Игра – як вид діяльності в дітей дошкільного возраста

року міністерство освіти Украины.

Мелітопольський державний педагогічний университет.

Кафедра «Теорії і методик дошкільного воспитания».

№ _______ реєстрації курсової работы.

Курсова работа.

Гра — як вид діяльності в дітей дошкільного возраста.

Студентки II курсу, 22 групи заочній форми навчання спеціальність: «Дошкільна виховання і практична психология».

Логвиновой Анни Александровны.

Викладач дошкільної психологии:

Добрева Олена Васильевна.

р. Мелитополь.

2003 г.

План.

Вступ 2.

ПОДІЛ I Теоретична передумова розвитку игры.

Загальна характеристика.

1. Значення гри акторів-професіоналів у формуванні особистості 6.

2. Гра — творчий процес 12.

3. «Природа» гри 16.

4. Психологічна характеристика ігровий діяльності 19.

5. Проблеми та гра 22.

6. Розвиваючі ігри та зовсім їх умови 26.

ПОДІЛ II Прояв предметною й ігровий деятельности.

1. Предметна діяльність й гра 32.

2. Гра в художньо-творчої діяльності 40.

3. Роль гри акторів-професіоналів у вихованні позитивного ставлення до школе.

4. Науковий аналіз ігровий діяльності 48.

5. Класифікація ігор 51.

6. Іграшка і його значення в ігровому процесі 59.

ПОДІЛ III Досвідченоекспериментальна робота з ефективність використання гри як засіб розвитку детей.

1. Ігровий досвід, як практичне визначення рівня вихованості і особистісного розвитку дітей 62.

2. Опис ефективність використання ігор процесі обучения.

Висновки 71.

Список використаної літератури 72.

Дополнение.

Вступление.

Величезна роль розвитку й фізичному вихованні дитини належить грі - найважливішим виду діяльності. вона є ефективним засобом формування особистості дошкільника, його морально — вольових якостей, у грі реалізуються потреба на світ. Вона викликає істотне зміна у його психіці. Найвідоміший нашій країні педагог О. С. Макаренка так характеризував роль дитячих ігор; «Гра має важливого значення у житті дитини, теж значення, яке в дорослого має діяльність робота, служба. Який дитина у грі, таким багато в чому він у роботі. У цій виховання майбутнього діяча відбувається, передусім, у грі… «.

Мета курсової роботи: Теоретично обгрунтувати і експериментально випробувати систему розвитку дітей дошкільного віку игре.

Гіпотеза курсової роботи: Розвиток дітей у грі дошкільного віку буде ефективно, якщо забезпечити: систему використання ігор на спеціально організованих заняттях й у повсякденні, максимально — пізнавальну активність дітей, комплексне розв’язання всіх завдань щодо розвитку психічно пізнавальних процесів, доцільну випадковість планування протягом року ігор межах завдань всебічного розвитку, враховуючи принципи індивідуалізації і дифференциации.

Завдання исследования:

1. Вивчити особливості психолого-педагогічної інноваційної діяльність у дошкільному образовании.

2. Вивчити особливості проведення ігор дошкільному учреждении.

3. Визначити педагогічні умови використання педагогічних игр.

4. Експериментально випробувати систему використання психологічних ігор спрямованої в розвитку пізнавальної сфери, розвитку мислення, на міжособистісне розвиток творчі здібності дітей із однолітками і взрослыми.

Методи дослідження теоретичні: аналіз наукової й методичною літератури над проблемою дослідження; емпіричні: цілеспрямовані стеження процесом розвитку дітей, аналіз існуючих програм, тож научно-воспитательной документації, діагностичні зрізи розвитку дітей педагогічний експеримент кількісних і якісний аналіз експериментальних данных.

Дослідження проводили у трьох этапа.

На I етапі (вересень — листопад 2000 р) вивчалася психологічна і методична література на тему дослідження, аналізувалися програми дошкільного виховання, обучающе-воспитательная документація розроблялися критерії і екологічні показники інтелектуального розвитку старших дошкольников.

На II етапі (листопад 2002 — березень 2003) виявлялися рівні розвитку старших дошкільнят, проводився яка формує експеримент, під час якого перевірялася ефективність експериментальної теорії психологічні гри дошкільнику в розвитку пізнавальної сфери, розвиток мислення, на розвиток творчі здібності детей.

На III етапі (березень 2003 р.) здійснювався з порівняльного аналізу констатирующего і заключного етапів експериментів, виявлялися закономірності інтелектуального розвитку старших дошкольников.

1.1 Значення ігор формуванні личности.

Психологи здавна вивчають гри дітей і дорослих, відшукуючи їх функції специфічне зміст порівнюючи коїться з іншими видами діяльності. Необхідність у грі іноді пояснюють, як дати вихід надмірної життєвої силе.

Інше трактування природи, гри — задоволення потреб у відпочинку. Живу істоту, граючи, своєрідним чином тренується, чомунибудь навчається. Гра то, можливо викликана і потреби у лідерство, змаганні. Можна розглядати гру та як компенсуючу діяльність, що у символічною формі дає можливість задовольнити нездійснені желания.

Й. Гейзинга, автор класичного твори «Гомо людекс «(«Людина, що грає «), підкреслює, що гра немає будь-якої матеріальної основы.

Вже світі тварин вона руйнує кордону фізичного існування. «Тварини можуть грати, отже, вони вже десь більше, ніж просто механізми. Ми, і знаємо, що ми граємо, отже, більше ніж просто розумні істоти, оскільки гра — заняття дуже розумно. «З точки зору лінійного детермінованого світу, гру можна лише як надмерность, яка спирається на будь-якої традиційний фундамент.

Гра, — це діяльність, яка від повсякденних буденних дій. Людство знову і знову створює свій придуманий світ, нове буття, що існує поруч із світом натуральним, світом природи. Узи, пов’язуваних гру та красу дуже тісні і різноманітні. Будь-яка гра, це, передусім вільна, вільна деятельность.

Гра протікає задля нього самої, задля задоволення, що виникає у сам процес виконання ігрового действия.

Гра — це діяльність, яка зображує ставлення особистості до світу, що її окружает.

Саме світі вперше формується необхідність впливу оточення, змінити його, коли людина має виникає бажання, яке неможливо відразу реалізувати створюються передумови ігровий деятельности.

Самостійність людини у середині ігрового сюжету безмежна, вони можуть повертатися до минулого, зазирати у майбутнє, многоразово повторювати один і той ж дію, яка приносить і задоволення, дає можливість відчути себе значущою, всемогутнім, бажаним. [п.16 з. 218].

У грі не навчається жити, а живе своєї істинної, самостійної жизнью.

Гра найбільш емоційна, барвиста для дошкільнят. Дуже вірно підкреслив відомий дослідник дитячої гри Д. Б. Элоконин, у грі інтелект іде за емоційно — дієвим переживанням, функції дорослого сприймаються, передусім, емоційно, відбувається первинне эмоционально-действенная орієнтування у змісті людської деятельности.

Значення гри на формування особистості важко переоцінити. Не випадково Л. З. Виготський називає гру «дев'ятим валом дитячого розвитку » .

У грі як і прийдешньої діяльності дошкільника здійснюються ті вчинки, до яких він в змозі у реальному поведінці лише за деяке время.

Здійснюючи вчинок, навіть коли цей вчинок програє, не знає нового переживання, що з виконанням емоційного пориву, що відразу реалізували діє цього поступка. п. 4 з. 307].

Гра значень і мовна діяльність інтуїція, фантазія, мислення. Ігрова діяльність будується, в такий спосіб, які виникли внаслідок виникає уявна ситуація. Елементарні функції гри готуються в предметних діях. Передмовою гри стає здатність, перенесення одних функцій предмета інші. Вона починається тоді, коли думки відокремлюються від речі, коли дитина звільняється з жорстокого поля восприятия.

Гра в придуманою ситуації від ситуативною зв’язку. У грі дитина навчається діяти у ситуації, що потребує пізнання, а як безпосередньо переживається. Дія в придуманою ситуації призводить до того, що вона навчається управляти як сприйняттям предмета чи реальних обставин, чи змістом ситуації, її значенням. Виникає нова якість відносини людини до світу: дитина вже бачить навколишню дійсність, що українці має різноманітну забарвлення, розмаїття форм, а й знання і смысл.

Випадковий предмет, який дитина роздвоює на конкретну річ і її уявне значення, уявну функцію стає символом. Дитина може кожен предмет перестворити потім завгодно, він працює першим матеріалом для уяви. Дошкільнику дуже важко відірвати цю думку від речі, й тому він повинен мати опору на другий речі, у тому, щоб уявити коня, він повинен знайти палицю, як точку. У цьому вся символизирующем дії відбувається взаємне проникнення, переживання і фантазия.

Свідомість дитини відокремлює образ реальної палички, яка вимагає реальних дій зі ній. Проте мотивація ігрового дії це зовсім незалежно від об'єктивного результата.

Головний мотив класичної гри лежить в результаті дії, а сам процес, діє, що приносить дитині наслаждение.

Паличка має певний значення, що у новому дії набуває для дитини нового, особливого ігрового змісту. Дитяча фантазія народжується у грі, яка стимулює цей шлях, створення власної особливою реальності, свого життєвого мира.

На ранніх етапах розвитку гра слід дуже близько до практичної діяльності. У практичному підставі дій зі оточуючими предметами, коли дитина осмислює, що вона годує ляльку порожній ложкою, уяву вже бере участь, хоча розгорнутого ігрового перетворення предметів ще не наблюдается.

Для дошкільнят основна лінія розвитку лежать у формуванні непредметных дій, а гра виникає, як завислий процесс.

З роками, коли ці види діяльності змінюються місцями, гра стає провідною, пануючій формою будівлі власного світу. [п.9; з. 239].

Не вигравати, а грати — така є загальна формула, мотивація дитячої гри. (Про. М. Леонтьев).

Дитина може опанувати широким, безпосередньо недоступним йому колом дійсності лише у грі, в ігровий формі. У цілому цей процес освоєння минулого світу через ігрові дії цьому світі, включені як ігрове свідомість, і ігрове неведомое.

Гра — творча діяльність, як і кожне справжнє творчість неспроможна здійснюватися без интуиции.

Інтуїція, у перекладі латинського — споглядання, розсуд, бачення. Основний показник інтуїції «згорнута» сприйняття ситуації у цілому, безпосередньо — емоційно, образно. [п. 13; с.3].

У грі формуються усі сторони дитині, відбувається значних змін у його психіці, подготавливающие переходити на нову, вищу стадію розвитку. Цим пояснюються величезні виховні можливості гри, яку психологи вважають провідною діяльністю дошкольников.

Особливе останнє місце посідають гри, які створюються самі діти, — їх називають творчими, чи сюжетно — рольовими. У ці ігри дошкільнята відтворюють в ролях усе те, що вони бачать навколо себе у житті і діяльності дорослих. Творча гра найповніше формує особистість дитини, тому є важливим засобом воспитания.

Гра — відбиток життя. Тут усе «начебто», «жартома», але у цієї умовної обстановці, що створюється уявою дитини, багато справжнього: дії граючих завжди реальні, їхні почуття, переживання справжні, щирі. Дитина знає, що лялька й ведемедик — лише іграшки, але любить їх, як живих, розуміє, що не «поправдашний» льотчик, чи моряк, але почувається відважним пілотом, хоробрим моряком, який боїться небезпеки, справді пишається своєї победой.

