Методологічні підходи до означення суті, змісту та основних напрямів полікульткрної освіти

МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ОЗНАЧЕННЯ СУТІ, ЗМІСТУ ТА ОСНОВНИХ НАПРЯМІВ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ

Зближення країн та народів, посилення їх взаємодії є важливою закономірністю розвитку сучасного суспільства. Глобалізація світу — явище неоднозначне. З одного боку, вона об'єднує народи, руйнуючи історичні бар'єри між ними, сприяє науково-технічному прогресу, з іншого — несе загрозу стирання етнічної і культурної своєрідності, уніфікації життя згідно інших стандартів. Сучасна людина має бути готовою до життя в умовах багатонаціонального полікультурного середовища, до спілкування і співпраці з людьми різних національностей, рас, віросповідань.

Проблема полікультурної освіти набуває особливої актуальності та складності в поліетнічному багатонаціональному суспільстві. Сучасні педагогічні реалії вимагають, з одного боку, врахування етнокультурного чинника, з іншого — створення умов для пізнання культури інших народів, виховання толерантних відносин між людьми.

Тому світова співдружність взялася за розробку нової освітньої стратегії - полікультурної освіти, суть якої полягає в підготовці молоді до життя й ефективної діяльності в умовах поліетнічного й полікультурного суспільства.

Метою статті є дослідження історичних та соціокультурних чинників, що сприяють зародженню і розвитку полікультурної освіти, осмислення цілей та завдань полікультурної освіти.

Термін «полікультурна освіта» є калькою поняття «multicultural education», сформованого в західній інтелектуальній культурі в 70-х роках ХХ ст. Перші спроби визначення цього поняття були зроблені авторами міжнародного педагогічного словника, виданого в Лондоні в 1977 році, які кваліфікували феномен полікультурної освіти (multicultural education) як віддзеркалення ідеалів культурного плюралізму у сфері освіти. Найбільш вичерпне визначення поняття «multicultural education» представлено у Міжнародній енциклопедії освіти, де воно розглядається як «педагогічний процес, в якому репрезентуються дві або більше культури, що відрізняються за мовною, етнічною, національною або расовою ознакою».

В англійській мові термін «multicultural education» (полікультурна освіта) використовується в роботах дослідників освіти у США, Канаді й Австралії. В учбовій та методичній літературі Європи (окрім Великобританії), використовується вираз «міжкультурна освіта» (intercultural education).

У науковому вжитку обидва поняття використовуються як синоніми. ЮНЕСКО та Рада Європи рекомендують і використовують в своїх документах поняття «міжкультурна освіта», в той же час Організація з економічного розвитку і співпраці використовує поняття «полікультурна освіта».

Історично найбільш ранньою була монологічна форма осмислення світу культури, основу якої складав культурний монізм. Її наочно демонструє історія європейської освіти, яка в своїх початкових формах була монокультурною. Втіленням культурного монізму виступав середньовічний університет — пронизуюча університетську науку християнська теологія, що кваліфікувала нехристиянські культури як втілення зла, гріха. Регламентація поведінки студентів, бакалаврів, ліценціатів, магістрів, деканів, ректорів робила університети схожими на монастир. Секуляризація освіти в епоху Просвітництва не відмінила монокультурні стратегії, лише змінила її спрямованість — освіта почала розглядатись як залучення до європейської культури, інші культури кваліфікувалися як відсталі. У XIX столітті європейська просвітницька монокультурна модель освіти набуває, в певному значенні, статусу універсальної.

Полікультурна освіта є відносно новою сферою наукового педагогічного вчення, освітньої практики і суспільно-педагогічної діяльності. У США вона з’явилася в другій половині XX століття як відповідь на вимоги покласти край расизму, дискримінації, нерівноправності, сегрегації, етнічному та іншим видам насильства. Ці могутні соціальні рухи привели до істотного розкріпачення індивіда, усвідомлення ним своєї значущості не тільки в персональному, але і в соціальному контексті. Відповідно, зросли бажання та прагнення індивіда бути визнаним іншими членами суспільства, перш за все як особистість зі всіма її індивідуальними проявами, зацікавленнями, що має в своєму розпорядженні можливості для повної, різнобічної, багатопланової самореалізації.

Теоретичні та практичні багатокультурні елементи, що були внесені до американського педагогічного життя в 60−70-их роках ХХ ст., відомі як багатоетнічна освіта (multiethnic education), і вони ставила за мету формування та розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп. Проте, з часом вона трансформувалася в полікультурну освіту (multicultural education), концептуальне оформлення якої сформувалося на початку 90-х років ХХ ст.

Представниками цього напряму є К. Беннет, Дж. Бенкс, Д. Голлнік, К. Кемпбелл, С. Ньєто, Д. Садкер і М. Садкер, Е. Холлінс, Ф. Чінн та інші, які вважають, що метою полікультурної освіти є розробка освітньої політики, програм підготовки вчителів, змісту освіти, встановлення психологічного і морального клімату та відносин між всіма учасниками освітнього процесу на всіх його рівнях, при яких кожен студент мав би всі необхідні можливості для свого інтелектуального, соціального і психологічного розвитку.

