як засіб навчання- 3) комп’ютер як складова частина системи управління народною освітою- 4) комп’ютер як елемент методики наукових досліджень.

За допомогою комп’ютера як засобу навчання можна реалізувати програмоване і проблемне навчання. Комп’ю­тер використовують для навчального моделювання науково-технічних об'єктів і процесів. Використання комп’ю­тера в процесі навчання сприяє також підвищенню інте­ресу й загальної мотивації навчання завдяки новим фор­мам роботи і причетності до пріоритетного напряму нау­ково-технічного прогресуактивізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подан­ня інформації, змаганню учнів з машиною та самих із со­бою, прагненню отримати вищу оцінкуіндивідуалізації навчання — кожен працює в режимі, який його задоволь­няєрозширенню інформаційного і тестового «репертуа­рів», доступу учнів до «банків інформації», можливості оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обся­зіоб'єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і на­вичок учнів.

Водночас педагоги повинні враховувати й негативні мо­менти. Передусім робота з комп’ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп’ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко фор­муються егоїстичні нахили людини, загострюється індиві­дуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється ви­ховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інте­рес до програми з обмеженою інформативністю швидко зга­сає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп’ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до ма­шини1 .

Загалом спілкування з комп’ютером сприяє розвиткові інтелектуального, духовного та морального потенціалу уч­нів, виховує уміння планувати й раціонально будувати трудові операції, точно визначати цілі діяльності, формує акуратність, точність і обов’язковість.

18. Характеристика методів організації навчально-пізнавальної діяльності.

За характером логіки пізнання та рівнем самостійної розумової діяльності виділяють наступні методи: ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні, подаючі методи (діяльність учнів в основному зводиться до сприймання словесної або наочної інформації), методи взаємодії викладача та учня, методи самостійної роботи учня.

Словесні методи: розповідь, бесіда, лекція, інструктаж, робота з підручником.

Розповідь — це монологічний виклад навчального матері­алу, який використовується для послідовного, систематизо­ваного, дохідливого, емоційного повідомлення знань. Зде­більшого розповідь використовується для викладу описового навчального матеріалу. Найчастіше вона містить міркування учителя, аналіз фактів, прикладів, тобто поєднується з поясненням матеріалу, який вивчається.

Бесіда (вступна, повідомлення, повторення, контрольна) — діалогічний метод викладу навчального матеріа­лу. Суть бесіди в тому, щоб за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених питань спонукати учнів до актуалізації (пригадування) вже відомих знань і досягти засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень. Метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є по­рівняно не складною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або усталилися життєві спостереження, які дозво­ляють осмислити і засвоїти знання евристичним шляхом. За призначенням виділяють бесіди вступні або організаційні, повідомлення нових знань (сократичні, евристичні та ін.) — синтезуючі або закріплюючіконтрольно-коректуючі.

Лекція. (вступна, інформаційна, проблемна, вдвох) Від інших методів словесного викладу вона відріз­няється: а) більш строгою структуроюб) логікою викладу навчального матеріалув) великим обсягом інформації, яка повідомляєтьсяг) системним характером викладу знань. Лекція використовує­ться для викладу більшого за обсягом матеріалу, займає цілий урок, а інколи й здвоєні уроки.

Наочні методи: демонстрація, ілюстрація, самостійне спостереження, вправи, лаб., графічні роботи, проекти.

Демонстрація. Метод полягає в наочно-чуттєвому ознай­омленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природ­ному вигляді. Використовується для розкриття динаміки явищ, які вивчаються, а також для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішньою будовою та ін. При цьому увага учнів концентрується на суттєвих властивостях предметів, явищ, процесів. Велику дидактичну цінність має демонстрація реальних пре­дметів.

Ілюстрація передбачає показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репро­дукцій тощо. Методи демонстрації та ілюстрації використо­вуються у взаємозв'язку.

Інші методи: репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький, аналізу, порівняння, узагальнення, виокремлення головного.

Репродуктивний метод. Репродукція — відтворення готових зразків. Репродуктив­ний метод має такі ознаки: 1) знання учням пропонуються в «готовому» вигляді- 2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх- 3) учні свідомо засвоюють знання, розуміють їх і запам’ятовуютькритерієм засвоєння є правильне відтво­рення (репродукція) знань- 4) міцність засвоєння забезпечує­ться шляхом багаторазового повторення знань.

Метод проблемного викладу знань є перехідним від вико­навчої до творчої діяльності. Метод має такі ознаки:

Частково-пошуковий (евристичний) метод, має такі ха­рактерні ознаки: Знання учням не пропонуються в «готовому» вигляді, їх потрібно здобувати самостійно.

Отже, навчальна діяльність розвивається за схемою: учи­тель — учні - учитель — учні і т. д. Частину знань повідом­ляє учитель, частину учні здобувають самостійно, відповіда­ючи на поставлені питання чи вирішуючи проблемні завдан­ня. Звідси метод одержав назву частково-пошукового.

Дослідницький метод зводиться до того, що: 1. Учитель разом з учнями формує проблему, вирішенню якої присвячується проміжок навчального часу. 2. Знання учням не повідомляються. 3. Навчальний процес характеризується високою інтен­сивністю.

Достоїнство методу — творче засвоєння знань. Недоліки — значні витрати часу та енергії учителів і учнів.

Самостійна робота учнів (поза контролем учителя) — домашня навчальна робота школярів. Суть методу в само­стійному виконанні завдань учителя з метою повторення і глибшого засвоєння матеріалу, який вивчається, його засто­сування на практиці.

Домашні завдання за своїм змістом включають: 1) засвоєння нового матеріалу за підручником- 2) виконання усних вправ (заучування хронологічної таб­лиці з історії, придумування прикладу з біології та ін.) — 3) виконання письмових вправ- 4) виконання творчих робіт з літератури- 5) підготовку доповідей (у старших класах) — 6) проведення спостережень з біології, географії, фізики- 7) виконання практичних та лабораторних робіт з біології, хімії, фізики- 8) виготовлення таблиць, діаграм, схем з матеріалу, який вивчається.

Катехізична бесіда — метод навчання у середньовічній школі шляхом механічного заучування на пам’ять питань і готових на них відповідей.

19. Методи стимулювання навчальної діяльності учнів Методи стимулювання навчальної діяльності учнів спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагачен­ню навчальною інформацією.

До них належать методи формування пізнавальних ін­тересів та методи стимулювання обов’язку і відповідально­сті в навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів. Ефектив­ність навчальної діяльності учнів залежить від прояву піз­навальних інтересів, які спрямовують особистість на від­повідну пізнавальну діяльність, ознайомлення з новими фактами. Ці пізнавальні інтереси піддаються стимулюван­ню різноманітними методами.

Метод навчальної дискусії. Ґрунтується цей метод на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення «прогалин», інші - відчувають задоволення від того, що знають більше за інших, і прагнуть утримати­ся на такому рівні.

Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння ак­тивно обстоювати власну точку зору, критично ставитися до чужих і власних суджень. Цей метод дає бажаний ре­зультат, якщо навчальний процес відбувається в атмосфе­рі доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скеп­тицизму тощо.

Метод забезпечення успіху в навчанні. Цей метод пе­редбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Ефек­тивний він у роботі з учнями, які мають проблеми з нав­чанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, доки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх.

Метод пізнавальних ігор. Пізнавальною грою є спеці­ально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засво­єння навчального матеріалу, створює сприятливий для за­своєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, зні­має втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.

Метод створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу — використан­ня цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справ­ляють на учнів цікаві випадки, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.

Метод створення ситуації новизни навчального ма­теріалу. Він передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмо­сферу, в якій вони отримують моральне задоволення від то­го, що інтелектуально зросли хоча б на йоту.

Метод опори на життєвий досвід учнів. «Відкриття» на уроці наукових основ пе­ребігу процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, фор­мує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті.

Методи стимулювання обов’язку і відповідальності в навчанні. Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учіннявисування ви­мог, дотримання яких означає виконання ними свого обо­в'язкузаохочення до сумлінного виконання обов’язківоперативний контроль за виконанням вимог і в разі потре­би — вказівкі на недоліки, зауваження.

Почуття відповідальності виховують залученням слаб­ших учнів до повторного виконання зразків роботи (варі­антів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв’язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв’язану сильним учнем, повтори­ти оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.) — закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх) — повторним залученням школярів до аналізу складних завданьпідтриманням емоційно-твор­чої атмосфери на уроцівмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, ко­оперуванням, порівнянням).

20. Методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Методи контролю і самоконтролю забезпечують пере­вірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. З цією метою використовують методи усного, письмового, текстового, графічного, програмованого кон­тролю, практичної перевірки, самоконтролю, а також ме­тоди самооцінки.

Метод усного контролю. Він є найпоширенішим у шкільній практиці. Використовуючи його, учні вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої дум­ки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обсто­ювати свою точку зору. Завдання: основні, додаткові, допоміжні. Опитування: індивідуальне, фронтальне та комбіноване.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу пере­вірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта — за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в ос­новному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів.

Однак цей метод перевірки знань має й недоліки. Перед­усім він потребує надто багато навчального часу, збуджує нервову систему опитуваного учня, не позбавлений суб'єк­тивізму, а об'єктивність важко встановити, бо відповідь учня не фіксується. Перевірка нерідко буває нерівнознач­ною, оскільки різним учням ставлять різні запитання, час­то неоднакові за складністю, що дає змогу сміливішим ді­тям отримати вищий бал, ніж тим, хто знає, але не вміє впевнено висловлювати свої думки.

Метод письмового контролю. Суть цього методу по­лягає у письмовій перевірці знань, умінь та навичок. З та­ких предметів, як мова і математика, його використову­ють не рідше, ніж усну перевірку. Визначаючи обсяг письмової контрольної роботи, слід враховувати необхідний для виконання час: залежно від її призначення — від 15−45 хв. Письмові роботи мо­жуть виконуватись і як домашні завдання.