Наслідування дорослим у грі пов’язані з роботою уяви. Дитина не копіює дійсність, він комбінує різні враження життя з особистим опытом.

Дитяче творчість проявляється у задумі ігри та зовсім пошуку засобів у його реалізації. Скільки вигадки потрібно, щоб вирішити, у який подорож вирушить, який спорудити корабель чи літак, яке підготувати устаткування! У грі діти одночасно виступають як драматурги, бутафори, декоратори, актори. Але вони не виношують свій задум, не готуються тривалий час до виконання ролі як актори. Вони грають собі, висловлюючи власні мрії й прагнення, думки і почуття, які володіють ними на справжній момент.

У цій гра — завжди імпровізація [п23; з. 13−15].

Гра — самостійна діяльність, у якій діти вперше входять у спілкування з однолітками. Їх об'єднує єдина мета, спільні зусилля до її досягненню, загальні інтереси і переживания.

Діти самі вибирають гру, самі організують її. Однак у водночас над жодній іншій діяльності немає таких суворі правила, такий зумовленості поведінки, як. У цій гра привчає дітей підкоряти свої дії і думки певної виховної мети, допомагає виховувати целенаправленность.

У грі дитина починає почуватися членом колективу, справедливо оцінювати дії і їх учинки своїх друзів і свої власні. Завдання вихователя у тому, щоб зосередити увагу граючих на таких цілях, які викликали б спільність почуттів та дій, сприяти встановленню між дітьми відносин, заснованих на виключно дружбі, справедливості, взаємовідповідальності. [п.19 з. 7−8].

1.2 Гра — творчий процесс.

Первинне творчість, вважає А. Маслоу, спирається на невідоме, його можна поспостерігати на здоровому дитині. Це творчість є характерною тим, хто може гратися, мріяти, сміятися, і ледарювати, хто то, можливо спонтанним відкритою несвідомих бажань і импульсивных.

Інтуїція «як голос з неба», «вже одкровення», нової структури. Це чудодійний прояснення, осенения, є механізмом інтуїції і надзвичайно має назву інсайт, що у перекладі з англійської і німецького (не більше генетальпсихологии цей термін і це введено) позначає безпосередньо усмотрение.

Інсайт як момент спогади можна спостерігати майже кожної сюжетної грі, коли необхідно знайти предмети — замінників, виконавців визначені ролі, інтегрувати в сюжет нових обставин, виникаючі преграды.

Ігрова дію народжується ні з уявлюваного ситуації, а навпаки, операція з дією викликає ігрову ситуацію. Отже, умова ігрового дії сприяють уяві, роблять його необходимым.

Поки не грає, не уявляє ігрову ситуацію, і фантазія не работает.

Тільки процесі гри предмет начебто розпадається на речові властивості і ігровий сенс. Механізмом фантазії стає бисоциация.

Термін «бисоциация» належить А. Кестлеру, досліднику творчого процесу який звертав свою увагу підсвідомого. Він підкреслював роль випадковості, необхідності відкладання рішення, і роздуми, про боку побічних вещей.

У свідомому, як З. Фрейд, слід називати «ВОНО» відсутні типові протиставлення, доброго і поганого, правильного і неправильного.

У сфері психіки протилежного, правильного і неправильного, у цій сфері психіки протилежності сприймаються, мов єдині, загалом, общие.

Таке сприйняття, що є нейтральним в ціннісному відношенні, сприяє новому творчому погляду на мир.

Відомо безліч «технік» фантазій. У тому числі - комбінування з'єднання відомих елементів, у нових комбінацій, котрі спостерігаються у невмілих дитячих играх.

Слід назвати також акцентування — підкреслення окремих чорт явища (що відкривається). Перебільшення чи гордовите применшення допомагає дитині в ігровому чи казковому сюжеті зробити ігрове наголос якою — або суб'єктивно дуже важливій. Акцентована відбиток певного персонажа чи окремій ситуації, сприяє узагальнення, типізації, оскільки риси спрощуються, зовсім випадають, випадкові риси отбрасываются.

Ігрова діяльність дитини є узагальненої оскільки мотивом не відбиток якого — то конкретного явище, а самого дії, як особистого отношения.

У грі не успадковує, не передає особливе, характерне, він завжди типізує. [п16;с. 223].

Інтуїція стимулює фантазування, а фантазії сприймають розвиток творчого мышления.

Кожен активно — чинного людини живе невикорінна потреба переходити від почуттєвого пізнання світу до раціональному, де мислення, механізмом якого є опосредственность.

Мислення є процесом опосередкованого пізнання речей і явищ, осмысливание зв’язків та відносин між ними.

В усіх життєвих чуттєвих явищах дитина прагне до міру своїх сил знайти відповідний сенс, та її не який закінчується «як? чому? навіщо?» спрямовані для відкриття таємниць свого существование.

Те нове, що виникає щодня перед дитиною, для нього загадкой.

Мислення стає узагальненням результатом спостережень, узагальненням орієнтованої деятельности.

Людина не заспокоюється до того часу, поки загадкового, невідомому явища, яке хвилює вже самою своєю існуванням, нічого очікувати зраджувати певне значення, яке на початку відбувається у игре.

Гра концентрує у собі все тенденції розвитку, й немовля играючись, хіба що підноситься над звичайним рівнем свого мислення, свого поведения.

Мислення дає можливість знати про те, що безпосередньо неможливо наблюдать.

Воно створює фундамент для творчих передумов. Пошуки значень сенсу не заспокоює, людина прагне щось зробити з відритим осмисленим явищем, предметом. Раціональна, абстрактне він прагне уявити наочно дати їй, почуттєвого воплощения.

Почуттєво — мовна гра значення знову повертає творчий процес, до інтуїції і надзвичайно творча спіраль переходу від інтуїції до фантазії, а потім до мисленню, і далі розкручується неистекаемо. [п.8с.17].

1.3 «Природа» игры.

Розрізняють три генетично сменяющих одне одного й співіснують на протязі всього життєвого шляху виду: гру, вчення і праця. Вони різняться по кінцевим результатам (продукту діяльності), по організації, про особливості мотивации.

Основним виглядом діяльності є працю. Кінцевий результат праці - створення суспільно значимого продукту. Це то, можливо врожай, вирощений колгоспником, сталь, виплавлена сталеваром, наукове відкриття вченого, урок, проведений учителем.

Гра не створює суспільно значимого продукту. У грі починається формування людину, як суб'єкта діяльності, й у її величезне, неминуще значение.

У психічному розвитку дитини гра виступає, передусім, як засіб оволодіння світом дорослих. У ньому на досягнутому дитиною рівня психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих. Ігрова ситуація включає себе заміщення (на місце людей — лялька), спрощення (обігрується, наприклад, зовнішній бік прийому гостей). У грі, таким чином, огрублено імітується дійсність, що дозволяє дитині вперше самому стати суб'єктом деятельности.

Гра організується вільно, нерегламентированно. Ніхто неспроможна зобов’язати дитини грати вже з 10 до 11 годин настільними іграми, а після 11 — в дочки-матері. Гру то можна організувати, але повинен запропоноване прийняти. Не отже, що з дитини повинно бути суворого режиму дня. Сон, їжа, прогулянки, час ігор й занять мали бути зацікавленими суворо визначено. Але зміст гри, зануреність у неї дитину, припинення гри важко регламентувати. Дитина сам переходить від однієї гри до другой.

Різноманітні види діяльності доповнюють одне одного, взаимосуществуют, взаємопроникають. У дитсадку дошкільник як грає, а й навчається грати, малювати. Школяр по закінченні занять із задоволенням играет.

Ігрові моменти успішно вносяться й у організацію уроку. Урок з елементами ігрових ситуацій захоплює школяра. Грою є уявне мандрівку карті нашої країни чи карті земної кулі під час уроків географії, під час якого, учні з урахуванням уяви розповідають, що вони «бачать». Школярі охоче беруть він ігрові ролі - і уроках іноземних мов: вчителя, гіда, продавця — на основі ролі активно оволодіває языком.

Робочий як трудяться — а й навчається (в вечірньої школі, технікумі, вищому навчальному закладі чи займається самоосвітою). Він може витрачати час на шахи і у інших спортивних играх.

Хоча види діяльності не існують ізольоване, різні періоди життя вони теж мають неоднакове значення. До надходження дитини на школу провідний вид діяльності - игра.

Аналізуючи гру як вид діяльності слід передусім природу. У зарубіжній психологічної літературі поширені быологизаторские теорії гри за якими гра дитини звільняє уроджену біологічну потреба у активності, однаково властивим як тваринам, і людині. Розвиток гри дитини намагаються пов’язати з відповідними етапами розвитку людського суспільства. Інтерес Вільгельма до гру пісочок, копання ям етапи хліборобства, ігри робилися із тваринами — скотарства і т.д.

Ігри за правилами широко представлені у життя школярів та дорослих. У спортивних змаганнях, у вирішенні кросвордів та інших іграх, потребують розумового напруги людина переключається в інший вид діяльності, удосконалює свої розумові і, отримує емоційну разрядку.

Будучи основними видами діяльності" дитини дошкільного віку, гра виключає та інших видів діяльності. З трьох — чотирьох року, вона знайомиться ніяк не з самообслуговування. Вони повинні вмиватися, вдягатися, прибирати іграшки. У 5−6 років трудовими обов’язками дитини стає те що за кімнатними рослинами, допомогу старшим на збиранні кімнати тощо. У дитячому саду діти охоче чергують у їдальні, в Живому куточку, в ігровий комнате.

До життя дошкільника включаються і елементи вчення. Вони з дидактичними іграми, розвиваючими пізнавальні здібності дітей. Наприклад, лото «Тварини» гра, яка того дитини класифікувати предмети, зображені на картці. У дитсадках проводиться заняття по рідну мову (збагачення словникового запасу), за рахунком. Нині в старших групах організовані заняття подготавливающее дітей до школи. Є позитивний досвід навчання у грі дошкільнят у невмілих дитячих установах музики, малювання, іноземному языку.

Усі види діяльності: гра, елементи праці та вчення — готують дитину до школи. [п.1с. 10−12]; [п.11с.35−36].

1.4 Психологічна характеристика ігровий деятельности.

Велике значення мотиваційної сфери дитини, свідомого бажання навчається. Звертаючи увагу до цю особливість гри, Д. Б. Эльконин пише: «Значення гри не обмежується тим, що з дитини з’являються нові по своїм змістом мотиви роботи і пов’язані із нею завдання. Істотно важливим і те, що у грі постає нове психологічна форма мотивів… Саме грі відбувається перехід від мотивів, мають форму до свідомих аффективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, у яких форму узагальнених намірів, що стоять за межею сознательности.

Звісно інші види діяльності ллють воду до млина на формування нових потреб, але не жодній іншій діяльності немає такого емоційно наповненою входження до життя дорослих, такого дієвого виділення громадських функцій і відсутність сенсу людської діяльності, як і грі. Таке перший і основне значення рольової гри у розвиток дитини". [п.28 с.277].

Роль діяльність у розвитку особистості ребенка.

Усі якості, властивості особистості як виявляються, а й формуються в активної діяльності, у його її різні види, які становлять життя особистості, її громадське буття. Залежно від цього, що людина робить (тобто. який її зміст своєї діяльності), як робить (способи діяльності), від організації та умов цій діяльності й від того відносини, коли діяльність викликає в людини, в нього вправляються, отже, формуються певні схильності, схильності і негативні риси характеру, закріплюються знання. Особистість формується в деятельности.

У різноманітні види своєї діяльності людина входить у численні скарги й різноманітні відносини коїться з іншими людьми. Чим різноманітніший його, тим різноманітніше його стосунки із іншими людьми, і більше і різнобічними стають її інтересів, спонукання, почуття, способности.

Через діяльність, здійснювану особистістю з іншими людьми, людина пізнає себе. У процесі розвитку його свідомість формується у спільній з однолітками деятельности. Он навчається розуміти інших і, управляти собою — і оцінювати свої поступки.

Діяльність виражена у діях людини. Саме дії з предметами, з знаряддя праці та матеріалами, дії, які включають різні за складністю та структурі моторні акти — руху, становлять зовнішнє вираз чи зовнішню (видиму) бік діяльності человека.

Досягнення бажаного результату, людина належним чином управляє виконуваними фізичними діями, використовуючи різні розумові операції. Причому у розвитку дитини особливе значення мають час і форми включення розумової діяльність у практичну, і перебудова последней.

Будь-яка діяльність людини потребує певних рухів та способів дії, тобто. навичок і умений.

Навички — це звичайно прості руху або дії з предметом, знаряддям, інструментом, автоматизовані внаслідок багатократних повторений.

Будь-яка розумна діяльність людини не зводиться до навичок. Людина мусить уміти самостійно використовувати системи, чи набори освоєних їм навичок, він має критично оцінювати отримуваний результат, перевіряти успішність своїх дій, тобто. виконувати, крім фізичних цілу систему розумових, розумових операцій. Повторення таких складних численних розумових дій веде до розробки умінь, тобто. освоєння способів дії. [п.5; з. 147−148].

Є різні види ігор, притаманних дитинства. Це рухливі гру (ігри робилися із правилами), дидактичні, гри — драматизації, конструктивні гри. Особливого значення у розвиток дітей від 2 до 7 років мають творчі чи рольові гри. Вони характеризуються такими особенностями:

1. Гра є форму активного відображення дитиною оточуючої його життя людей.

2. Знаковою особливість гри є і саме спосіб, яким дитина користується у цій діяльності. Гра здійснюється комплексними діями, а чи не окремими рухами (як, наприклад, у праці, листі, рисовании).

3. Гра, як і будь-яка інша людська діяльність, має громадський характер, тому вона зі зміною історичних умов життя людей.

4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючи, діти вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії, комбинирования.

5. Гра є оперування знаннями, засіб їх уточнення і збагачення, шлях вправи, та розвитку пізнавальних і моральний здібностей й снаги ребенка.

6. У розгорнутої формі гра є колективну діяльність. Всі учасники гри перебувають у відносинах сотрудничества.

7. Різнобічно розвиваючи дітей, сама гра теж змінюється розвивається. При систематичному керівництві із боку педагога гра може змінюватися: а) от початку до кінця; б) от першої гри до наступним ігор тієї ж групи дітей; у найбільш істотних змін у іграх відбуваються з розвитком дітей від молодших вікових груп до старшого. Гра, як вид діяльності, спрямовано пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті у праці і повсякденні людей.

Засобами гри є: а) Знания людей, їхніх діях, взаємовідносинах, виражене в образах промови, в переживаннях і діях дитини; б) Способы дії з деякими предметами за певних обставин; в) Те моральні оцінки й почуття, які у судженнях хороше і поганому вчинок, про корисних і шкідливих діях людей.

[п.15; з. 51, 60].

1.5 Проблеми та игра.

Деяких дітей вважають дуже вимогливими, оскільки або увагу дорослих безроздільно, чи їх поведінка таке, що дорослим доводиться втручатися. Іноді для цього криється нудьга — дітям набридають знайомі іграшки та повторювані заняття. За такого стану непотрібно нові й дорогих іграшок. Занудженого малюка можна «розворушити», включившись у його дела.

Йому сподобається що у домашні справи, які дорослому здаються нудними і монотонними. Щодо дитини впорядковувати в буфеті, виконувати доручення й допомагати прийняттю рішень щодо побутовим питанням — це свіже враження і вітчизняний досвід. У яслах чи саду дітям старшого віку кілька днів выделают коло особистих обов’язків, застрахованих від зазіхань младших.

Дорослим слід чесно оцінити, чи достатньо цікаві заняття, які пропонують дітям до п’яти. Слід подумати про практичних нюансах щодо таких закладів, де зібрані діти різних вікових груп. Якщо одну дорослу регулярно звільняти певний короткий період, він зможе приділяти цей час певний період, він зможе приділяти цей час працювати з невеличкий групою дітей, наприклад чотирирічних та молодші. Для старших можна назвати час, коли малята йдуть тиху годину. На додачу пропонується багато доречних у разі ігрових занятий.

Нудьгуючі діти, особливо середнього та хорошого розумового розвитку, можуть викликати великі труднощі і дорослі, не готових серйозно замислитися з того, що потрібно таким дітям. Доцільно використовувати картку розвитку, описану в гол. 3. Це підкаже, які заняття і культурний рівень труднощі сподобається детям. п. 17; з. 178].

Нездатність грати чи обмеження в игре.

Нестачу досвіду гри, проблеми слабкої концентрації уваги і невдоволення дорослих дитиною з обмеженою інтересом до гри можна подолати з допомогою спостереження. Важливо з’ясувати, як дитина грає, які його навіть дуже обмежені інтереси. Якщо дорослий готовий враховувати спроможністю і інтереси дітей, можна, наприклад, любителям футболу та інших ігор надворі дозволити продовжити цю игру.

Машини можна лише катати зі звуками «Р-р-р », а й використовувати у процесі інших занять — будівництві, малюванні і фантазійних іграх. Гра у дворі буде ущербної, якщо діти лише носяться велосипедами. Адже є багато шляхів активного навчання, при цьому дорослим треба лише застосувати своє воображение. п. 19; з. 8].

Віддзеркалення почуттів через игру.

При переживанні сильних емоцій і нестачі часу дитяче невдоволення, пригніченість, гнів інші відчуття можуть збуджуватиметься по приводу подій, які дорослим здаються дрібницями. Буває, що дорослий впевнений, що емоційний сплеск швидко мине й стане довгострокової проблемою. Проте, є діти, які мають емоційні пориви дуже часті. Таким дітям треба допомагати виливати почуття, і необов’язково обраним ними способом.

Один із раціональних коштів — спонукати дитину до грі, дає вихід эмоциям.

Дітей часом мучить сила власних емоцій, них їхні почуття потребують виході. Нерозумно придушувати емоції повністю — найкраще — допомогти дитині висловити їх нешкідливим собі оточуючих способом. Можна спонукати його розповісти, що він переживає, простими питаннями, типу: «Ти почуваєшся нещасним? «чи «Ти сердишся? На що Ти сердишся? «Дитині потрібна підтримка у тому, вона одержала можливість висловити, що він сердиться на товариша, чи висловити тому свій гнів. Тоді їй немає знадобиться впускати їх у хід руки. Енергійні заходи, часом допомагають дітям, який боровся із яким почуттям гніву. На його сповіді можна штовхнути, чи жбурнути іграшку. Іноді заспокоєння приходить, коли дитина погамселити пуфик, чи накричить на машинку, книжку.

Діти часто висловлюють свої турботи через фантазийную гру. І тому годяться ляльки, ведмедика, іграшки побутового характеру тощо. Часто уважно слухає, чи що у грі дорослий, з допомогою ляльок з’ясовує занепокоєність малюка домашніми неладами, страхом, перед іншими дітьми, чи роздумами щодо щось особливе. Це в нагоді дорослим дати раду дитячих почуттях і знайти метод їм помочь. п.14; з. 5].

Фантазийная гра може слугувати добрим засобом, щоб втішити дитини наприклад, трирічний хлопчик буває дуже сконфужений тим, що мочиться у ліжко, висловлював мені почуття ми вкладали в ліжко ведмедика, він узяв простиральце і подушку і додав, що ведмедики обмочив їх уночі. Малюк був заспокоєний моїми зауваженнями: «Нічого, ми між іншим простиральце в пральну машину «і «В усіх щось та може бути » .

Так само вона може подолати минулі страхи. Трирічне дівчинка потрапила до автокатастрофу. Вона стала вражена хоч і постраждала фізично. Цілими тижнями дівчинка знову і знову грала в аварію своїми машинами, поки спогади не перестали тривожити ее.

У фантазійній грі діти мають всієї владою та силою, яких позбавлені у житті. Вони командують ляльками і ведмедиками, як дорослі ними. Вони можуть грубо поводження з іграшкової мавпочкою, як він хотілося б поводження з обридлими дітьми у групі. Але із нею вони сдерживаются.

Граючи до лікарні чи зубної кабінет, діти висловлюють острах чи нерозуміння, які показують оточуючим їх дорослим. Із такими грошима страхами можуть впоратися лише крізь гру, а й дорослим треба намагатися втішити дитину чи пояснити незрозуміле. Це можна зробити, підключившись до гри чи поговоривши з дитиною при іншій нагоді, наприклад взявши у ролі трампліном для відповідну моменту книгу.

Відповідальність добробут та розвитку дітей — заморочлива й часом важке завдання. Це важка робота, але він приносить задоволення. [п. 26; з. 17].

1.6 Розвиваючі ігри та зовсім їх условия.

На початку дошкільного віку дитина вже має певним життєвим досвідом, який поки що недостатньо усвідомлений і становить собою скоріш потенційні можливості, ніж сформовану здатність реалізовувати вміння своєї діяльності. Завдання виховання полягає саме на тому, щоб спираючись для цієї потенційні можливості, просунути вперед свідомість малюка, започаткувати повноцінної внутрішньої жизни.

Які ж виконати завдання за умов громадського дошкільного воспитания?

Намагаючись відповісти на питання, зупинимося що на деяких принципових положеннях, що у основі запропонованої системи игр.

Насамперед розвиваючі гри є спільну діяльність дітей із дорослим. Саме дорослий вносить у життя дітей ці гри, знайомить його з содержанием.

Він викликає в дітей інтерес до гри, спонукає їх до активним діям, без яких гра неможлива, є зразком виконання ігрових дій, керівником гри — організує ігрове простір, знайомить із ігровим матеріалом, стежить над втіленням правил.

У будь-якій грі міститься два типу правил — правила дії і правил спілкування з партнерами. Правила дії визначають способи дій зі предметами, загальний характер рухів у просторі (темп, послідовність і т.д.).

Правила спілкування впливають на характер взаємовідносин учасників гри (черговість виконання найпривабливіших ролей, послідовність дій дітей, їх узгодженість тощо.). Так було в деяких іграх діти діють це й однаково, що зближує їх, об'єднує, вчить доброзичливій партнерству. За інших іграх діти діють за черги, з’являється невеличкими групами. Це дає можливість дитині стежити однолітками, порівнювати їхнє вміння зі своїми. І, нарешті, у кожному розділі містяться гри, у яких відповідальна, приваблива роль виконується почергово. Це формуванню сміливості, відповідальності, привчає співпереживати партнеру по грі, радіти його успехам.

Ці дві правила у дуже простій підвладне й для дітей формі, без повчальності і нав’язування ролі із боку дорослого привчають малят до організованості, відповідальності, самообмеження виховують вміння співпереживати, уважно ставитися до окружающим.