Контрольну письмову роботу перевіряє вчитель. За її результатами він аналізує якість знань, умінь та навичок класу загалом та окремих учнів і вживає заходів для усу­нення помилок і недоліків.

З метою запобігання перевантаженням учнів письмо­вими контрольними роботами необхідно складати графік проведення усіх їх видів для кожного класу на семестр Небажано одного дня в одному класі проводити більш як одну письмову роботу. Позитивним є можливість за короткий час перевірити знання багатьох учнів, зберігати результати перевірки, вияви­ти деталі й неточності у відповідях учнів. Недоліком є необхідність тривалого часу для перевірки учнівських робіт, ймовірність зниження грамотності учнів, якщо вчителі не­хтують єдиними орфографічними вимогами.

Метод тестового контролю. Передбачає він відпо­відь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змо­гу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статис­тичного оброблення результатів перевірки.

Однак така перевірка може виявити лише знання фак­тів, але не здібності, вона заохочує механічне запам’ятову­вання, а не роботу думки, до того ж потребує багато часу для складання програм.

Метод графічного контролю. Використовують його на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці.

Метод програмованого контролю. Полягає він у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечуєть­ся використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відпові­ді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів. Наявність у школі комп’ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але її схема залишається.

Метод практичної перевірки. Придатний він у проце­сі вивчення фізики, біології, хімії, трудового навчання, що передбачають оволодіння системою практичних умінь і на­вичок. Таку перевірку здійснюють під час лабораторних і практичних занять із цих предметів.

Метод самоконтролю. Полягає цей метод в усвідом­леному регулюванні учнем своєї діяльності задля забезпе­чення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета само­контролю — запобігання помилкам та їх виправлення.

Метод самооцінки. Він передбачає критичне ставлен­ня учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооці­нюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування са­моконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідьорганізовувати в класі взаємоконтроль, рецен­зування відповідей інших учнів тощо.

Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні (формул, правил, гео­графічних назв, історичних фактів, віршів тощо).

Для організації самоконтролю знань учнів ознайомлю­ють з нормами і критеріями оцінювання знань, звертаючи увагу, що помилки можуть бути істотні та менш істотні з огляду на мету контролю. Результати самоконтролю і са­мооцінки знань з окремих тем фіксують у класному жур­налі. Це робить їх вагомими, впливає на посилення відпо­відальності учнів за навчальну роботу, виховання почуття власної гідності, чесності.

21. Організаційні форми навчання. Типологія уроків У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяль­ності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядкомзовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійс­нюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкрет­них форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінар­ські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсо­ві проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем ке­рівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється за­вданнями освіти і виховання, особливостями змісту різ­них предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими мож­ливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвива­ються разом із суспільним розвитком.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчите­ля (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскіль­ки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Про­те індивідуальне навчання потребує значних матеріаль­них витрат, учень позбавлений можливості співпрацюва­ти з однолітками. Тепер використовується у формі репе­титорства і консультування.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчан­ня дітей. Однією з перших було групове (колективне) на­вчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в пе­дагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, каніку­ли, її ефективність була настільки очевидною, що незаба­ром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поши­рена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ анг­лійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200−300 учнів різного віку. До обі­ду він займався з групою старших учнів, після обіду кра­щі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібнос­тей та успішності, розподіляли по класах на слабких, серед­ніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів Дальтон-план. вперше за­стосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю пра­цювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота прово­дилась протягом години, решту часу учні вивчали матері­ал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми пе­ред учителем відповідного предмета.

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій по­ловині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розпо­ділені на невеликі групи-бригади (по 5−7 осіб), учні вчили­ся за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижне­ві, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала без­відповідальне ставлення до навчання. Але окремі її еле­менти виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літе­ратури.

Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, на­приклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Сус­пільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

Типи уроків. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уро­ків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостій­ної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботиза загальнопедагогічною метою організації занять: урок ви­вчення нового матеріалуудосконалення знань, умінь і навичокконтролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знаньурок засвоєння умінь та нави­чокурок застосування знань, умінь та навичокурок контролю та корекції знань, умінь та навичокурок уза­гальнення та систематизації знань. Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення пев­них дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір кон­кретних елементів.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань перед­бачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внут­рішніх зв’язків і залежностей в предметах та явищах, запам’ятовування, узагальнення і систематизацію. Успіш­ність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корек­ція опорних знаньповідомлення учням теми, мети й завдання урокумотивація учіннясприймання й усві­домлення учнями матеріалу, осмислення зв’язків і за­лежностей між його елементамиузагальнення і систе­матизація знаньпідсумки урокуповідомлення домаш­нього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу форму­вання структури такого уроку покладено дидактичну си­стему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє до­сягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашньо­го завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичокповідомлення учням теми, мети і завдань уро­ку і мотивацію учіннявивчення нового матеріалу (вступ­ні, мотиваційні і пізнавальні вправи) — первинне застосу­вання нових знань (пробні вправи) — самостійне застосу­вання учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням) — творче пе­ренесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосу­вання знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і на­вички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдан­ня, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і нави­чокповідомлення теми, мети й завдань уроку та моти­вацію учіння школярівосмислення змісту, послідовнос­ті застосування способів виконання дійсамостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителязвіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтуван­ня результатівпідсумки урокуповідомлення домаш­нього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його за­вдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоє­них знань. Воно може мати характер емпіричних узагаль­нень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремо­го до загального. Його структуру складають: повідомлен­ня теми, мети, завдань уроку та мотивація учіннявід­творення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знаньузагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідейпідсум­ки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріа­лу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв’я­зування задач тощо) уроки цього типу мають різну струк­туру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного ма­теріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умо­вах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учінняперевірку знання учнями фактичного матеріалу й основ­них понятьперевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальненнязастосування учнями знань у стандартних і змінених умовахперевірку, аналіз і оці­нювання виконаних робітпідсумки уроку і повідомлен­ня домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнознач­них освітніх мети, тому його структура змінюється за­лежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоп­лює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учінняперевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоє­них знаньвідтворення і корекцію опорних знаньсприй­мання, осмислення, узагальнення і систематизацію учня­ми нових знаньпідсумки уроку і повідомлення домаш­нього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Во­ни передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчан­ня, місця проведення уроків тощо.

22. Урок, як форма організації навчання. Вимоги до уроку. Структура уроку Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина на­вчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під ке­рівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі - 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5−12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за по­годженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Трива­лість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після друго­го або третього уроку) — 20 хв.

Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір кон­кретних елементів.

1. Організаційна частина. До неї належать привітан­ня, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її - мобілі­зувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робо­чу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає фо­рмування в учнів потреби вивчення конкретного навча­льного матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та за­вдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, заплановано­го результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмово­го домашнього завдання, яку проводять різними метода­ми контролю залежно від поставленої мети: усна перевір­ка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допо­могою карток-завдань.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде виклада­тись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечи­ти узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюва­тимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприйман­ня, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчите­лем існував зворотний зв’язок для з’ясування незрозумі­лих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з’ясувати причину неро­зуміння певного елемента змісту, невміння чи помилко­вості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних ко­роткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп’ютерної техніки діагностика може бути здійс­нена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рів­нем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за до­помогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприя­тимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних ра­ніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено по­зитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояс­нення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник. Тип уроку визначає особливості його структури (наяв­ність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші - тільки деякі.

Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, під­тримання високої працездатності, дисципліни, оптималь­не використання часу. Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіт­кість навчальних завдань, освітню і виховну мету, опти­мальний зміст, раціональні методи, дотримання принци­пів навчання.

Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є форму­вання позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов’язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.

Етичні вимоги. Важливою складовою педагогічного такту є співвід­ношення вимогливості та поваги до особистості учня. Пова­га несумісна з приниженням особистості, людської гід­ності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що неви­могливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина. Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчите­ля на відповідальності не тільки за глибокі та фундамен­тальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до проце­су навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури клас­них приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залиша­ти без уваги. Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втом­люваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості.

23. Класно-урочна система. Історія виникнення та сучасний стан Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчан­ня дітей. Однією з перших було групове (колективне) на­вчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в пе­дагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, каніку­ли, її ефективність була настільки очевидною, що незаба­ром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Класно-урочна система використовується в багатьох кра­їнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливо­стей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового мате­ріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чер­гуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує вихован­ня в учнів почуття колективізму, дає змогу використову­вати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індиві­дуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки: навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного рокутривалість навчального року обумовлюється вико­нанням навчальних програм з усіх предметів, але не мо­же бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1−3(4) класи) та 190 ро­бочих днів — II-III ступенів (5−11 (12) класи) — комплектування класів відбувається в межах одно­го віку та чисельності, визначених Положенням про за­гальноосвітній навчальний заклад (не більше ЗО учнів) — навчально-виховний процес здійснюється за різни­ми формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та се­мінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскур­сія тощовідвідування уроків школярами є обов’язковимнавчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

Нині серед різноманітних організаційних форм навчан­ня, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екс­курсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, ек­замен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.

24. Структура уроків в залежності від дидактичної мети До основних компонентів кожного типу уроку нале­жать:

а)урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знаньпові­домлення учням теми, мети і завдань урокумотивація навчання школярівсприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між елементами виучуваногоузагальнення та системати­зація знаньпідсумки урокуповідомлення домашнього завдання;

б)урок формування вмінь і навичок: перевірка домаш­нього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичокповідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школяріввивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи) — первинне застосування нових знань (пробні вправи) — само­стійне застосування учнями знань у стандартних ситуаці­ях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завдан­ням) — творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи) — підсумки уроку й повідомлення домаш­нього завдання;

в)урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичокповідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярівосмислення змісту послідовності застосування способів виконання дійсамо­стійне виконання учнями завдань під контролем і з допо­могою учителязвіт учнів про роботу й теоретичне обґрун­тування отриманих результатівпідсумки уроку і повідом­лення домашнього завдання;

г)урок узагальнення і систематизації знань: повідом­лення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школяріввідтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знаньузагальнення та систематиза­ція основних теоретичних положень і відповідних ідей нау­кипідсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: по­відомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація на­вчання школярівперевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понятьперевірка глибини осмис­лення учнями знань і ступеня їх узагальненнязастосуван­ня учнями знань у стандартних та змінених умовахзби­рання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінкапід­сумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

д) комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеруперевірка раніше засвоєних знаньповідомлення теми, мети і зав­дань уроку та мотивація навчання школярівсприймання й усвідомлення учнями нового матеріалуосмислення, узагальнення і систематизація знаньпідсумки уроку й по­відомлення домашнього завдання.