Але це стає можливим тільки у тому випадку, якщо гра, розроблена дорослою і запропонована дитині, в готовому вигляді (тобто. з певним змістом потребують і правилами) активно приймається дитиною та стає щодо його власної грою. Доказами те, що гра прийнята, є: прохання дітей повторити її, виконання тієї ж ігрових дій — самостійно, активну участь у тієї ж грі при повторному її проведенні. Тільки, якщо гра стане коханою і захоплюючій, вона зможе реалізувати свій розвиваючий потенциал.

Розвиваючі гри містять умови які б повноцінному розвитку особистості: єдність пізнавального і емоційного почав, зовнішніх і управління внутрішніх дій, колективної безпеки й індивідуальної активності дітей. При проведенні ігор необхідно, щоб ці умови були реалізовані, тобто. щоб кожна гра приносила дитині нові емоції, вміння, розширювала досвід спілкування, розвивала спільну і індивідуальну активність. [п. 6; с. 6, 202].

Психологічний вік дитини — поняття умовне й не лише календарними термінами, тобто. кількістю витрачених і місяців, а й рівнем психічного розвитку. Головне тут — послідовність етапів розвитку (неприпустимо переступати через цілий етап). Ігри повинні пропонуватися відповідно до урахуванням необхідної послідовності етапів — від найпростіших і доступних кожному маляті ігор варто переходити до складнішим. У кожній грі необхідно спиратися те що, що вже вміє, і що вона сама любить робити. Педагогові важливо знати і розуміти, що вміють та друзі люблять продовжувати його вихованці незалежно від своїх віку, і основі вводити нові дії і призначає нові задачи.

Приміром, трирічні діти, зазвичай, полюбляють скрізь і вміють бігати і стрибати. Використовуючи ці вміння, можна організовувати нові гри, засновані новому послідовності цих рухів, їх поступове ускладненні і головне — їх новий зміст і осмисленні: непросто бігати і стрибати, а стрибати в уявлюваного ситуації (по купинам на болоті чи бігти від кота чи лисиці, які можуть опинитися їх поймать).

Цілком можливо, що розвиваючі гри виявляться захоплюючими для усіх дошкільників, незалежно від його віку. Як ми вже сказали, вибір гри визначається не календарним віком, а етапом їх психологічного развития.

З іншого боку, кожному віковому етапі між дітьми існують значні індивідуальні відмінності, так ж треба враховувати в проведенні ігор. Майже у всіх групах дитсадка уже є щодо крайнього заходу три типу дітей, котрі за різного поводяться під час будь-який діяльності, зокрема в ігровий, і вимагають різного подхода.

Діти першого типу дуже активні, рухливі, схильні до дужого порушення. Вони охоче приймають будь-яку гру і охоче входять у неї. Зазвичай вони швидко схоплюють суть ігри та зовсім прагнуть взяти він активні ролі. Але часто-густо ці вихованці не звертають уваги інших, і зайняті демонстрацією власних можливостей. Дітям найбільш важкими виявляються правила, стримуючі їх спонтанну активність: чекати своєї черги, стоятимемо на місці до певного сигналу, поступатися головну роль чи привабливий предмет іншим. Разом з тим виконання саме цих правил особливо корисно їм. Під час проведення гри необхідно постаратися показати таким дітям важливість дотримання правив і зробити, що вони отримали задоволення від своїх выполнения.

Діти другого типу більш боязкі, опікувані, обережні. Вони звичайно відразу розуміють суть ігри та зовсім дуже охоче переключаються нові їм діяльність. Спочатку вони тримаються напружено, без інтересу за діями інших дітей. У жодному разі слід примушувати таку дитину брати він активну роль, що він нічого очікувати готовий до цього. Спостерігаючи грою і у ній спочатку пасивне участь, поволі заражається від дорослого і південь від однолітків інтересом до гри і крізь кілька днів починає сам виявляти ініціативу. Звісно, зробити це можна при підтримки і схваленні (але й у жодному разі не примус!) воспитателя.

Проте чи діти входять у гру навіть за підтримці вихователя. У кожній групі може стати мляві, пасивні вихованці, які відстають у розвитку одноліткам не можуть діяти які з ними. Навіть якби багаторазовому повторенні гри вони розуміють її суті й уникають активних ролей, а узявши їх у себе, діють неправильно. Такі діти вимагають особливої уваги із боку вихователя. Колективна, групова роботу з ними ефективна. Вони потребують особистому контакті із дорослим, в його особовій увазі, поясненні, заохочення. Індивідуальні заняття необхідні нормального психічного і особистісного развития.

Отже, різні діти вимагають різного підходу і потребують різних виховних впливах. Разом про те, на жаль, у невмілих дитячих садах іноді користуються методами, які неприпустимі ні на яких дітей і ані за яких обстоятельствах.

У жодному разі не можна насильно (заборонами, погрозами, покараннями) змушувати дитини робити те, що він гребує, якого він ще готовий. Завдання вихователя (й у полягає мистецтво виховання) — зацікавити малюка, захопити його корисним заняттям, підтримати найменші успіхи. Примусом можна тільки відбити інтерес до гри, що зробить весь виховний процес бессмысленным.

Так само безглузді і навіть шкідливі прямі вимоги щось запам’ятати чи засвоїти у грі. Ми згадували, що вона у дошкільній в якому віці може навчатися на вимогу дорослого. Він здатний запам’ятовувати і засвоювати тільки те, що потрібно їм самому, у чому він відчуває практичну необхідність. Така необхідність природно виникає у цікавою й захоплюючій грі. Підміняти гру вправами чи уроком, вимагати механічного повторення якісь слова чи рухів недопустимо.

Тим паче, неприпустимі роздратований тон і грубість у відносинах детьми.

Доброзичливість, сюрпризность різноманітних несподіванки — є значно більше ефективними коштами працювати з дітьми. Після цього кошти завжди у Ваших руках. Потрібно вміти вчасно здивуватися чи засмутитися, заінтригувати дітей якийсь несподіванкою, висловити захоплення, показати мімікою, інтонацією, рухом своєї зацікавленості грою і успіхами у ній дитини. Звісно, це потребує від вихователя артистизму. Тільки радість успіху, захопленість, зацікавленість ведуть до формуванню повноцінної особистості человека. п.20; с.156].

2.1Предметная діяльність й игра.

У ранньому віці дитина відкриває собі призначення багатьох предметів людської матеріальну годі й духовної культури та починає діяти із нею по-человечески.

У формується предметна діяльність. Її на відміну від простого маніпулювання оточуючими предметами, властивого дітей дитячого віку, у тому, що дії і знаходять способи звернення дитину поруч із предметами починає підпорядковуватися функціональному призначенню даних предметів у житті культурної людини. Півторарічний — дворічний малюк з ложкою, м’ячем, книгою, стільчиком діє цілком інакше, ніж шести-восьми місячний дитина, тобто. активність дитину більш старшого віку із цими предметами носить більш осмислений характер, відповідний їх загальнокультурній назначению.

Ставлення до більшості предметів домашнього побуту, засобах їх використання діти освоюють наступного року життя. Квазінаціональне середовище в цій основі предметна діяльність поступово заміняє собою природні, природою, і пристроєм організму зумовлені руху дитини. На початку третього роки життя предметна діяльність вже сформована, по крайньої мері щодо тих предметів домашнього побуту, якими дитина пользуется.

На відміну від немовляти — дитини раннього віку починають набагато більше цікавити нові речі. Якщо немовля, отримавши в руки, починає просто маніпулювати ними, то дитина двох-трьох років передусім приступає до детальному вивченню, і після цього звертається для використання предмета у своїй практичній діяльності. Дитина раннього віку спочатку має з’ясувати функціональне призначення речі, як вживати її, й тому він часто задає оточуючим питання «що це? », розраховуючи у відповідь отримати саме таку информацию.

З першого півріччя другого роки життя діти починають виконувати з іграшками дії, що вони спостерігають і дорослі: ляльку малята вкладають спати, годують її, водять на прогулянку, везе машинку, коляску, миє, чистить предмети домашнього побуту, готує їжу, стирає і т.д.

У віці близько трьох років чимало діти від повного виконання дії починають переходити для її символічному изображению.

Завдяки вдосконаленню символічною функції, діти як використав грі предмети з їх прямому призначенню, а й підпорядковують функціональне вживання предмета своїм ідеям та задуму гри. Однак у такому віці функціональне призначення предмета встановлюється ще з орієнтації з його фізичні якості і свойства.

У ранньому віці і його отримує розвиток індивідуальна предметна, зокрема символічна гра. Наприкінці цього періоду часу діти багато грають із різними предметами, передусім іграшками, причому непросто маніпулюють ними, а й конструюють, будують із них щось нове. З’являються перші спроби звернення образотворчої діяльності, в формі малювання на бумаге.

З другого краю і третій роки життя розвиток символічного дії в тому, що малюнки дітей стають складнішими. Спочатку діти зображують каракулі, які можуть опинитися являти собою що завгодно: кішку, собаку чи мертвої людини, будь-який інший знайомий дитині об'єкт. На третьому році життя малюнки дітей виявляють вже більше схожість із зображуваним объектом.

З другого краю року життя дитина відтворює дії дорослих з предметами, в нього з’являються предметні гри — наслідування. Вони є перші крок до символізації, що з засвоєнням і форм поведінки дорослих, а далі - з формуванням в дитини певних особистісних качеств.

Дитячі гри предметного плану може бути трьох типів: гра — дослідження, гра — конструювання і рольова гра. Усі види ігор мають важливе значення у розвиток дитини визначаючи його просування в когнітивному, особистісному і соціальному развитии.

Безпосереднє взаємодія між дітьми в перший рік життя практично немає. Десятимесячные немовлята ставляться друг до друга як до живим іграшок: щось лебедять, проявляючи неабиякий інтерес, смикають за волосся, чіпають пальцями очі й іншого подібного начиння. У віці близько вісімнадцяти — двадцяти місяців дітей виникають перші безпосередні взаємодії з партнерами по грі. Починаючи від цього віку, діти прагнуть більше грати друг з одним. Проте дворічні діти ще в стані грати разом у ігри робилися із правилами. [п. 7; з. 6−7].

Пізніше з’являється сюжетно — рольова гра. Її виникнення в життєдіяльності дітей пов’язані з поруч обстоятельств:

По-перше, в дитини на той час повинна досягти високого розвитку символічна функція, має навчитися користуватися предметами як з їхньої прямому призначенню, а й у відповідність до задумом игры;

По-друге, в дитини повинна виникнути потреба копіювати дії взрослых;

По-третє, має навчитися взаємодіяти коїться з іншими людьми — дітьми і дорослими — в игре.

У сюжетно-рольовою грі дитина копіює способи звернення людей предметами і знаходять способи звернення друг з одним у різних соціальних ситуаціях. Тим самим було дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а як і рольовий поведінка. Сюжетно-ролевую гру з функціональної погляду можна як підготовку дитину до брати участь у життя у різних соціальних ролях [п.12; з. 10−11].

У ранньому віці в дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні дії. Вони виявляється у малюванні, конструюванні, інших видів творчої діяльності. Пов’язані з цим дії ми називаємо довільними через ту причину, що вони виникають під впливом будь-яких зовнішніх стимулів у вигляді реакцію них, а слідство деякого внутрішнього задуму, який керує діями і рухами дитини на незалежності він зовнішніх обставин, у яких разворачиваются.

Самовільні дії - це цілеспрямовані дії, оскільки вони регулюються конкретною метою. На початку цілеспрямовані дії дітей раннього віку бувають нестійкими. Почавши їх виконувати з певною метою, дитина незабаром втрачає їх із полем зору, відволікається, забуває неї під впливом випадкових зовнішніх обстоятельств.

Здатність до наслідуванню є основою рухового і інтелектуального розвитку. Коли він вміло й забавно наслідує кому — або дорослі зазвичай усміхаються і тим саме емоційно підкріплюють дії дитини, хвалять його. Це розвиває в дитини схильність до засвоєння нового через наслідування, впливає вибір їм форм наслідувального поведения.

На третьому році життя спостерігаються перші ознаки формування в дітей поло-ролевого поведінки через наслідування. Дитина починає більше наслідувати дорослому з ним статі, причому своїх батьків діти наслідують частіше, чиїм взрослым.

У трирічному віці наслідування іншим вже мотивовано, воно управляється конкретною метою, яку дитина ставить перед собой.

Наслідування залежить від рівня впевненості дитини на тому, справляється він із відповідною завданням. Діти звичайно імітують легко чи важко відтворювані дії і дуже засмучуються, якщо наслідування не удается. п. 25; з. 22].

Гра — основний вид діяльності дошкільника. Більшу частину того часу діти цього віку проводять у іграх, причому упродовж свого дошкільного дитинства, від трьох до шести — семирічного віку, дитячих ігор проходять досить значний шлях розвитку: Від предметно — маніпулятивних і символічних до сюжетно — рольових ігор правила. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, знайдених в дітей віком до надходження у школу.

З цим самим віком пов’язано початок двох інших важливих у розвиток видів діяльності: праці та вчення. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці та вчення. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці та вчення дітей у цьому можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільна дитинство на три періоду: молодший дошкільний вік (3−4 року), середній дошкільний вік (4−5 років) і старший дошкільний вік (5−6 років). Такий поділ іноді проводиться в вікової психології у тому, аби підкреслити ті швидкі, якісних змін з психології та поведінки дітей, які у дошкільному дитинстві відбуваються кожні один-два года.

Молодші дошкільнята грають ще, зазвичай, самотужки. У межах своїх предметних і конструкторських іграх вони вдосконалюють сприйняття, пам’ять, уяву, мислення та рухові здібності. Сюжетно — рольові гри дітей цього віку зазвичай відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають у повсякденній жизни.

Поступово саме до середнього періоду дошкільного дитинства гри стають спільними, і над ними включається дедалі більше дітей. Головне у тих іграх не відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин для людей, зокрема — рольових. Діти виділяють ролі й правила, у яких будуються ці взаємовідносини, суворо опікуються дотриманням у грі й самі намагаються їм следовать.

Дитячі сюжетно — рольові гри мають теми, із якими дитина досить добре знайомий за власним бажанням життєвого досвіду. Ролі, що відтворюються дітьми у грі - це, зазвичай, чи сімейні ролі (мама, тато, бабуся, дідусь, син, дочка тощо.), чи виховні (нянька, вихователька дитячого садка) чи професійні (лікар, командир, пілот), чи казкові (козлик, вовк, заєць, змій). Виконавцями ролей в грі може бути люди, дорослі чи діти, які замінять їх іграшки, наприклад куклы.

У середньому і старшому дошкільному віці сюжетно — рольові гри розвиваються, однак у цей час відрізняються значно великим розмаїттям тематики, ролей, ігрових дій, впроваджуються чи що реалізуються грі правил, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предмети натурального характеру, використовувані у грі молодших дошкільнят, тут замінюються умовними і виникає т.зв. символічна гра. Наприклад, простий кубик залежно від ігри та зовсім відведеної йому ролі може символічно бути і різні предмети меблів, і машину, і, і тварин. Рід ігрових дій у середніх і старших дошкільнят лише мається на увазі і виконується символічно, скорочено чи лише позначається словами.

Особлива роль грі відводиться точному дотриманню правив і відносин, наприклад субординационных. Тут будівельники вперше з’являється лідерство, в дітей віком починають розвиватися організаторські вміння і навыки.

Крім ігор, які включають реальні практичні дії з уявлюваними предметами і ролями, символічною формою ігровий індивідуальної діяльності є малювання. До нього поступово дедалі активніше включаються уявлення та мислення. Від зображення те, що він бачить, дитина згодом переходить до малювання те, що знає, пам’ятає і придумує сам.

У особливий клас виділяються гри — змагання, у найбільш привабливим моментом для дітей стає виграш, чи успіх. Передбачається, що у таких іграх формується і закріплюється в дітей віком дошкільного віку мотивація досягнення успеха.

У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на діяльність, у якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібний у побуті. У цих іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, вони активно розвивається практичне мислення. У грі дитина навчається користуватися багатьма інструментами і продуктами домашнього побуту. В нього з’являється й розвивається здатність планувати свої дії, вдосконалюються ручні руху, і розумові операції, уяву і її уявлення. [п. 22; з. 154].

2.2 Гра в художньо-творчої деятельности.

Серед різних видів творчої діяльності, якої люблять займатися діти дошкільного віку, велике його місце займає образотворче мистецтво, зокрема дитяче малювання. За характером те, що як і дитина зображує, можна будувати висновки про його сприйнятті навколишньої дійсності, про особливості пам’яті, уяви і мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження і, отримані з зовнішнього світу. Малюнки може істотно змінюватися в тому залежність від фізичного чи психічного стану дитини (хвороба, настрій тощо.). Встановлено, що малюнки, виконані хворими дітьми, багато в чому від малюнків здорових детей.

Наші контролю над поведінкою дітей під час занять по образотворчої діяльності показали: дуже часто завдання, що ставить педагог не відповідають їхніх життєвих потреб та інтересам. Пропонуючи дітям, скажімо малювати повітряні кулі (II друга мл. грн.), педагог хоче навчити їх почати зображати округлі форми. Але, звісно, не розуміють значення цієї програмної задами. Це в — перших. Удругих, малювати так просто багатьом не цікаво. Звісно, вихователь може просто скористатися своїм правом дорослого. І, безумовно, молодший дошкільник нічого очікувати опиратися. Він займе своє місце за одним столом і покірно виконуватиме все вказівки. Проте у своїй не проявляться ні інтерес, ні старания.

Важливо збагнути одне: маляті, як кожній людині, здається, що це, що він ставить, безпосередньо потрібно комусь. Але кому? У якій світі зможуть знайти застосування яблука, намальовані паперових тарілках? Короткі мазки, що зображують траву. На щастя, такий світ існує! Цей дивовижний світ ляльок, що ходять друг до друга у гості; там дружать зайці, ведмеді і лисиці; іграшки відвідують перукарню й магазини; звертаються до дитини по медичну допомогу, якщо хворіють. Лише цього прекрасному світі, що називається грою, вона може і має повноцінно жити і вчитися. Якщо подумки перенестися у світ дитячої гри, то виявиться, що саме ця яблучка і листочки конче потрібні. Мешканці іграшкового світу відразу і для блага себе употребят усе, що намалював, зліпив чи вирізував і наклеїв ребенок.

Проте, поєднуючи світ, гри із навчанням, педагог обережно та обов’язково дотримується певні правила:

По-перше — дитина повинна знати, що результати його необхідний якомусь ігровому персонажеві (ігровими персонажами ми називаємо іграшки — об'ємні чи площинні фігурки тварин — домашніх і диких, птахів). Отже, в дітей віком має з’явитися бажання допомогти одного з мешканців ігрового мира;

По-друге — щоб привернути увагу дітей до потреб чи турботам ігрового персонажа, потрібні спеціальні прийоми, які, до речі, дуже прості та доступні. На початку слід показати тих персонажів, які стануть героями даного заняття (наприклад, якби занятті діти вчитися малювати будиночок для білочки, то демонструються маленькі іграшки чи площинні фігурки білченяти, вирізані з паперу). Потім коротко, але є досить переконливим педагог розповідає, скажімо, у тому, що це ігрові персонажі опинилися у небезпечному чи скруті: настала зима, а й у маленьких білченяти немає будиночка. Важливо, щоб педагог як позначив труднощі, а й домігся відгуку в своїх слухачів. У цій він розкриває всю складність і небезпека; маленькі білченята можуть загинути від холоду, голоду і ворогів. Але в цих звірят є захисники, підкреслює вихователь, і свідчить про хлопців. Завдяки цьому він ставить дітей у позицію помічників, захисників, що особливо важливо задля рішення виховних задач.

Утретіх — щоб діти активно долучилися до роботи, педагог пояснює: для порятунку ігрового персонажа необхідний той самий предмет, який доведеться намалювати (зліпити, чи виконати способом аплікації). Так, аби врятувати мишеняти, треба поглибити йому нірку (заштрихувати коло, ніж проглядався силует). Виходить: з одного боку, допомагаючи мишеняті, дитина грає, з другого — діє в уявлюваному плані, а реально.

Його образотворчий діяльність відрізняється від гри тим, що не може обмежитися уявлюваними діями, а обов’язково створює якийсь реальний продукт (малюнок, ліплення, аплікацію), тобто. сам ставить за мету, в рішенні якої зацікавлений педагог. Однак у ситуації виникає одне «але ». Дитина сам малювати не вміє, він повинен пояснення, показ способів зображення. Саме нині він зацікавлено і по-діловому (адже він має усе це робити!) слухатиме пояснення педагога і застосовувати їх у своїй работе.

У — четвертих — треба говорити, що вирішують не навчальну, а ігрову завдання. Вони світі гри. У цій педагог, якщо помічає будь-які недоліки, пропонує - і лише у ігровий формі: «Наталя, твоєї белочке дуже кортіло, щоб їх будиночок покривала дах, яка врятує його від дощу ». Байдуже, що з білочку каже дорослий. Значимо те, що вказівки вихователя не руйнують цілісності ігрового світу. Вони також у тих ігровий, а чи не навчальної деятельности.

І ось заняття закінчено, діти дійшли якомусь результату: намалювали будиночок, траву, виліпили годівниці чи інше. Усе це вони малювали цього разу для корови, що з нетерпінням чекала закінчення роботи. Ось і настав час. Їли діти на виявили ініціативи, вихователь бере до рук макет тварини минається ним до малюнків дітей, тобто. корова пощипує смачну траву і дякує детей.

Ось це ігрове дію дуже важливо задля процесу навчання. Саме воно зерна рації усього його попереднього діяльності, плюс позитивний результат. Запропонований педагогічний процес — дуже важливий психологічний процес, від якої великою мірою залежить успіх наступного обучения. п. 21; з. 12−15].

Важливе місце у художньо — творчої діяльності дошкільнят займає музика. Дітям подобається прослуховування музичних творів, повторення музичних лав і звуків в різних інструментах. У вперше зароджується інтерес до серйозних занять музикою, що у дельнейшем може перетворитися на справжнє захоплення розвитку музичного обдарування. Діти співати, різного роду ритмічні руху під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух і вокальні способности.

Жоден з дитячих вікових груп не такої розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, оскільки вона пов’язані з необхідністю розвитку найрізноманітніших сторін дитині. Це — співробітництво з однолітками, з дорослими, гри, спілкування і спільний працю. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра — маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструктивного типу, колективна сюжетно — рольова гра, індивідуальне і групове творчість, гри — змагання, гри — спілкування, домашній труд.

Приблизно протягом року або двоє до вступу до школи до видам діяльності додається ще одна — навчальна діяльність, й немовля п’яти — у віці практично виявляється втягнутим по меншою мірою сім — вісім різних видів діяльності видів, кожен із яких специфічно інтелектуально й дуже його развивает. п. 21; з. 12−15].