Структура кожного уроку є варіативною, що передба­чає використання його компонентів залежно від віку уч­нів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Це означає, що учитель повинен творчо планувати кожен урок.

25. Домашня навчальна робота. Види Д/з.

Домашня навчальна робота учнів. Метою її як форми організації пізнавальної діяльності учнів є розширення знань учнів, привчання їх до регулярної самостійної на­вчальної роботи, формування вмінь самоконтролю, вихо­вання самостійності, активності, почуття обов’язку та від­повідальності. Вона тісно пов’язана з уроком. Цей зв’язок полягає в тому, що пізнавальна діяльність на уроці потре­бує додаткової роботи: вправляння у застосуванні правил, розв’язанні завдань, знаходженні в підручнику відповідей на запитання вчителя та ін. Виконуючи домашнє завдан­ня, учні готуються до сприймання нового матеріалу на нас­тупному уроці. Однак це не означає, що домашню навчаль­ну роботу слід обов’язково давати на кожному уроці. До­цільність, корисність її обумовлюється процесом уроку.

Для успішної самостійної роботи вдома учень повинен бути уважним і спостережливим, вміти запам’ятовувати, виконувати мислительні операції, цінувати й розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене, почуте (тези, конспект, реферат, анотація, рецензія та ін.).

Домашніми завданнями можуть бути робота з текстом підручника, виконання різноманітних вправ, письмових, графічних робіт, розв’язування задач. Педагоги нерідко рекомендують учням прочитати статтю в науково-по­пулярному виданні, переглянути кінофільм, поспілкува­тися на відповідну тему з тією чи іншою особою, спостерег­ти природне або побутове явище, провести дослід та ін.

Даючи домашнє завдання, вчитель коментує способи його виконання. Якщо певний вид роботи звичний для уч­нів, то можна лише зазначити, який матеріал слід опрацю­вати. Не варто упродовж тривалого часу пропонувати од­нотипні завдання, тому що учні можуть втратити інтерес до них. Домашні завдання повинні містити елемент новиз­ни, передбачати нові варіанти їх виконання. В окремих ви­падках доцільно давати учням індивідуальні завдання, які допомагають усунути прогалини у знаннях. Такі завдання для сильніших учнів покликані підтримувати інтерес до певного виду роботи.

Одним із засобів організації самостійної науково-пошу­кової роботи учнів є використання у навчально-виховному процесі випереджаючих пізнавальних завдань. Таке зав­дання спрямовує учнів на самостійне оволодіння матеріа­лом до його вивчення за програмою, сприяє формуванню в них позитивної мотивації до навчання, готовності до само­освіти, вмінь і прийомів розумової діяльності.

Випереджаючі завдання учні виконують добровільно, за їх невиконання поганої оцінки не виставляють. Вибір та ви­конання таких завдань враховує інтереси та навчальні мож­ливості учня, зону його найближчого розвитку. Воно може бути пов’язане з читанням додаткової художньої літерату­ри, спостереженнями за явищами природи та суспільного життя, практичною та дослідницькою роботою, зі складан­ням власних завдань, пошуком навчального матеріалу.

Фронтальні та групові роботи організовують з метою привчання учнів до самостійного вивчення нового матеріа­лу за підручником, посібником, на основі самостійно здо­бутих даних. Індивідуальні завдання дають учням з висо­ким та середнім рівнями пізнавальної діяльності з метою поглиблення та розширення знань, розвитку їх творчих за­сад. Учням з низьким рівнем самостійності такі завдання пропонують з метою запобігання та ліквідації прогалин у знаннях, розвитку мислення.

Під час виконання випереджаючих завдань учні отри­мують допомогу від учителя через інструктаж, складання планів, пам’яток, карток-підказок тощо.

Завершенням роботи над випереджаючими завданнями можуть бути відповіді на запитання, повідомлення, вико­нання вправ, творів, малюнків, доповіді, реферати, виготов­лені наочні посібники, плани дослідів, експериментів тощо.

Визначаючи обсяг домашньої навчальної роботи з кож­ного предмета, вчителі повинні виходити з того, що вона має вкладатися в загальні часові межі домашньої навчальної ро­боти учнів: у 1 класі - до 1 год., у 2−3 класах — до 1,5 год., 4−5 — до 2 год., у 6−7 — до 2,5 год., у 8 — до 3 год., у 9- 12 класах — до 4 год. Цей обсяг не повинен перевищувати третини зробленого на уроці у 1 — 7 класах і половини — у 8−12 класах. Напередодні вихідних і святкових днів домашніх завдань учням не задають. Домашнє завдання пропонують у той момент, коли воно природно випливає з процесу пізнавальної діяльності (в середині, наприкінці уроку), але не тоді, коли пролунав дзвінок.

Украй важливо привчити школярів виконувати до­машнє завдання самостійно. Якщо учневі важко впорати­ся з ним самому, старші можуть допомогти йому тільки на­відними запитаннями, нагадуваннями про подібну ситуа­цію в попередніх завданнях та ін. Обов’язок учителів і батьків — створити дитині належні умови (вона повинна мати вдома своє робоче місце, необхідні посібники) і при­вчити її виконувати завдання в день його отримання, напе­редодні термінів виконання, під час самостійної роботи дотримуватися певних педагогічних вимог. Виконання до­машніх завдань у школах-інтернатах і групах подовжено­го дня здійснюється під безпосереднім керівництвом педа­гога (вчителя або вихователя), що є певною перевагою. Обов’язкове для всіх і щоденне виконання домашніх зав­дань виробляє звичку до систематичної самостійної на­вчальної праці, формує раціональні прийоми самостійної роботи.

Успішність учнів значною мірою залежить від їх умін­ня організувати виконання домашніх завдань. З цією метою учитель під час уроку роз’яснює зміст і методику виконання завдань. На уроках використовують роботу з підручником, довідковою літературою, проведення спосте­режень і дослідів, самоперевірки, необхідні учневі під час виконання домашніх завдань. У багатьох школах є стенди «Учись вчитися», які містять матеріали про правильну ор­ганізацію самостійних занять, виконання домашніх за­вдань, застосування знань. Практикують також спеціаль­ні бесіди з учнями. Бажано, щоб діти ділилися своїм досві­дом підготовки домашніх завдань, розповідали, як вони долають труднощі.

Класний керівник повинен цікавитися дозуванням до­машніх завдань, запобігати перевантаженню учнів, дома­гатися того, щоб учителі детально інструктували їх, розпо­відали і показували, як виконувати домашні завдання з окремих предметів.

Важливими умовами ефективності самостійної роботи учнів є систематична перевірка вчителем виконання до­машніх завдань, об'єктивне оцінювання їх результатів. Цьому сприяє систематична перевірка ведення учнями за­писів у щоденнику, що допомагає посилити контроль за виконанням домашніх завдань.

26. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів. 12-бальна система оцінювання За своїм призначенням і характе­ром усі форми і методи перевірки й дидактичної оцінки рівня засвоєння учнями певної сукупності знань, навичок, вмінь і професійно важливих рис розподіляються на попередні, поточні, контрольні (періодичні), підсумкові.

Попередній контроль проводиться в основному з діаг­ностичною метою перед вивченням нової теми на початку уроку, чверті для ознайомлення із загальним рівнем підго­товленості учнів з предмета і планування подальшої ор­ганізації навчально-пізнавальної діяльності.

Поточний контроль здійснюється педагогом у ході по­всякденної навчальної діяльності (в основному під час планових занять) шляхом систематичних спостережень за навчальною діяльністю учнів на кожному уроці. Мета його оперативне отримання об'єктивних даних про рівень знані" учнів і якість навчальної роботи на уроці, а також вирішення завдань керівництва навчальним процесом.

Періодичний контроль є зазвичай плановим, зазда­легідь визначеним. Він полягає у визначенні рівня та обсягу набуття уч­нями знань, навичок та вмінь за певний період (декілька уроків) з метою виявлення рівня оволодіння ними. Тематичний контроль — різновид періодичного.

Підсумковий контроль — це перевірка рівня засвоєння знань, навичок і вмінь учнями за більш тривалий період на­вчання: за семестр, рік або курс навчання (заключний кон­троль). Мета його — встановити систему і структуру знань, навичок і вмінь. Основна форма підсумкового контролю — заліки та іспити.

До основних форм організації перевірки знань, навичок і вмінь, окрім самоконтролю, належать індивідуальна і фронтальна перевірки.

Індивідуальну перевірку спрямовано до конкретного учня і вона має на меті з’ясувати рівень за­своєння ним певних знань, навичок, вмінь, професійних рис та визначити основні напрями роботи.

Фронтальну перевірку, яка, на жаль, в основному перева­жає в дидактичному процесі, спрямовано на з’ясування рівня засвоєння учнями програмного матеріалу за порівняно короткий термін. Це, наприклад, може бути фронтальна письмова робота.

12-бальна система оцінювання Реформування загальної середньої освіти передбачає втілення у життя принципу гуманізації освіти, методоло­гічну переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, індивідуально-диференційований, особистісно-орієнтований підхід до на­вчання оцінювання навчальних досягнень кожного учня.

Система оцінювання покликана визначати на кожно­му етапі навчання рівень успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, рівень компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоєних знань на практиці.