2.3 Роль гри акторів-професіоналів у вихованні позитивного ставлення до школе.

Помічено, що головною проблемою на початку навчання дошкільнят був частиною їхнього недостатня мотиваційна готовність до навчання, яка, в своє чергу, виявляється у відсутності стійкого інтересу до вченню. Якщо якимись способами вдається забезпечити безпосередній інтерес дитину до навчання, воно та розвитку йдуть нормально. Подолати труднощі мотиваційного плану можна лише зробивши навчання цікавим заняттям для дитини тобто. проводячи їх у формі спеціальних учебно — дидактичних ігор, розрахованих на захоплення дитину і з його навчання, шляхом пробудження інтересу до приобретаемым знань, умінням і навыкам.

Першу вимогу до учебно — дидактичні ігор проведених з дітьми дошкільного віку, у тому, що вони розвивали пізнавальні інтереси. З цього погляду найбільш корисні дитини гри відповідальні наступним требованиям:

1. здатність будити безпосередній інтерес у детей;

2. забезпечення дітям можливості вияву його способности;

3. залучення дитини на змагання коїться з іншими людьми;

4. надання самостійності у пошуках знань, у формуванні умінь і навыков;

5. доступність для дитини на грі джерел нових знань, умінь і навыков;

6. отримання заслужених заохочень за успіхи, причому й не так за сам собою виграш у грі, скільки за демонстрацію у ній нових знань, умінь і навыков.

Застосовуючи звичайні, традиційні, соревновательные, учебно — дидактичні ігри з дітьми, важливо навертати увагу до три останні з перелічених вище пунктів: «4 », «5 », «6 «. п. 18; з. 128−129].

Наприкінці дошкільного періоду доступними та порівняно простими джерелами отримання нових знань, умінь і навиків для дітей мають ставати дорослі люди і книги.

Важливу роль забезпеченні інтелектуально — пізнавальної готовності дитину до навчання у шкільництві грає характер тих іграшок, з яким він має справу. Необхідно забезпечити дошкільнят як і велику кількість різноманітних іграшок, якими б заводчани змогли вільно розпоряджатися. Дітям важливо надавати можливість і стимулюватиме їх самостійного дослідженню оточуючих предметов.

Найбільш корисні дитини дошкільного віку такі учебно — дидактичні ігри й іграшки, який може зробити власноруч, зібрати чи розібрати. Немає потреби обтяжувати дітей, особливо трьох — чотирирічного віку, технічно складними і дорогими іграшками. Такі іграшки цікавить дітей зазвичай лише тимчасовий інтерес, і малополезны у тому інтелектуальному розвитку, що з підготовкою до шкільного навчання. Найбільше дітям потрібні такі ігри, у яких відкривають для себе нові знання, які допомагають розвивати уяву, пам’ять, мислення і йшлося дитини, різноманітні його хист, зокрема конструкторські, музичні, математичні, лінгвістичні, організаторські і з — багато другие. п.2; з. 97].

Ігри, виконують особливу роль розвитку волі дітей, причому кожен вид ігровий діяльності вносить свій специфічний внесок у вдосконалення вольового процесу. Конструктивні, предметні гри, виявляються перші віковому розвитку дитини мають прискореного формування довільній регуляції дій: сюжетно — рольові гри ведуть до закріплення в дитини необхідних вольових якостей особистості. Колективні ігри робилися із правилами крім цього завдання вирішують ще одне: зміцнення саморегуляції вчинків. Вчення що з’являлось останніми роками дошкільного хлопчика преобертове в провідну діяльність у школі, найбільший внесок вносить в розвиток довільній саморегуляції пізнавальних процессов. п. 3; з. 34- 36].

2.4 Науковий аналіз ігровий деятельности.

Науковий аналіз ігровий діяльності показує, що гра, є відбиток дитиною світу дорослих, шлях пізнання навколишнього світу. Переконливий факт, разбивающий неспроможність биологизаторской теорії ігор, наводить До. До. Платонов. Ученим етнографом одному з островів Тихого океану було знайдено плем’я, яке вело ізольований спосіб життя. Діти цього племені було невідомо гри акторів-професіоналів у ляльки. Коли він познайомив його з цієї грою, то спочатку нею зацікавилися й хлопчики й дівчатка. Потім інтерес до грі зник в дівчат, а хлопчики продовжували придумувати нові ігри робилися із куклами.

Пояснювалося все досить просто. Жінки цього племені опікувалися добуванні і приготуванні їжі. А чоловіки опікувалися детях.

У перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі «обіграли «іграшку. Наслідуючи горішнього їм, дитина починає грати самостійно. Потім ініціатива організації гри переходить до дитині. Але й цьому етапі керівна роль дорослих остается.

З розвитком дитини гра змінюється. У роки життя дитина оволодіває рухами і непрофесіональними діями з оточуючими предметами, що зумовлює виникненню функціональних ігор. У функціональної грі перед дитиною розкриваються невідомі йому властивості предметів і знаходять способи дії з ними. Так, вперше відкривши й заплющивши двері ключем, дитина починає багаторазово повторювати це дію, намагаючись при усякому нагоді повернути ключ. Це реальна дію переноситься ігрову ситуацию.

Граючи, діти роблять вибір на повітрі руху схожі на поворот ключа і супроводжують його характерним звуком: «трик-трак «[п. 5; з. 148].

Більше складними є конструктивні гри. Вони дитина щось створює: будує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють призначення предметів та його взаимодействие.

Функціональні і конструктивні гри ставляться до розряду маніпулятивних, у яких дитина освоює навколишній предметний світ, відтворює їх у доступних йому формах. Стосунки між людьми осмислюються в сюжетних играх.

Дитина грає у «доньки — матері «, в «магазин », приймаючи він певну роль. Сюжетно — рольові гри творяться у три — чотири роки. До цього віку діти грають поруч, але з разом. Сюжетно — рольові гри припускають колективні відносини. Звісно, включення дитини на колективні гри залежить та умовами виховання. Діти, котрі виховуються вдома входять у колективні ігри робилися із великими труднощами, ніж діти, відвідують дитсадок. У колективних сюжетних іграх, що до шести — семи років стають більш тривалими, діти опікуються задумом гри, над поведінкою товаришів. Сюжетнорольові гри вчать дітей жити у колективі. Поступово в гри вводяться правила, які накладають обмеження на поведінка партнера.

Колективна сюжетно — рольова гра розширює коло спілкування дитини. Він звикає підпорядковуватися правилам, вимогам, що до нього пред’являються у грі: він — то капітан космічного корабля, то — його пасажир, то — захоплений глядач спостерігаючи за польотом. Ці гри виховую почуття колективізму та виховання відповідальності, на повагу до товаришам по грі, привчають дотримуватися правил і виробляють уміння підпорядковуватися їм. Використання підходящої стратегії і тактики в сюжетної грі з дітьми того чи іншого віку дозволить своєчасно сформувати вони мають відповідні ігрові вміння, зробить педагога бажаним партнером у грі. На цій посаді він зможе проводити тематику гри, на неблагополучні відносини між дітьми, які важко піддаються корекції з прямою натискування. [п. 29; с.43]; [див. доповнення таб. № 10, 11].

2.5 Класифікація игр

Сюжетно — рольові гри дошкольников.

Сюжет — дійсність, яка відображається у грі залежно від сюжету гри поділяються ми такі темы:

— труда;

— бытовые;

— із загальною тематикой.

Тривалість сюжетної игры:

— в молодшому дошкільному віці (10−15 мин.);

— загалом дошкільному віці (40−50 мин.);

— в старшому дошкільному віці (і від кількох годин до дней).

Зміст — те, що відображається дитиною, як характерний момент роботи і стосунками між взрослыми.

Зміст игры.

предметна поведінка діяльність відносини людей між людьми.

У структурі рольової гри виділяють компоненты:

. ролі, які виконують діти у процесі игры;

. ігрові дії з допомогою котрих діти реалізують роли;

. ігрове використання предметів, реальні замінюються игровыми.

. відносини між дітьми, виражаються у репліках, зауваженнях, регулюється хід игры.

[п. 6; з. 13].

Театралізовані игры.

Театралізовані гри — розігрування в особах певного літературного твори відображення з допомогою виразних способів (інтонації, міміки, жестів) конкретних образов.

Театралізовані игры.

гри — гри на теми драматизації літературних произведений.

Гра драматизація — особливий вид діяльності дітей дошкільного віку. Драматизувати — зображати, розігрувати у літературну произведение.

сюжет гри послідовність подій, ролей, вчинків героїв, їх мова визначається текстом літературного произведения.

відмінність. дітям необхідно дослівно запам’ятати текст, осмислити плин подій, образ героїв казки, чи пересказа.

допомагає глибше зрозуміти идкю твори, відчути художньої цінності, щиро висловити свої чувства.

Стоительно — конструктивні игры.

Стоительно — конструктивні гри — різновид творчих ігор, в котрих діти відбивають навколишній предметний світ, самостійно будують спорудження та оберігають их.

Різновиду будівельних матеріалів. |№ |види матеріалів |приклади | |1 |великий будівельний материал,|куб, циллиндр, паралеллипипед і | | |для спорудження споруд на |інші. | | |підлозі. | | |2 |настільний будівельний |приблизно самі форми, але | | |матеріал. |менші розміром. | |3 |напівфабрикати. |набори досточек, арок, фронтонів | | | |та інші. | |4 |конструктори. |ускладнений будівельний | | | |матеріал. |.

Послідовність ускладнення конструювання № зміст |1 |2 | |1. |спорудження споруд вихователем з показом дітям усіх прийомів | | |конструювання і пояснеия дій. | |2. |показ зразка будівлі виконаного врспитателем, з наступним | | |аналізом її составнях частин. | |1 |2 | |3. |показ прийомів конструювання якими діти опановують для | | |спорудження будівель. | |4. |пропозицію зразка незакінченого будівлі, яке діти повинні | | |закінчити самостійно. | |5. |конструювання на тему чи заданим умовам. | |6. |спорудження дітьми споруд з їхньої власний розсуд. |.

Творчі игры.

Творчі гри — гри, у яких виявляються образи, які вміщають у собі умовне перетворення навколишнього. |№ |види |характеристика | |1 |2 |3 | |1. |відбивають |відносини пов’язані з роллю, з позиції | | | |обственного досвіду, що може бути | | | |негативним, ухиляється від небажаного | | | |дії. | |2. |пов'язані з детским|в грі об'єднується образотворчий, | | |працею |конструктивна та інших. види діяльності, | | | |виховується інтерес до праці, діти приймають | | | |у ній активна. | |3. |розумовий |формування фундаментальних психічних | | |виховання |процесів (мислення, сприйняття, пам’яті, | | | |уяви, промови). | |1 |2 |3 | |4. |розумова |пов'язані з роботою уяви, вибрати роль, | | |активність |уявити, як впливає людина, якому | | | |наслідує, що говорить, як поводиться. | | | |Відкриває змога переходу мислення на| | | |нового рівня. | |5. |систематичне |сприяє розвитку художніх | | |виховання |інтересів, виявляються і розвиваються | | | |здібності до музики, танців. | |6. |рухова |швидке розвиток що здійснюється на парі, | | |діяльність |справжнє прологом до свідомим | | | |фізичним вправ школяра. |.

Переживання у грі впливають їхньому характер.

[п. 10; з. 18−20].

Показники розвиненого ігрового интереса.

1. Тривала зацікавленість дитини грою, розвитком сюжету і виконанням роли.

2. Бажання дитини приймати він певну роль.

3. Наявність улюбленої роли.

4. Небажання закінчувати игру.

5. Активне виконання дитиною всіх видів робіт (ліплення, рисования).

6. Бажання ділитися із однолітками і дорослими своїми враженнями по закінченні игры.

Уміння керувати играми.

|виды |зміст | |аналітичні |вміння аналізувати і діагностувати рівень | | |розвитку ігровий діяльності дітей, враховувати | | |групу і кожної дитини. | |проэктированные |вміння проэктировать рівень розвитку ігровий | | |діяльності дітей, який вихователь хотів би | | |досягти як групи, так кожного в | | |окремішності. | |організаторські |вміння організовувати дітей, виявляти інтерес до | |і комунікативні |дитячий грі. |.

Вляиние вихователя |№ |Зміст | |1. |планомірна, педагогічно активна організація практичного | | |досвіду дитини, з урахуванням життєвих вражень він освоює | | |дії людей, призначення предметів. | |2. |вихователь организовывет навчальні гри, у процесі яких | | |виділяє для дітей головна складова подіях у яких беруть участь чи | | |спостерігають. | |3. |вихователь змінює своєчасно ігрову середу, добір іграшок та | | |ігрового матеріалу, спрямовує на самостійного рішення ігровий | | |завдання. | |4. |у процесі гри вихователь организовывет спілкування з дітьми, | | |створюючи проблемні ситуації, не прямими прийомами впливає | | |задум гри, розвиток сюжету. |.

[п. 21; з. 12.15].

2.6 Іграшка і його значення в ігровому процессе.

У дошкільному віці гра — провідний вид діяльності дітей. Дитина проведе у грі чимало часу. Вона викликає суттєві изменеия в ег психіці. Извествнейший нашій країні педагог А. З. Макаренка так характеризував роль дитячих ігор: «Гра має важливого значення у житті дитини, має саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота, слкжба. Який дитина грі, таким багато в чому він у роботі, коли виросте. У цій виховання майбутнього діяча відбувається колись лише у грі… «.

Діти дуже люблять, поки дорослі (батьки, родичі) грають водночас і. Є у вигляді насамперед дуже рухливі гучні гри і весела метушня. Розгойдування на зігнутих ногах, приподнимание, подкидывание, видеріться на закірки, мнима боротьба канапі (з поддавками) приносять дитині багато радості, веселого порушення та фізичної тренированности.

Гра для дитини — дуже серйозна заняття. Дорослі мають вбачати у реформі грі малюка елементи підготовки до майбутнім трудовим процесам і відповідно направляти їх, приймаючи у тому участие.

Доведеться подбати про іграшки годі, щоб дитині можна було організувати гру. Дітям насамперед потрібні ляльки, що зображують дорослих людей різних професій, чи персонажів з відомих казок. Для ігри робилися із лялькою необхідна підходяща за величиною меблі, посуд. М’які іграшки, що зображують тварин. Машини і різноманітніший транспорт. Механічні заводні іграшки розвивають інтерес до технике.

Дуже корисні різноманітні будівельні набори конструкторів. Вони відкривають простір дитячої фантазії. Дітям старшого дошкільного віку підходять набори із великої кількості деталей, які з'єднуються між собою у різний спосіб. Користування таким набором дає дитині навик закручування гайок, дій ключом.

Найцікавіші іграшки в дітей віком — саморобки. Особливо цінні вони тоді, коли й дівчатка самі разом із дорослим, у його командою входять у процес виготовлення саморобних іграшок. Це розвиває їх самостійність, виховує бажання трудиться.

Дітям різного віку необхідні іграшки, які сприятимуть розвитку движений.

До цінним іграшок для дітей слід віднести ті, які розвивають у них кмітливість, винахідливість, спритність, пробуджують творчі возможности.

Важливо виробити в дитини звичку берегти іграшку, акуратно їх складати, прибираючи після гри. Бажано навчити його ділитися іграшками при грі з однолітками, дарувати іграшки, які змайстрував сам іншим дітям. Нехай дитина відчує радість те, що зробив приємність другому.

Надаючи дітям допомогу у організації гри не можна придушувати їх ініціативу, нав’язувати свої ідеї. Необхідно розумно поєднувати контроль з наданням волі народів і самостоятельности.

Гра — прекрасний засіб воспитания.

Народна дидактическия іграшка — іграшка, у якій відображена народна мудрість, весела вигадка, прагнення потішити, потішити дітей і водночас чогось навчити. Народні дидактичні іграшки, як і всі російське народне мистецтво становлять національного надбання народу — дар народу малим детям.

Особливо важливим є те що життєвому предметний зміст народної дидактичній іграшки зрозуміло і чітко виведений пізнавальний елемент, що з тим тішить і трохи тішить дитини. Цим іграшка відрізняється від посібники, у якому пізнавальне зміст лежить в основі і допускає забави, игры.

А. З. Макаренка у тому, що «гра без зусилля, гра без активної діяльності - завжди погана гра » .

У іграх передбачена їх повторність, забезпечує вправи для закріплення уявлень, умінь дитину і відповідальна прагненню дитини трьох — чотирьох років до процесуальності, до маніпулюванню з игрушкой.

У іграх використаний принцип самоконтроля.

Внісши у групу дидактичній іграшки, зробивши їх доступними для дітей, потрібно дозволити завдання, підтримати інтерес до іграшці разом із тим переключити від імпульсивного потягу захоплення іграшки, перевести до грі з ним; дитячу активність, як надзвичайно цінне та значиме якість, підпорядкувати розумної діяльності спрямованої виконання якийсь невеличкий, але що вимагає деякого зусилля і діяти водночас доступною задачи.

Використовуючи гру, як розумового виховання, у єдності з ним, вихователь формує взаємини дітей до гри. Однією з найбільших вітчизняних педагогів У. А. Сухомлинський писав: «Духовна життя дитині повноцінна буде лише тоді, що він живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. Без цього він — засушений квітка » .

[п. 27; з. 12−14].

3.1 Ігровий досвід, як практичне визначення рівня вихованості і особистісного розвитку детей.

У грі, як та інших напрямах йде такий процес воспитания.

Зміна ролі гри акторів-професіоналів у дошкільному віці проти раннім дитинством пов’язано частковості про те, що ці роки вона починає служити засобом формування та розвитку в дитини багатьох корисних особистісних якостей, насамперед тих, що з обмеженості вікових можливостей дітей що неспроможні активно формуватися за іншими більш «дорослих «напрямах. Гра у разі постає як підготовчий етап дитини, як початок чи проба вчених важливих особистісних властивостей як і перехідний момент до включення дитини на сильніші й ефективні з виховної погляду види діяльності: вчення, спілкування і труд.

Ще один виховна функція ігор дошкільнят у тому, що вони служать засобом задоволення різноманітних потреб дитини та розвитку його мотиваційної сфери. У грі виникають і закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності ребенка.

Переходи між ігровий та найменшою трудовою діяльністю у дошкільній і молодшому шкільному віці досить умовні, т.к. одна частка діяльності в дитини може непомітно перейти на другий і навпаки. Якщо вихователь помічає, що у вченні, спілкуванні, чи праці в дитини бракує тих чи інших якостей особистості, то першу першу чергу треба подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості міг би проявитись і розвинутися. Якщо, наприклад, деякі якості особистості дитина добре виявляє в вченні, спілкуванні і праці, то, на базі цих рис можна будувати, створювати нові, складніші ігрові ситуації, які просували його розвитку вперед.

Іноді елементи гри корисно вносити у саму вчення, спілкування і праця і використовувати гру на виховання, організовуючи за її правилами дані види діяльності. Невипадково педагоги, психологи рекомендують проводити з дітьми 5−6-7 -років в старших групах дитсадка й у початкових класах школи полуигровой формі як навчальних дедактических игр.

Ігри дітей вдома й у школі можна використовуватиме практичного визначення рівня вихованості чи рівня особистісного розвитку, досягнутого ребенком.

Як приклад такого використання гри наведемо досвід проведений У. І. Аскиным. Використовуваними діти віком від трьох до дванадцяти років. Методика дослідження була така. У центрі великого площею столу з його поверхні лежала цукерка або інша надто приваблива вещь.

Дотягнутися можна й витягнути її рукою, стоячи біля краю столу, практично неможливо. Дитині, якби він пощастило дістати цукерку чи цю річ, не залізаючи до столу, дозволялося узяти її собі. Не далеке від належної на столі речі перебувала паличка, яку дитині мова йшла, Тобто. не дозволялося і заборонялося користуватися нею під час експерименту. Проведено було кілька серій дослідів з різними испытываемыми в різних ситуациях.

Перша серія. Перевірюваний — учень четвертого класу. Вік — десятиліття. У перебігу майже двадцяти хвилин дитина руками безуспішно намагається дістати цукерку, та в нього не виходить. У результаті досвіду він випадково зачіпає що лежить на столі паличку, зрушує її, але з скориставшись нею, акуратно кладе цього разу місце. На поставлене експериментатором питання: «Чи можна дістати цукерку інакше, але з руками? «- дитина зніяковіло усміхається, але з відповідає. У цьому ж серії дослідів бере участь дошкільник, дитина у віці чотирьох лет.

Він відразу ж, не роздумуючи, бере зі столу паличку і з її допомогою присуває себе цукерку на відстань витягнутої руки. Потім спокійно бере її відчуваючи у своїй ні тіні зніяковілості. Більшість дітей у дітей віком із трьох до у віці успішно виходить із завданням першої серії з допомогою палички, тоді, як більше старші діти не користуються паличкою і завдання не решают.

Друга серія. Цього разу експериментатор виходить із кімнати і залишає у ній старших дітей у присутності молодших із завданням старшим у що там що у його відсутності вирішити завдання. Тепер долее старші діти виконують завдання, ніби з підказки молодших, які у відсутності експериментатора спонукають їх скористатися паличкою. У перший разів замірялися вбити пропозицію молодшого дитини взяти паличку старший відмовляє, заявляючи у своїй: «Так кожен вміє «. Із цієї заяви очевидно, що спосіб діставання предмета з допомогою палички старшому добре відомий, але він їм свідомо не користується, т.к. сприймає цей спосіб, по видимому, як занадто простий і запрещенный.

.Третя серія. Пацієнта — молодшого школяра залишають самого кімнаті, приховано спостерігаючи те, що він робитиме. Тут більш наочно виступає те, що вирішення завдання з допомогою палички дитині добре відомо. Опинившись сам, він бере паличку, спонукає нею бажану цукерку сталася на кілька сантиметрів себе, потім кладе паличку і знову намагається дістати цукерку рукою. В нього не виходить, т.к. цукерка ще далеко. Дитина знову скористатися паличкою, але зробивши нею всякий необережний порух, він випадково спонукає себе цукерку надто близько. Тоді його знову відштовхує цукерку до середини столу, але такі далеко, залишаючи їх у межах досяжності руки. Після цього він кладе паличку на місце і ніяк не, проте рукою дістає цукерку. Так отримане рішення завдання його, ймовірно, морально влаштовує, і не відчуває каяттів совести.