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі пози­тивності, за якого оцінки не поділяють на позитивні й негативні (нерідко виконували каральні функції). При цьо­му перевідними (випускними) є всі оцінки 12-бальної шка­ли оцінювання, які виставляють у відповідний документ про освіту.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу­ються: характеристики відповіді учня (елементарна, фраг­ментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча) — якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міц­ність) — ступінь сформованості загальнонавчальних та пред­метних умінь і навичокрівень оволодіння розумовими опе­раціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо) — до­свід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, фор­мулювати гіпотези, розв’язувати проблеми) — самостійність оцінних суджень.

Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів на­вчальних досягнень учнів: початкового, середнього, до­статнього, високого, які визначаються за характеристи­ками: початковий — відповідь учня при відтворенні на­вчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумов­люється початковими уявленнями про предмет вивченнясередній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком, воло­діє елементарними вміннями навчальної діяльностідостатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв’язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє ро­зумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, уза­гальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилкивідповідь учня повна, правильна, логічна, об­ґрунтована, хоча їй і бракує власних судженьвін здат­ний самостійно здійснювати основні види навчальної ді­яльностівисокий — знання учня глибокі, міцні, узагальне­ні, системнівін уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмін­нями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, фак­ти, виявляти і обстоювати власну позицію.

27. Нетрадиційні кроки, їх характеристика На небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до за­нять, яка появилась у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, го­ловною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці. Нестандартний урок — це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну стру­ктуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдан­ня, методику проведення таких занять. Найпоширенішими типами нетрадиційних уроків є: уроки-прес-конференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп’ютерні уроки, театралізовані уроки, уроки з груповими формами ро­боти, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уро­ки, які ведуть учні, уроки-заліки, уроки-сумніви, уроки-творчі звіти, уроки-формули, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-«суди», уроки пошуку істини, уроки-концерти, уроки-діалоги, уроки-ролеві ігри, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки більше подобаються учням, ніж буден­ні навчальні заняття. У них незвичайні задум, організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку де­мократизації школи. З іншого боку — перетворювати нестан­дартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через відсутність серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності, великої втрати часу.

28. Поняття контролю. Методи і форми контролю. Ф-ії контролю Обов’язковим компонентом навчально-виховного про­цесу у школі є контроль знань, умінь і навичок, тобто пере­вірка його результативності.

Головною метою контролю є забезпечення ефективності фор­мування знань, умінь, навичок учнів, використання їх на практиці, стимулювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти.

Елементами контролю знань учнів є: перевірка — вияв­лення рівня знань, умінь та навичокоцінювання — вимірювання рівня знань, умінь і навичокоблік — фіксування результатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоден­нику учня, відомостях.

Контроль виконує такі функції: а) освітню (навчаль­ну), яка є корисною для всього класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, став­лять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації їхніх знань, учні слухають доповнення вчителем неповних відповідей, учень, який відповідає перед класом, повторює вивчений матеріал, ви­конує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний матеріалб) ви­ховну, оскільки очікування перевірки спонукає учня ре­гулярно готувати уроки. Перевірка й оцінювання знань допомагають учневі самому оцінити свої знання і здібнос­тів) розвиваючу — в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення, мовлення, пам’ять, уява, увагаг) діагностичну — кон­троль забезпечує виявлення успіхів і недоліків, встановлення причин і шляхів їх усунення, окреслення заходів, спрямованих на поліп­шення успішності- ґ) стимулюючу — схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього спонукальних моти­вів до навчанняд) оцінювальну — об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчаннює) управлінську — на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її.

За місцем у навчальному процесі розрізняють поперед­ній, поточний, періодичний, підсумковий види контролю.

Попередній контроль — перед вивченням нової теми або на початку уроку, семестру для з’ясування загального рівня підготов­ки учнів з предмета, щоб намітити організацію їх навчаль­но-пізнавальної діяльності. Поточний контроль — спостере­ження вчителя за навчальною діяльністю учнів на уроці. Метою його є отримання оперативних даних про рівень знань учнів і якість навчальної роботи на уроці, оптимізація управління навчальним процесом. Періодичний (тематичний) контроль — ви­явлення й оцінювання засвоєних на кількох попередніх уроках знань, умінь учнів з метою визначення, наскільки успішно вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Різновидом періодичного є тематич­ний контроль, що полягає у перевірці та оцінюванні знань учнів з кожної теми і спрямований на те, щоб усі належно засвоїли кожну тему. Така система дає змогу усунути еле­менти випадковості при виведенні підсумкових оцінок, що трапляється, коли вчитель орієнтується лише на поточний контроль.

Підсумковий контроль здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкову оцінку за се­местр виставляють за результатами тематичного оціню­вання, за рік — на основі семестрових оцінок.

Змістом перевірки рівня навчальних досягнень учня має бути не тільки виявлення суми засвоєних знань, умінь та навичок, а й сформованість компетенції, тобто загальної здатності, що ґрунтується на набутих завдяки навчанню знаннях, досвіді, цінностях, здібностях.

Ефективність контролю залежить від часу проведення контрольних занять, їх частоти й послідовностіхарактеру й форм самостійної роботи учнів (індивідуальна, групова, фронтальна) — використання дидактичних і технічних засо­бів навчанняпоєднання методів контролю і самоконтролю (усна, письмова, графічна, практична, тестова, програмо­вана перевірка) — фіксування й оформлення даних контролю процесу навчання. Ефективність контролю забезпечується дотриманням таких вимог: а) індивідуальний характер контролю успішності. Пе­редбачає виявлення знань кожного учня, його успіхів чи невдачб) систематичність контролю: привчання учнів систематично виконувати урокисистематичне опитування за допомогою самостійних міні-завданьособлива увага слабшим учням, спонукання їх до пізнавальної діяльності на всіх етапах уроку.

Відсутність системи в опитуванні учнів призводить до того, що вони вчать матеріал тільки тоді, коли відчувають, що їх можуть викликати, намагаються визначити напе­ред, коли і з якого предмета будуть опитувати. Щоб запо­бігти цьому, учитель повинен добре продумати систему опитування, яка має передбачати: а) достатню кількість даних для оцінки: при виставленні оцінки враховуються насамперед відповіді учня на поставлені запитання, а також його доповнення відповідей інших учнів на цьому й попередніх урокахб) дотримання об'єктивності під час оцінювання знань: оцінку виставляють тільки за знання учня, а не за те, що він «забув щоденник» чи «крутився на уроці" — на оцінку не повинні впливати суб'єктивні чинники, особисті моти­ви ставлення педагога до учнякожну виставлену оцінку педагог обґрунтовує, щоб запобігти невдоволенню учнів, схильних до переоцінки своїх знаньв) єдність вимог до оцінювання знань учнів: дотриман­ня єдиних розумних норм оцінок з кожного предмета, по­долання крайнощів в оцінюванні - надмірної вимогливос­ті або поблажливостіг) оптимізація контролю успішності учнів: методика контролю, має потребувати мінімальних зусиль і часу пе­дагогів та учнів для отримання обов’язкових відомостей, запобігати переобтяження їх виконанням зайвих зав­дань- ґ) гласність контролю: повідомлення учневі результа­тів перевірки рівня його знань, обґрунтування виставле­ної йому оцінки, позитивного і недоліків у його відповідід) всебічність контролю: перевірка та оцінювання те­оретичних знань, умінь і навичок, застосування їх на практиціє) тематична спрямованість контролю: здійснюючи опитування, даючи контрольні роботи, вчитель повинен визначити, який саме розділ програми, тема, вид знань, умінь та навичок оцінюютьсяє) дотримання етичних норм: віра педагога в можли­вість учнів навчатися (вміння переконати їх у тому, що вони здатні навчатися) — розповідь про можливі труднощі пе­ред вивченням матеріалу, висловлення сподівання, що во­ни будуть подоланіоптимістичне ставлення до навчальних успіхів і невдачпедагогічний такт (доброзичливість і делі­катність у ставленні до учнів) — відчуття міри в заохоченні й покараннівміння визнати свої помилки.

Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному прин­ципі, який передбачає врахування досягнень учня, а не йо­го невдач.

29. Види навчання. Їх характеристика Метод сократичної бесіди (найстаріший): постановка риторичних запитань.

Догматичний: заучування догматів (слухання, читання, мех. запом'ятов., досл. відтворення тексту) Поясн-ілюстр.: учні сприймають і відтвор знання, викладені вчителем в обробленому готовому вигляді.

Проблемне: постановка проблеми. Учень — пошук. Розвиток заг. здібностей дитини.

Програмоване: учіння — чітко керований процес. Матеріал розбиваєтьсяч на дрібні легкозасв. дози Управління — команди вчителя.

Модульне: організація проц.н., за якою учні праз над інформ., згрупованою у модулі (цільовий модуль, інформаційний, операційний — перелік завд, вправ).

30. Нові технології навчання Сучасні технології навчання зорієнтовані на особис­тість школяра, створення умов для його самовираження і саморозвитку. А прагнення постійно оптимізувати на­вчальний процес з урахуванням особливостей постіндустріального (інформаційного) суспільства зумовлює потре­бу в нових технологіях навчання. Реалізація цього праг­нення збагатила педагогічну теорію і практику навчання такими технологіями, як особистісно орієнтована, групо­вої навчальної діяльності школярів, розвивального на­вчання, формування творчої особистості, навчання як до­слідження, модульно-рейтингового навчання та ін.

Особистісно орієнтована технологія навчання. Цен­тром особистісно орієнтованого навчання є особистість ди­тини, її самобутність, самоцінність. У процесі його спочат­ку розкривається суб'єктивний досвід кожного, а потім уз­годжується зі змістом освіти.

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.

Технологія групової навчальної діяльності школярів. Важливість — створення співпраці, налагодження стосунків, спільне пізнання навколишнього світу. Учитель має змогу керувати навчальною роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує та які регулюють діяльність учнів.

Стосунки між ним та учнем — співпраця. Також, учні під час праці спілкуються, допомагають, співпрацюють.

Технологія розвивального навчання. Головна мета — забезпечення розвитку дитини, формування активного, самостійного, творчого мислення учня, поступового переходу до самостійного навчання. Компонент — навчальне завдання, працюючи над яким учень має знати, для чого він виконує його, які дії необхідні для розв’язання, за яких умов можна виконувати, які засоби використовувати.

Технологія формування творчої особистості. Оволодіння високим рівнем знань, потяг до нового, оригінального, відкидання шаблонів.

Технологія навчання як дослідження. Використання у навчанні дослідницьких прийомів та методів сприяє глибокому засвоєнню учнями знань, формуванню умінь, вихованню інтересу то діяльності. Сутність — забезпечення освітньої підготовки учнів у процесі систематичних навчальних досліджень. Мета — набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності, об'єднання розвитку їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу, формування на цій основі активної, творчої особистості.

Нові інформаційні технології (НІТ) навчання. Інформатизація — один із головних напрямів суч. н.-т. революції. На її основі відбувається перехід до інформативного розвитку с-сва. Інформатизація ЗНВЗ України — важлива складова н.-в. процесу. Вона охоплює створення, впровадження і розвиток комп’ютерно орієнтованого навчального середовища. Метою є підготовка підростаючого покоління до повноцінного життя в інформатизованій державі, підвищення якості освіти. Для впровадження потрібно комп’ютерне оснащення класів, комп’ютерна мережа, документація, плани… засобом навчання є комп’ютер.

Модульно-рейтингове навчання. Технологія дає змогу сконцентрувати пізнавальну, розвиваючу діяльність учня на певних логічно-завершених частинах теоретичного знання і практичних умінь. Модуль — логічно завершена частина теор. знань і практичних умінь з певної навч. дисципліни. Рейтинг — позиція учня в класі за результатами навчання з певного предмета, яка визначається рейтинговим показником, тобто величиною, яка є % співвідношенням суми опорних оцінок з усіх модулів до суми максимально можливих.

У межах навчальної дисципліни кожний модуль пов’язаний своїм змістом з попереднім і наступним. Ма­теріал кожного модуля можна поділити на дрібніші структурні частини — навчальні елементи. У межах кож­ного модуля вказують конкретну мету вивчення навчаль­них елементів, дають відповідні методичні рекомендації. Модулі найчастіше збігаються з розділами навчальної програми чи підручника. Кожен з них є відносно само­стійною й автономною частиною навчального процесу, яка розпочинається з оглядово-установчого заняття. За­лежно від навчального предмета модуль передбачає пев­ний обсяг знань, умінь і навичок, якими повинен оволоді­ти учень, перелік теоретичних і практичних завдань, які він має виконати.

Учень обирає доступний йому варіант запропонованих завдань відповідно до своїх можливостей. Він повинен зна­ти вимоги до змісту кожного навчального елемента на кон­кретному рівні. Виконуючи завдання найвищого рівня, учень опрацьовує додаткову літературу, пише творчу робо­ту, реферат, резюме-роздум, виготовляє прилади тощо.

Зміст модуля за домовленістю з учителем можна здати достроково, використавши вільний час на задоволення ін­ших своїх навчальних інтересів.

Кожен модуль передбачає такі види контролю, як тес­тування, семінар, навчальна практика, реферат тощо. Результати кожного виду контролю виражають певною кількістю балів — залежно від значущості навчального матеріалу, який він охоплює, і особливостей виду кон­тролю. Модульно-рейтингова оцінка складається із суми показників успішності (оцінок) за передбачені цим моду­лем види контролю. По закінченні певного модуля виво­дять у балах рейтинг кожного учня, а згодом його перево­дять у 12-бальну систему оцінювання знань, умінь і на­вичок учнів.

Модульно-рейтингова система спонукає учнів здобува­ти знання самостійно, користуючись методичними порада­ми педагога. Однак вона вимагає значних затрат часу на розроблення її технології, перевірку виконання завдань модуля, рівня знань, умінь і навичок учня.

Уміння педагога застосовувати різні технології навчан­ня дає йому змогу творчо підходити до організації навчаль-но-пізнавальної діяльності учнів, обираючи в конкретних умовах технологію навчання, яка найкраще забезпечує зас­воєння знань, формування умінь і навичок за мінімальних затрат зусиль і часу.

ШКОЛОЗНАВСТВО.

1,2. Предмет школознавства. Принципи управління освітою Важливим розділом педагогіки є школознавство, яке охоплює принципи управління та керівництва школою, ді­яльність органів народної освіти, організацію обліку, звіт­ності та ін.

Школознавство — галузь педагогічної науки, що має своєю ме­тою дослідження змісту і методів управління шкільною справою, розкриття особливостей системи керівництва школою, організації Ті роботи.

Управління є діяльністю, спрямованою на розроблення й реалізацію рішень, організацію контролю та аналізу ре­зультатів.

Науково обґрунтоване керівництво закладами освіти можливе за дотримання таких принципів управління: а) принцип науковості. Передбачає врахування під час організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах досягнень педагогіки, психології, методик ви­кладання навчальних предметів, фізіології, гігієни, кібернетики та інших наук, які дають змогу здійснювати цей процес на наукових засадахб) принцип демократизації. При розв’язанні проблем діяльності навчального закладу керівник має зважати на думку педагогічного колективу, батьківської громадськості, учнів, систематично звітувати про свою роботу перед працівниками школив) принцип гуманізації. Потребує налагодження гуман­них стосунків у ланках відносин: дирекція — учителі, учні, батькиучителі - учні, батькиучителі - учителіучні - учніучнівське самоврядування — рядові вихованцібатьки — дітипередбачає формування гуманної особистос­ті гуманними засобами. Якщо керівник — гуманна людина, уважний, доброзичливий, справедливий і тактовний, то пе­дагогічний колектив йде за ним і вірить йомуг) принцип цілеспрямованості. Передбачає визначення педагогічному, учнівському колективам близької, середньої й далекої перспектив, розв’язання конкретних зав­дань для їх досягнення- ґ) принцип плановості. Потребує чіткого перспектив­ного і щоденного планування усіх напрямів навчально-ви­ховної, організаційно-господарської діяльності закладу освіти з урахуванням його умов та можливостейд) принцип компетентності. Згідно з ним усі педагогічні та інші працівники закладу освіти повинні мати високий рі­вень професійної підготовки, сумлінно виконувати службові обов’язки. Широка загальна ерудиція, високий рівень профе­сіоналізму, врахування реальних умов праці дають змогу ке­рівникові творчо розв’язувати складні педагогічні завданняє) принцип оптимізації. Полягає у створенні в навчаль­ному закладі належних умов для ефективної діяльності його працівниківє) принцип ініціативи й активності. Передбачає наяв­ність цих якостей у керівництва навчального закладу та створення умов для творчих пошуків усіма педагогамиж) принцип об'єктивності в оцінці виконання працівни­ками закладу освіти своїх обов’язків. Мається на увазі сис­тематичний контроль за діяльністю працівників закладу, об'єктивне оцінювання її результатів, гласність і врахуван­ня думки педагогічного колективуз) принцип поєднання колегіональності з персональною відповідальністю. Директор школи несе повну відповідаль­ність за навчально-виховну діяльність перед державними органами, але під час прийняття важливих рішень з питань діяльності школи зобов’язаний ураховувати думку колек­тиву, якщо вона не суперечить законам України.

Для сучасної вітчизняної школи актуальним є принцип державотворення, який полягає у спрямуванні всіх освіт­ніх ланок на утвердження і розвиток української держав­ності, піднесення їх діяльності до міжнародних стандартів.

3. Управління. Ф-ії, методи та принципи управління освітою.

Нова модель і системи управління сферою освіти, згідно із Національною доктриною розвитку освіти, має бути відкритою і демократичною, враховувати громадську думку. Модернізація управління освітою передбачає: оптимізацію державних управлінських структур, децентра­лізацію управлінняперерозподіл функцій та повнова­жень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та навчальни­ми закладамиперехід до програмно-цільового управлін­няпоєднання державного і громадського контролюзапровадження нової етики управлінської діяльності, що базується на принципах взаємоповаги, позитивної мотива­ціїпрозорість розроблення, експертизи, апробації та зат­вердження нормативно-правових документівстворення систем моніторингу ефективності управлінських рішень, їх впливу на якість освітніх послуг на всіх рівняхорганізацію експериментальної перевірки та експертизи освітніх інноваційдемократизацію процедури призначення керів­ників навчальних закладів, їх атестаціївпровадження новітніх інформаційно-управлінських і комп’ютерних технологійудосконалення механізму ліцензування, атес­тації та акредитації навчальних закладівпідвищення компетентності управлінців усіх рівнівшироке залучен­ня до управлінської діяльності талановитої молоді, жінок, виховання лідерів у сфері освіти.

Органами державного управління освітою в Україні є Міністерство освіти і науки Україниміністерства і відомс­тва України, які мають навчально-виховні закладиВища атестаційна комісія (ВАК) Українивідділи (управління) освіти місцевих державних адміністрацій.

Центральні органи державного управління освітою бе­руть участь у виробленні та втіленні в життя державної по­літики в галузі освіти, професійної підготовки кадрів, у визначенні перспектив та напрямів розвитку освіти, вимог до ЇЇ змісту, рівня і обсягу, нормативів матеріально-техніч­ного, фінансового забезпечення навчально-виховних зак­ладівздійснюють координаційні, науково-методичні, контрольні функції та державне інспектуваннязабезпечу­ють зв’язки з іншими державамиорганізовують впрова­дження у практику досягнень науки і передового досвідупроводять атестацію та акредитацію навчально-виховних закладів.

Місцеві органи влади фінансують навчальні заклади, визначають їх мережу, забезпечують соціальний захист їх працівників і дітей, ведуть облік дітей шкільного віку і здійснюють контроль щодо їх навчання до 15 років, вста­новлюють опіку над дітьми, які не мають батьків.

До органів громадського самоврядування в системі ос­віти належать загальні збори (конференція) колективура­да навчально-виховного закладурайонна, міська, обласна конференції працівників освітирайонна, міська ради з питань народної освітивсеукраїнський збір працівників освіти.