Описаний експеримент свідчить, що дитина віком відповідному приблизно часу навчання у початкових класах школи молодші школярі спираючись на засвоєні соціальні норми можуть довільно регулювати свою поведінку за відсутності дорослого. Дітям дошкільного віку — це ще недоступно. У. І. Анисин зазначає, що старші діти, які доклали зусиль щоб дістати бажану цукерку руками, потім і з радістю приймали їх у подарунок від дорослого. Ті ж із них, хто з погляду існуючих моральних норма зробив незаконно тобто. добув цукерку «забороненим «методом з допомогою палички, чи взагалі відмовлялися від можливості нагороди або ж приймали її із явним зніяковілістю. Це свідчить у тому, що в дітей молодшого шкільного віку достатньо розвинена самооцінка і вони можуть самостійно слідувати певним вимогам, оцінюючи за свої вчинки як хороші чи погані, залежно від цього, відповідають або відповідають і їх самооценке.

Психодиагностические гри, подібні до описаної можна організовувати і здійснювати школі, дитячому садку та вдома. Вони є доброю підмогою в вихованні дітей, т.к. дозволяють досить точно встановлювати, які якості особи і якою мірою вже сформовані або сформовані у дитини. [п.4; з. 341].

3.2 Опис ефективність використання ігор процесі обучения.

Досвідченоекспериментальна робота з ефективність використання ігор, як засіб розкриття творчого, морального, інтелектуального потенціалу дітей, розвитку в них навичок міжособистісного стосунків з однолітками і взрослыми.

Дослідження рівня розвитку дітей старшого дошкільного возраста.

Для визначення рівня розвитку дітей старшого дошкільного віку ми використовували педагогічне спостереження, розмови, вивчення дошкільної документації і творчих робіт дошкольников.

Для отримання необхідних даних нами провів опитування. Ми досліджували складені нами завдання, проводили розмови з дітьми старшого дошкільного возраста.

Для визначення рівня знань дітьми ігор, ми використовували такі критерии:

. обсяг знань дітьми лічилок, мирилок, зазывалок;

. бажань витрачати час на певну гру та вносити свої творчі бажання на цей процесс.

Вибір першого критерію пов’язана з тим, чим більше обсяг знань в дітей віком і його використання творчого підходи до процесу навчання дітей, то краще проходити інтелектуальне развите. Інший критерій був відібраний нами сюжет для вибору дітьми творчих игор.

Обрані нами критерії неможливо знайти універсальними, т.к. процес інтелектуального розвитку дітей глибоко индивидуален.

Програмою педагогічного дослідження задіяні діти дитсадка № 402 р. Дніпропетровська. Опитування ми проводили двічі. Перше — у листопаді 2002 року. Опитано чотирнадцять дітей старшої групи, другий у березні 2003 року, було опрошего тридцять три дитини старшої группы.

Основна мета опитування — розкриття творчесва, морального, інтелектуального потенціалу детей.

Перше завдання, яку ми дали дітямце гра «Друкарська машинка «.

Мета гри — розвиток уваги — закріпити в дітей віком знання у тому, що звуки в слові промовляються у певному послідовності; показати, що у різних словах різну кількість літер. Зняття психологічного напряженя.

Кожному игрующему присвоювалося назва літери алфавіту. Потім придумувалося слово чи фраза. За сигналом діти починали друкувати: перша «літера «слова хловает долонь, потім друга, і т.д. Коли слово повністю надруковано, діти ляскають в ладоши.

Щоб діти зуміли виконати цю залание, ми проводили попередню роботу: — вивчали літери пропевали звуки, виготовили наголовники з изобрадением літер. Провели попередні схожі игры.

Дані тому завданням ми занести в таблицю № 1 [дивися дополнение].

Другим «завданням », запропоновану нами дітям — гра «Будь уважний! » .

Мета гри — стимулювання уваги, регулювання поведінки, промовистість движений.

Діти крокують із широкого кола. Потім провідний вимовляє якесь словом, і діти повинні розпочати виконувати певні дії: на слові «зайчики «- стрибати, на слові «конячки «- удорять «копитом «й об підлогу, «раки «- задкувати, «птахи «- бігати розкинувши руки убік, «лелека «- стояти в одній ноге.

Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 2 [дивися дополнение].

Третім завданням ми запропонували дітям інсценувати пісню «Ходить кавун по городу » .

Мета цього завдання: визначити рівень розвитком творчої предстваления в дітей віком, вміння виразно виконувати руху, хто був властиві даному персонажеві. Щоб діти змогли выплнить це завдання ми провели предворительную роботу: заздалегідь вивчили пісню, виготовили наголовники для дітей, вибрали хто з дітей виконувати роль лвлщей. Проаналізували характер пісні, який має бути кожен із персонажей.

Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 3 [дивися дополнение].

Четвертим завданням запропоновану нами дітям була гра «Добра слово » .

Мета гри — корекція небажаних чорт характеру поведінки дітей. Розвиток пізнавальної сфери психіки. Зниження психічного напряжения.

Діти сидять у колу. Кожен почергово каже щось приємне про своєму сусіда. Условие: говорящий дивиться на очі тому, кого говорит.

Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 4 [дивися дополнение].

П’яте завдання, запропоновану нами дітям — гра «Назви як і більше відмінностей » .

Мета гри — закріплення і раширение раніше отриманих відомостей, розвиток уяви, вміння бачити характерні ознаки предметів, сравнивать.

Дітям пропонують різні пари картинок, але з кількістю ознак розбіжності на другий стільки ж. Названі дітьми відмінності фіксуються. При подальше використання використанні обмеження часу пошуку до двохтрьох минут.

Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 5 [дивися дополнение].

Отже домовилися висновку, що розвитку ігрових навичок, в дітей віком старшої групи вважатимуться хорошим.

Результати експериментальної перевірки ефективність використання вправ і творчих завдань, як умови розвитку творчих здібностей в дітей віком старшого дошкільного віку. Повторне опитування проводилося у березні 2003 року у дитсадку № 402 р. Дніпропетровська, в якому брали участь дві старші групи: контрольна (16 дітей), і експериментальна (17 детей).

Це опитування показало зміни, що сталися у процесі творчих способнойтей дітей у експериментальної групее. Відповіді дітей контрольної групи збігаються з цими одержаними у листопаді 2002 года.

Аналізуючи результати відповідей експериментальної групи першу завдання «Назви якнайбільше відмінностей «ми з’ясували, що з сімнадцяти дітей, чотирнадцять виконали із задоволенням завдання, знаходили відмінності до десяти ознак лише упродовж трьох хвилини. Тільки троє детй виконували залание без энтузиазма. Поэтому відстали у часі, але із завданням справились.

Дані цьому завданням ми занесли в таблицю № 1(А), 2(А), 3(А), 4(А), 5 (А).

Проаналізувавши, домовилися висновку, що запропоновані завдання були виконані краще експериментальної групою, ніж контрольної группой.

Отже, дані повторного опитування проведеного у березні 2003 року, що є до таблиць, наведені в доповненні і наочно показують, що успішний розвиток творчі здібності експериментальної групи, порівняно з контрольної групою вважатимуться отличными.

Выводы.

Висновки — все якості, властивості особистості формуються в активної деятельностив тих її різні види, що є жиизнь особистості, її громадське бытие.

Гра, як вид діяльності, спрямовано пізнання дитиною навколишнього світу, шляхом активної співучасті у праці і повсякденної життєдіяльності людей.

Ігрова діяльність дитини є узагальненої, оскільки мотивом не відбиток якогось конкретного явища, а вчинення самої дії, як особистого отношения.

Дані нашого засвідчили, що розвитку творчих способостей дітей старшого дошкільного віку вимагає цілеспрямованого педагогічного керівництва, що полягає у встановленні впливових способів керування цим процесом. Під керуванням ми розуміємо процес у якому використовуються такі методи лікування й прийоми, які сприяли кращому розвитку творчі здібності дітей старшого дошкільного віку. Педагогічна керівництво процесом розвитку творчих здібностей дітей ми проводили із допомогою творчих вправ і завдань. Практична цінність роботи лежать у виконанні рівня розвитку здібностей дітей і перевірці ефективного застосування творчих вправ, і завдань на практике.

Практичне застосування творчих завдань в експериментальної групі сприяло появі позитивних тенденцій у цьому. У дітей поліпшилося творче уявлення, фантазія, пам’ять. Вони можуть самостійно грати, инсценировать…

Дані нашого експерименту можна використовувати в обучающевиховній роботі вихователем і студентами-практикантами.

Список використаної литературы:

1. Агаева Є. Л. та інших. «Чого у світі немає? ». М.: Просвітництво, 1991.

2. Амонашвили Ш. А. «До школи із шестирічного віку «- М.: Просвітництво, 1981.

3. Аникеева М. П. Виховання игрой., Психологическая наука школе.

Просведение 1997.

4. Асмолов А. Р. Психологія особистості., Принципи общепсихологического аналізу. М. вид-во Моск. ун-ту, 1990.

5. Богославский У. У. та інших. Загальна психологія. М. Просвітництво, 1981.

6. Богуславська З. М., Смирнова Є. Про. Розвиваючі гри для дітей молодшого дошкільного віку. М. Просвітництво 1991.

7. Бондаренко А. До., Матусик А. І. Виховання дітей у грі. М.

Просвітництво, 1983.

8. Венгер Л. А. Виховання про бучение дітей шостого роки життя. М.

Просвітництво, 1987.

9. Волкова М. П. Педагогіка. Київ, издат. центр Академія 2001. 10. оронова У. Я. Творчі гри старших дошкільнят. М. Просвещение.

1981 11. Гаспарова Є. М. Дошкільна виховання. 1984 12. Зворыгина Є. У. Перші сюжетні гри малят. М. Просвітництво, 1988. 13. Зик До. Дитина б і його світ. М. Просвітництво 1985 14. Кандибур Р. Р. Розвиток інтелектуальних здібностей в дітей віком 4−12 років. Дніпропетровськ 1997 р. 15. Коломанский Я. Л., Панько Є. А. М. Просвітництво, 1988 16. Киричук Про. У, Романец У. А. Основи психології. Київ, Лебєдь 1997. 17. Лешли Д. М. Просвітництво, 1991 18. Логінова У. І. та інших. Дошкільна педагогіка. М. Просвещение.1988 19. Максакова А. І., Тумакова Р. А. Учіть граючи. М. Просвітництво, 1983 20. Менджрицкая Д. У. Виховання дітей у грі. М. Просвітництво, 1982. 21. Михайленко І., Короткова І. Дошкільна виховання, 1993 22. Мойсенюк Р. Про. Педагогіка. Київ, 2001 23. Нікітін Б. П. Сходинки творчості чи розвиваючі гри. М.

Просвітництво, 1991. 24. Новосьолова З. Л., Локуциевская Р. Р. Принципи постьроения системи іграшок. Техн. истетика — 1979. 25. Печора До. Л. та інших. Діти раннього віку дошкільні заклади. М.

Просвітництво 1986. 26. Проскура Є. Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. Киев.

1985. 27. Уронтаева Р. Дошкольноле виховання. Дидактична гра як разивития довільній образною пам’яті у старших дошкільнят. 1992 28. Эльконин Д. Б. Психологие гри М. Просвітництво 1987. 29. Яковлєва М. Р. Психологічна допомогу дошкільнику. Т. Ц. Сфера 2002.

———————————- значение.

Розвиток поетичного слуха.

Здатність швидко сприймати текст.

Зберігати жвавість впечатлений.

Передавати під час створення образу героя у грі, висловлювати ставлення промовою, движениями.

Зміст літературного твори, умови його понимания.

Чувтсвенное сприйняття зміст, промовистість промови ребенка.

Розвиток способностей.