Змістом діяльності самоврядування є самостійне пла­нування роботи, розв’язання питань навчально-вихов­ної, наукової, методичної, фінансово-господарської, ви­робничо-комерційної діяльностіучасть у формуванні планів прийому учнів, студентів, слухачів з урахуван­ням державного замовлення та замовлень місцевого зна­ченнявизначення змісту шкільного комплексу освіти, форм і методів навчанняприйняття на роботу педагогічних та інших працівниківздійснення громадського кон­тролю за організацією харчування в навчально-вихов­них закладах.

Важливою функцією органів освіти є інспектування ді­яльності закладів освіти.

Інспектування — система державного контролю за виконанням закладами й установами освіти постанов, директив і вказівок уря­ду в галузі освіти, навчальних планів і програм, інструкцій, наказів і розпоряджень керівних органів з одночасною практичною допо­могою тим, кого контролюють, вжиттям заходів щодо запобігання й усунення недоліків.

Шкільна інспекція складається з інспекторів Мініс­терства освіти і науки України, інспекторів управління ос­віти обласної державної адміністрації, інспекторів відділів освіти районної державної адміністрації.

Під час інспектування школи перевіряють її діяльність щодо забезпечення загальної середньої освіти молодіорга­нізаційну роботу, розстановку й використання педагогіч­них кадрівстан внутрішкільного керівництва, методичну роботусистему праці вчителів, уроки та інші форми орга­нізації навчаннястан виховної роботи, зокрема трудового виховання і навчання у школі, діяльність учнівського са­моврядування, позакласної та позашкільної роботи з учня­мизв'язок школи з сім'єю і громадськістюнавчально-ма­теріальну базу школи, виконання планових бюджетних видатківоблік роботи і звітність школиадміністративно-господарську діяльність.

Інспектування шкіл може бути: фронтальним: передбачає перевірку всіх сторін ді­яльності школи, оцінювання роботи педагогічного колек­тиву, з’ясування передумов успіхів і причин недоліків у ді­яльності вчителіввибірковим: має на меті перевірку окремих ділянок роботи школи. До нього вдаються за потреби вивчення важливих конкретних питань, або тих, що незадовільно вирішуютьсятематичним: спрямоване на поглиблене вивчення, вирішення важливої проблеми певною групою шкіл.

Основною формою державного контролю за діяльністю загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів і форм власності є державна атестація закладу, яку проводять не рідше одного разу на 10 років, у порядку, встановленому Міністерством освіти і науки України.

5. Структура органів управління освітою.

1. 1)Міністерство освіти України: АПН України, її інститутиВАК УкраїниВищі заклади освіти ІІІ і ІV рівнів акредитаціїІнститути підвищення кваліфікації педпрацівників;

2. 2)Управління освіти обласної держадміністрації: Інститут післядипломної освітиЗагальноосвітні заклади інтернатного типуВищі заклади освіти І і ІІ рівнів акредитаціїОбласні станції юних техніків, туристів, натуралістів;

3. 3)Відділ освіти районної (міської) Держадміністрації: Районний (міський) методичний кабінетПозашкільні закладиЗагальноосвітні навчально-виховні закладиДошкільні заклади.

6. Керівництво навчально-виховною роботою школи

Керівництво роботою загальноосвітньої школи здійс­нюють директор, його заступники з навчальної та виховної роботи, помічник директора з господарської частини. їхні права та обов’язки окреслені Положенням про середній за­гальноосвітній навчально-виховний заклад.

Призначення на посаду та звільнення з посади керівни­ка державного, комунального загальноосвітнього навчаль­ного закладу здійснює відповідний орган управління осві­тою. Посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу незалежно від підпорядкування, типу і форми влас­ності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшла атестацію керівних кадрів освіти у порядку, вста­новленому Міністерством освіти і науки України.

Призначення на посаду і звільнення з посади заступни­ків керівника та інших педагогічних працівників держав­ного загальноосвітнього навчального закладу здійснюють відповідні органи управління освітою за поданням керів­ника навчального закладу, комунального — власник за по­годженням з відповідним органом управління освітою.

Директор школи виконує такі обов’язки: забезпечує реалізацію державної освітньої політи­ки, діє від імені навчально-виховного закладурозпоряджається в установленому порядку шкіль­ним майном і коштами, затверджує за погодженням з ра­дою навчально-виховного закладу кошторис та забезпечує його виконання, укладає угоди, відкриває рахунки в уста­новах банків і є розпорядником кредитіввидає в межах своєї компетенції накази та розпоря­дження, обов’язкові для всіх учасників навчально-вихов­ного процесуорганізовує навчально-виховний процес, здійснює контроль за його ходом і результатами, відповідає за якість і ефективність роботи педагогічного колективу, за дотриман­ня вимог охорони дитинства і праці, створює необхідні умо­ви для участі учнів у позакласній та позашкільній роботіза погодженням з радою навчально-виховного закла­ду призначає і звільняє своїх заступників, педагогічних працівників, помічника з господарської частиниза погодженням з профспілковим комітетом затвер­джує правила внутрішнього розпорядку, посадові обов’яз­ки працівників навчально-виховного закладустворює умови для творчого зростання педагогічних працівників, пошуку та використання ними ефективних форм і методів навчання та вихованнянесе відповідальність за свою діяльність перед учня­ми, батьками, педагогічними працівниками та загальними зборами (конференцією), засновником, місцевими органами державної виконавчої влади.

Заступник директора з навчальної роботи організо­вує та контролює процес навчання школярів, їх загально­освітню і трудову підготовку, всебічний розвиток і пове­дінкуперевіряє виконання навчальних планів і програм, якість знань, умінь і навичок учнівздійснює керівництво методичною роботою з учителями школи. Заступник директора з виховної роботи організовує позакласну виховну роботу і дозвілля учнів школи, надає необхідну допомогу класним керівникам, вихователям та іншим працівникам школи, що залучаються до проведен­ня виховної роботи з учнями, підтримує зв’язки з поза­шкільними установами, громадськими організаціями і державними органами, причетними до виховання молоді. Помічник директора з господарської частини відпові­дає за збереження шкільних будов і майна, матеріальне за­безпечення навчального процесу, санітарний стан школи, протипожежну безпеку, правильну організацію роботи обслуговуючого персоналу.

Не менш важливе дотримання керівником педагогіч­ного такту у взаємодії з педагогічним колективом. Загалом керівник має дотримуватися у своїй роботі таких правил: 1. Однаково ставитись до всіх членів колективу, нічим не виявляти свої симпатії чи антипатії, оцінювати вчите­лів за їхньою працею. 2. Бути принциповим у значущому і поступливим у дрібницях. Зайва принциповість у дрібному сприймаєть­ся як адміністративна амбіція намагання продемонс­трувати свою владу, обмежити самостійність у творчості вчителя. 3. Радитися з колективом. Це правомірним є тоді, коли керівник не цілком впевнений у своєму рішенні, і тоді, коли він цілком впевнений у ньому. Порада підлеглого, неза­лежно від її цінності, зближує його з керівником. 4. Не виносити на загальне обговорення нетипові по­милки чи діяльність вчителів, які не дають нічого пов­чального для колективу. Про них ведуть мову тільки з тим, хто їх допустив. 5. Керівництво і контроль мають здійснюватися дифе­ренційовано, в групових та індивідуальних формах. Дирек­тори, які полюбляють виступати перед широкою аудиторі­єю, зловживають нотаціями, часто втрачають зв’язок з ко­лективом. 6. Формулюючи зауваження, необхідно передбачати можливу реакцію на них учителів. 7. Не перетворювати конфліктну ситуацію у тривалий конфлікт. Керівник незрівнянно менше, ніж рядовий учи­тель, має право ображатись, не розмовляти, не вітатись то­що. Навіть здогадка, що керівник «помстився» комусь, кидає тінь на його репутацію. 8. Поділ учителів на кращих і гірших має бути вмоти­вованим і переконливим. 9. Не допускати образ, приниження людської гідності вчителя ні перед колективом, ні перед учнями, ні в індиві­дуальній розмові, навіть тоді, коли доводиться вести мову про його професійну непридатність, переведення на непедагогічну роботу. 10. Виявляти делікатність у своїх запитаннях, реплі­ках, жестах, поглядах, поведінці. Якою б не була оцінка вчителя, вона не повинна супроводжуватися ні іронічним тоном, ні зневажливим жестом чи поглядом.

У багатьох школах діє і такий громадський орган, як щомісячна нарада при директорі школи. Залежно від обго­ворюваної проблеми на її засідання запрошують всіх пра­цівників школи або лише тих, кого вона стосується. Така форма роботи дає змогу оперативно розв’язувати питання навчально-виховної діяльності школи, здійснювати кон­троль за виконанням рішень наради та рішень засідань пе­дагогічної ради і ради школи.

Перспективний план розвитку школи, як правило, охоплює аналіз роботи школи за попередній період, визна­чення важливих завдань на новий період, зміну контин­генту учнів і класів-комплектів, організаційно-педагогічні проблеми розвитку школи, головні напрями вдосконален­ня навчально-виховної роботи, роботу з педагогічними кадрами, адміністративно-господарську діяльність, розви­ток матеріально-технічної бази.

Річне планування діяльності школи. Планування на рік дає змогу поєднувати перспективні завдання з конкрет­ними завданнями на семестр, місяць навчального року.

7. Планування роботи школи. Перспективне. Річне. Поточне

Чітке, конкретне планування навчально-виховної ро­боти школи є важливою умовою її успішної діяльності, ос­кільки воно забезпечує цілеспрямованість у роботі всіх підрозділів, створює умови для організованої роботи педа­гогічного та учнівського колективів, раціонального вико­ристання часу та інших можливостей і резервів.

З огляду на часові виміри, розрізняють перспективне, річне й поточне планування діяльності школи.

Перспективне планування. Зав­дання — забезпечення цілеспрямованої діяль­ності керівництва школи та педагогічного колективу, раціональному розподілі сил, уникненні повторення в річ­них планах одних і тих самих заходів. Його структура мо­же бути довільною.

Форми річного плану також довільні. До підготовки річного плану залучають працівників школи. Наприкінці березня на основі аналізу діяльності за попередній семестр директор визначає проблеми, які шко­ла повинна розв’язати в наступному навчальному році, дає завдання своїм заступникам і окремим працівникам щодо підготовки матеріалів, визначає терміни їх подання. У квітні на нараді при директорі розглядають питання плану­вання роботи на наступний рік, обговорюють проблеми й завдання, над якими працюватиме школа. З числа педаго­гів можуть створюватися групи для розроблення розділів плану. Учасникам наради дають завдання підготувати ма­теріали до річного плану. їх подають дирекції до 1 червня.

Після закінчення навчального року, врахувавши його підсумки, на основі зібраного матеріалу складають план роботи школи на наступний навчальний рік.

Поточне планування. Воно визначає програму діяльності окремих підрозділів і виконавців на певні терміни упродовж навчального року. Передбачає скла­дання: І) розкладу уроків, шкільних гуртків, спортивних секцій- 2) календарних та поурочних планів учителів, планів виховної роботи класних керівників, вихователів груп по­довженого дня- 3) планів роботи методичних об'єднань, ін­ших форм методичної роботи, які працюють на базі школи- 4) плану роботи шкільної бібліотеки- 5) плану роботи бать­ківського комітету- 6) плану-календаря навчально-виховно­го процесу, в якому зазначаються загальношкільні заходи. Календарне планування навчального матеріалу (планування на семестр) здійснюють безпосередньо при підготовці про­грам. На основі календарних учителі розробляють поурочні плани, структуру і форми яких визначають самостійно.

Поурочний план є робочим документом учителя і може бути складений у формі конспекту, тез, таблиці тощо. У ньому відображають мету, завдання і головні положення змісту уроку, його етапи й відповідні їм методи і прийоми організації навчальної діяльності учнів. Багато вчителів мають розгорнуті конспекти або тематичні розробки уро­ків, складені в попередні роки, можуть з дозволу директо­ра школи користуватися ними як поурочним планом, вно­сячи за необхідності доповнення й корективи.

Плани роботи класних керівників, вихователів груп подовженого дня, педагогів-організаторів, бібліотекарів, а також керівників методичних об'єднань, гуртків, спортив­них секцій складають на період, визначений педагогічним колективом, у довільній формі, вони не підлягають обов’язковому затвердженню директором школи.

Ефективність керівництва школою значною мірою за­лежить від чіткого і правильного ведення шкільної доку­ментації, своєчасного та оперативного оброблення отрима­ної інформації, дотримання принципу доступності і порів­няння даних.

8. Педагогічна та громадська ради.

Демократизація внутрішкільного управління навчаль­но-виховним процесом передбачає активну участь учите­лів, батьків та учнів у здійсненні необхідних заходів для підвищення якості навчання й виховання відповідно до вимог держави і суспільства. Гарантом цього є громад­ський орган — рада школи. До її складу входять педагоги, батьки та учні. Збирається вона 4−5 разів на рік для роз­в'язання важливих шкільних проблем.

Рада школи як виконавчий орган громадського управ­ління організовує виконання рішень загальних зборів (конференції) — затверджує річний план, режим роботи школипідтримує громадські ініціативи щодо навчання та виховання учнів, творчі пошуки та експериментальну ро­боту педагогіввизначає шляхи співпраці з науково-до­слідними установами, виробничими та кооперативними організаціями, добровільними товариствами, творчими спілками, іншими державними та громадськими інститу­тамивносить пропозиції щодо морального і матеріального заохочення педагогічних та інших працівників школи, уч­нів, батьківпогоджує зміст, форми педагогічної освіти батьків і створює для неї разом з директором та громад­ськими організаціями відповідні умови.

Разом з батьками рада школи забезпечує соціальний за­хист учнів при розгляді питань, що стосуються їх інтересів у державних і громадських органах. У присутності батьків розглядає подання педагогічної ради про виключення учня зі школи і приймає відповідні рішення. У межах чинного законодавства рада школи вживає необхідних заходів щодо захисту педагогічних працівників, директора школи від необґрунтованого втручання в їхню професійну та службо­ву діяльність. Спільно з дирекцією вона представляє інте­реси школи в державних і громадських органах тощо.

Вищим органом громадського самоврядування в серед­ній загальноосвітній школі є загальні збори (конференція) колективу. Делегати конференції обираються від праців­ників школи, учнів другого-третього ступеня, батьків, представників громадськості (однакова кількість пред­ставників від кожної категорії). Загальні збори (конферен­ція) збираються один раз на рік.

Збори (конференція) обирають раду школи, її голову, встановлюють термін їх повноваженьзаслуховують звіт про роботу директора і голови ради школи, дають їм оцін­ку відкритим або таємним голосуваннямзатверджують головні напрями вдосконалення діяльності школи, розгля­дають інші найважливіші питання навчально-виховного процесуприймають рішення про стимулювання праці ди­ректора, голови ради школи. Якщо директор не виконує покладених на нього обов’язків, порушують клопотання перед відповідним структурним підрозділом місцевого ор­гану державної виконавчої влади про його невідповідність займаній посаді.

Важливим постійно діючим колегіальним дорадчим органом середньої загальноосвітньої школи є педагогічна рада, очолювана директором школи. До її складу входять педагоги, що працюють у школі. Педагогічна рада збира­ється 4−5 разів на рік для розв’язання найважливіших навчально-виховних завдань школи. її робота спрямована на удосконалення навчально-виховного процесуметодич­ної роботи в школіпідвищення кваліфікації педагогічних працівниківупровадження досягнень психолого-педаго-гічних наук і передового педагогічного досвіду в практику роботи школина матеріальне і моральне заохочення уч­нів, звільнення їх від екзаменів, переведення до наступно­го класу або залишення учнів, які не встигають, на повтор­не навчання в тому самому класі та ін.

9. Методична робота в школі. Її напрямки Якість, результати навчально-виховного процесу шко­ли залежать передусім від учителя, його теоретичної підго­товки, педагогічної та методичної майстерності.

Підвищенню фахової підготовки педагогічних кадрів у школах сприяє спеціальна методична робота, яка збагачує їх педагогічними знахідками, дає змогу молодим учите­лям оволодівати педагогічною майстерністю, підтримує в педагогічному колективі дух творчості, прагнення до по­шуку. Методична робота спонукає вчителя до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, ознайом­лення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін і методик їх викладання, вивчення і впровадження передо­вого педагогічного досвіду, вдосконалення навичок само­освітньої роботи. Вона забезпечує надання вчителю квалі­фікованої допомоги з теорії та практичної діяльності.

У сучасній школі методична робота здійснюється за та­кими напрямами: 1. поглиблення філософсько-педагогічних знань, спря­мованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення педагогічної теорії, методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення на­уково-теоретичної підготовки з предмета і методики його викладання- 2. вивчення діалектики і принципів розвитку україн­ської національної школизбагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культурививчення теорії та досягнень науки з викладання предме­тів, володіння сучасними науковими методамививчення й практична реалізація оновлених програм і підручників, розуміння їх особливостей- 3. освоєння методики викладання додаткових предме­тіввипереджувальний розгляд питань методики вивчен­ня складних розділів навчальних програм з проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів- 4. освоєння і практичне застосування теоретичних положень загальної дидактики, методики і принципів активізації навчальної діяльності учнів, формування у них наукового світогляду з урахуванням вимог етнопедагогіки- 5. систематичне інформування про нові методичні ре­комендації, публікації щодо змісту й методики навчально-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних держав­них нормативних документів- 6. упровадження досягнень етнопедагогіки, психології та окремих методик і передового педагогічного досвіду із звер­ненням особливої уваги на використання в діяльності педаго­гічних колективів зразків національної культури і традицій.

Згідно з Указом Президента України «Про всеукраїн­ський конкурс «Учитель року», відповідним Положенням, його завданнями є: піднесення ролі вчителя у суспільстві і підвищення престижності цієї професіїпривернення уваги громадськості, органів влади до проблем освітисприяння творчим педагогічним пошукам, удоско­налення фахової майстерності вчителяпоширення передового педагогічного досвіду: забезпечення незалежної експертної оцінки педаго­гічної діяльності.

Всеукраїнський конкурс «Учитель року» охоплює ра­йонний, міський (грудень), обласний (січень-лютий), все­український (квітень) тури. Для участі в ньому претендент подає районному (міському) оргкомітету відповідно заяву та опис власного досвіду, що розкриває оригінальність пе­дагогічних ідей, методів, технологій, аналіз результатів праці. Переможцям всеукраїнського туру конкурсу при­своюють звання «Заслужений учитель України». Ним стає один учитель з певного фаху на всю країну.

Рішенням регіональних оргкомітетів можуть бути при­суджені дипломи «Переможець конкурсу „Учитель року“ району (міста)», «Переможець конкурсу „Учитель року“ об­ласті». Місцеві органи влади можуть встановити для пере­можців конкурсу грошові премії. Аналогічно можуть бути відзначені лауреати регіональних фахових конкурсів «Учи­тель року» (учителів, які зайняли II та III призові місця).

10. Основні форми методичної роботи в школі

Методичну роботу в школі проводять в індивідуальній і колективній формах, які різняться між собою використо­вуваними прийомами, будучи однаково спрямованими на вдосконалення майстерності вчителя і педагогічного ко­лективу загалом.

Індивідуальна форма методичної роботи у школі. Сутність цієї форми методичної роботи полягає у самостій­ній роботі педагога над підвищенням теоретичного рівня своїх знань, вдосконаленням методичної майстерності.

Молоді спеціалісти, які закінчили вищі педагогічні заклади освіти, упродовж першого року роботи за місцем працевлаштування проходять стажування, мета якого по­лягає в набутті практичних умінь і навичок педагогічної діяльності. Під час стажування вони користуються всіма правами працівника школи і виконують покладені на них обов’язки. Керівник навчального закладу призначає для молодого вчителя наставника з кращих учителів відповід­ного фаху. Наставник допомагає стажисту в плануванні навчально-виховної роботи, в розробленні поурочних пла­нів та ін. Результати стажування розглядає наприкінці навчального року дирекція школи.

Немало вчителів, дбаючи про підвищення ефективнос­ті навчально-виховного процесу, створюють власні мето­дичні системи.

Для цілеспрямованої підготовки до семінарів та прак­тичних занять заздалегідь розробляють перелік питань навчально-довідкової літератури, освітніх сайтів в Інтернеті. Науково-методичне об'єднання ліцею складає пере­лік науково-методичної літератури для вчителя, що також допомагає йому розібратися в сучасному океані методич­ної літератури.

Науково-методичні комплекси сприяють професійно­му зростанню та вдосконаленню педагогічної майстерності вчителя, підвищенню ефективності навчально-виховної діяльності взагалі.

Колективні форми методичної роботи у школі. Метою колективних форм методичної роботи є підвищення май­стерності всіх учителів у процесі цілеспрямовано сплано­ваних і реалізованих заходів. Однією з найпоширеніших колективних форм методичної роботи у школі є відкриті уроки, завданням яких є впровадження у практику вчите­лів передового педагогічного досвіду і надбань педагогіч­ної науки. Під час аналізу й обговорення їх необхідно забезпечити цілеспрямованість обговорення, науковість аналізу, принциповість і доброзичливість критичних за­уважень, поєднання аналізу уроку з практичними ре­комендаціями, підсумовування його кваліфікованими спе­ціалістами.

Істотне значення у підвищенні педагогічної майстер­ності має взаємовідвідування вчителями уроків. Молодий педагог, педагог зі стажем…

Центрами методичної роботи, вивчення і втілення до­сягнень теорії та передового досвіду в практику навчання конкретних навчальних дисциплін є предметні методич­ні об'єднання вчителів та предметні комісії. У їх компетенції - організація консультацій для молодих учителів, заслуховування звітів учителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти. План роботи методичного об'єднання складають на навчальний рік.

У системі шкільних і міжшкільних предметних мето­дичних об'єднань нерідко створюють творчі (проблемні) групи у складі 8−10 добре теоретично підготовлених учи­телів, які працюють над розв’язанням актуальних проб­лем навчально-виховного процесу (наприклад, викорис­тання комп’ютера у навчальному процесі, формування сві­тогляду учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни, диференційоване навчання та ін.).

Методичну роботу з класними керівниками забезпе­чує робота школи класного керівника-початківця, впро­вадження наставництва, психологічна освіта, наукове за­безпечення його роботи, організація різноманітних кон­курсів тощо. Усе це потребує відповідного науково-інфор­маційного забезпечення.

У великих основних і середніх школах створюють ме­тодичні кабінети для надання вчителям і вихователям методичної допомоги.

Одним із шляхів підвищення методичного рівня вчите­лів є розроблення ними актуальної для педагогіки і школи проблеми. Наукову проблему обирають з таким розрахун­ком, щоб до її розроблення можна було залучити всіх педа­гогів школи.

Продуктивною формою методичної роботи є семінар-практикум. Цінність його полягає в тому, що вчителі са­мостійно опрацьовують педагогічну літературу з обговорю­ваної проблеми, аналізують власний досвід. Опрацьовані матеріали учасники семінару-практикуму оформляють у вигляді рефератів або доповідей.

Участь учителів у науково-методичних семінарах спри­яє ознайомленню з сучасними науковими здобутками, з новими технологіями навчання, що допомагає їм осмисли­ти власний досвід навчально-виховної роботи, прилучити­ся до науково-пошукової роботи, підвищити свій інтелек­туальний і творчий потенціал, обрати і формулювати стра­тегію самоосвіти, техніку її здійснення.

Сприяють підвищенню педагогічної майстерності вчи­телів педагогічні читання, які мають на меті узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду і проводять­ся з актуальної педагогічної тематики. їх можна організу­вати у школі, районі, області, країні.

Ефективною формою методичної роботи є науково-практична конференція (районна, обласна чи республі­канська).

На вивчення та поширення передового педагогічного досвіду спрямована діяльність шкіл передового досвіду.

Важливою ланкою методичної роботи є опорні школи. На їх базі проводять індивідуальні та групові консультації, стажування, науково-практичні конференції, педагогічні читання, семінари-практикуми тощо.

На постійний педагогічний пошук налаштовує діяль­ність експериментальних педагогічних майданчиків. Відповідно до «Положення про експериментальний педаго­гічний майданчик» (1993) їх створюють для реалізації пе­дагогічних ініціатив щодо оновлення змісту, впроваджен­ня принципово нових технологій у практику закладів ос­віти. Ініціатором їх створення може бути будь-яка особа чи заклад освіти.

Перед проведенням атестації педагогічних працівників використовують творчі звіти вчителів. Звітуючи на педа­гогічній раді, вони діляться своїми знахідками, методич­ними доробками, знайомлять інших учителів з технологі­єю власного досвіду.

У підвищенні фахового, методичного і психолого-педагогічного рівнів учителя вагому роль відіграють обласні інститути удосконалення вчителів (ОІУВ). Останніми роками в цих установах створено кафедри, що відповіда­ють за підвищення кваліфікації учителів.

Підвищенню фахового рівня сприяє також їх система­тична атестація педагогічних працівників, яку проводять з метою визначення відповідності педагогів посаді, рівневі кваліфікації, залежно від якого (а також від стажу педаго­гічної роботи) їм встановлюють кваліфікаційні категорії, визначають тарифікаційний розряд оплати праці, присво­юють педагогічне звання. Атестацію щороку проводять атестаційні комісії, які створюють при навчально-вихов­них закладах і місцевих органах державного управління освітою. Педагогічних працівників атестують при навчаль­ному закладі, атестаційна комісія при органі управління освітою розглядає клопотання комісії навчального закладу та приймає рішення в межах своєї компетенції щодо ре­зультатів атестації певних категорій педагогів.

11. Передовий педагогічний досвід. Вивчення, узагальнення і поширення

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи.

На основі педагогічного досвіду формується педагогіч­на майстерність учителя. Водночас він є джерелом розвитку педагогічної науки,.

Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закла­дах знання тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізують педагогічні дії вчителя. У проце­сі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлю­ється, спираючись на психолого-педагогічну науку. Акти­візує розвиток педагогічної майстерності і вивчення чужо­го досвіду, порівняння його з власним.

Характерною особливістю передового педагогічного досвіду є його спрямування на розв’язання актуальних проблем навчально-виховного процесу школи.

Важливим його показником є стабільність. Це означає, що результативність навчання і виховання має бути пере­вірена часом. Перспективність передового педагогічного досвіду передбачає, що він «працює» й у практичній діяль­ності інших педагогів, його можна поширювати, втілюва­ти в життя.

З огляду на особливості діяльності педагога, передовий досвід може бути новаторським або зразковим. Новатор­ському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна. Досвід педагога-новатора, що має експерименталь­ний характер, називають дослідницьким. Якщо йдеться про вдосконалення форм, методів, засобів навчання і вихо­вання на основі творчого їх використання, то такий досвід є раціоналізаторством. Зразковий педагогічний досвід — це сумлінна діяльність учителя, який уміло використовує досягнення педагогічної науки, методичні рекомендації вчених, методистів, досвід інших педагогів, і на цій основі його навчально-виховна робота є зразком для інших.

Школа повинна стимулювати пошук учителів, які працюють творчо.

Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової практики, його потрібно вивчати й узагальнювати, що передба­чає такі етапи роботи: а) визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчення. На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтову­ють її актуальність, формують групу для його вивченняб) попереднє вивчення досвіду. Цей етап передбачає по­переднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідуван­ня навчальних занять, бесіди з педагогами, вивчення шкільної документації. На цій основі визначають ідеї пе­редового досвіду, уточнюють методи його вивченняв) теоретична підготовка. Особи, які вивчають передо­вий досвід, повинні знати існуючі теоретичні та методичні положення з цієї проблеми, що дасть змогу визначити сту­пінь новизни досвіду, з’ясувати педагогічні умови, які за­безпечують його результативністьг) основне вивчення досвіду. На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, організовують контрольні експертизи (зрізи). Зібраний матеріал класифікують на типовий і ви­падковий, відтак його систематизують та узагальнюють- ґ) визначення провідних педагогічних ідей досвіду. Ця робота полягає в аргументуванні і підкріпленні емпірич­ним матеріалом сформульованих на етапі теоретичної підготовки вихідних теоретичних положень. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме ці положен­ня є основою визначення його провідних ідей, вироблення методичних рекомендацій щодо розв’язання досліджува­ної проблеми, оцінювання перспективності досвіду.

Формами і методами втілення передового досвіду є: від­криті уроки та інші заняттяусні повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на нарадах, курсах, семіна­рах представників народної освітиписьмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних листів, методичних роз­робок, статей у газетах і журналах, видання брошур, мо­нографій, збірників матеріалів конференцій і семінарівнаочно-демонстраційна популяризація передового педаго­гічного досвіду — організація виставок, спеціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує органічна взаємодія педагогічної науки та шкільної прак­тики, яка застерігає вчителів від випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються ін­дивідуальні ознаки, які вирізняють їх педагогічну діяль­ність, розкривають індивідуальність. Немало у їхній ро­боті й спільних ознак. У своїй основі вони мають такі ідеї педагогіки співпраці: використання різноманітних сто­сунків у колективі з виховною метоюобмірковування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалисяприщеплення учням уміння аналізувати свою діяльність і стосункиєдність педагогів і учнів у на­вчально-виховному процесінавчання без примусуопти­містичний погляд на учня, його можливостіформування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

12. Структура діяльності вчителя як засіб підвищення професійної майстерності.

(Див.ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ, питання № 5).