Вважаємо за доцільне зазначити, що власне ідеї полікультурності та полікультурного середовища не є породженням сучасності. Їх у тій чи іншій мірі торкалися та розробляли багато видатних науковців людства минулого. Так, великий чеський мислитель Ян Амос Коменський розробив програму «Панпедія», в якій, спираючись на думку про спільність людей, їх потреб та устремлінь, обгрунтував програму універсального виховання людства. Істотну частину «Панпедії» становлять настанови формування в дітей умінь жити в мирі та дружбі з іншими, виконувати взаємні обов’язки, поважати і любити людей.

Ідеї М. Реріха про «добродійний синтез», під яким він розуміє «єднання культур», а також ідеї видатних істориків та філософів сучасності (М.Данилевський, Е. Мейлер, А. Тойнбі, Ю. Яковець) про цілісність культурно-історичного розвитку людства і наявність деяких схожих принципів функціонування культур різних народів допомагають розумінню суті, цілей та функцій полікультурної освіти.

Надзвичайно цікавими для розуміння значення полікультурної освіти в становленні особистості є ідеї П. Каптєрєва про взаємозв'язок національного і загальнолюдського в педагогіці. Згідно його ідей, педагогічна діяльність спочатку здійснюється на основі національного ідеалу, а потім трансформується в діяльність спрямовану на досягнення загальнолюдського ідеалу.

Для розуміння суті полікультурної освіти мають значення ідеї М. Бахтіна про культуру як діалог, де людина виступає як унікальний світ культури, що взаємодіє з іншими особистостями-культурами і таким чином формує себе в процесі цієї взаємодії.

Методологічну основу полікультурної освіти складають філософські, культурологічні, етнологічні, соціологічні, історичні, педагогічні теорії, концепції та ідеї:

— розвитку етносів та їх культур (Ю.Бромлей, В. Вавілін, Л. Гумільов, М. Данілевський, В. Ключевський, А. Геллнер, Р. Парсонс, А. Тойнбі та ін.);

— культури, міжкультурних контактів в житті людства (А. Арнольдов, М. Бахтін, М. Бердяєв, В. Біблер, С.Іконников, А. Лосєв та ін.);

— культуровідповідності освіти, що відповідає соціокультурній реальності та етнокультурним характеристикам особистості (С. Гессен, Е.Ільєнков, Є.Каган, В. Сластєнін, Є.Шиянов, В. Шадріков та ін.);

— адаптації особистості до іншого культурного середовища (В.Крисько, Д. Річардсон, Т. Стефаненко та ін.).

Російські науковці досліджують проблеми полікультуралізму в таких напрямах:

— теоретико-методологічні основи полікультурної освіти (В.Макеєв, З. Малькова, Л. Супрунова);

— полікультурна освіта і підготовка вчителів (А.Бошкарьов, Ц. Ванієв, С. Узденова);

— реалізація полікультурної освіти в школі (В.Бауер, С. Гайдарова, А. Гольов, І.Павлов).

На підставі викладеного комплексу історичних і соціально-культурних уявлень, а також філософсько-педагогічних та психологічних детермінант можемо виокремити найбільш поширені в світовій педагогіці підходи до розуміння суті полікультурної освіти. Перший з них — акультураційний, суть якого полягає в тому, що полікультурна освіта має орієнтуватися на культуру переселенців. У. Боос-Нюнінг вважається, що полікультурна освіта має містити вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій в рамках нової культури, оскільки конфронтація зі зміненими умовами життя викликає необхідність у виробленні нових культурних орієнтирів. Таке формулювання завдань полікультурної освіти допускає необхідність детального вивчення культури мігрантів, проте уникає таких педагогічних норм як «взаємне культурне збагачення». Найбільш відомими представниками цього підходу є У. Боос-Нюнніг, У. Зандфукс, В. Фтенакіс та ін.

Другий підхід — діалоговий. Суть його полягає у погляді на полікультурну освіту як спосіб залучення тих, що навчаються, до різних культур з метою формування загальнопланетарної свідомості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів, інтегруватися в світовий та загальноєвропейський культурно-освітній простір. Сучасна філософія діалогу бере початок з історичного методу філософствування, який знаходимо у Л.Фейербаха. Під час свого розвитку, вона поступово оновлювалася, накопичуючи специфічні риси, властиві тому чи іншому мислителю-діалогісту. Представниками цього підходу є В. Біблер, М. Крюгер-Потрацт, Г. Томас, Є.Тарасов, Ю. Сорокін, Х. Гепферт, У. Шмідт та ін.

Останнім часом в ході педагогічних дискусій щодо проблем полікультурної освіти з’являються концепції та окремі теоретичні постулати, які умовно можна об'єднати в межах соціально-психологічного підходу. Цей підхід на даний час знаходиться в процесі становлення. Його особливість полягає у трактуванні полікультурної освіти як особливого способу формування певних соціально-настановчих та ціннісно-орієнтаційних схильностей, комунікативних та емпатичних умінь, що дозволяють випускникові вищої школи здійснювати інтенсивну міжкультурну взаємодію та проявляти розуміння інших культур, а також толерантність стосовно їхніх носіїв. Представниками соціально-психологічного підходу є С. Гайтанідес, П. Бордьє, А. Меммі, Х. Есінгер.

Головною ідеєю та метою полікультурної освіти є формування людини, здатної до активного співжиття в умовах багатонаціонального та полікультурного середовища, і основною цінністю є сама особистість, що володіє розвиненим відчуттям розуміння інших культур, умінням жити в мирі та злагоді з людьми різних рас, національностей, вірувань.

Ця мета передбачає постановку таких завдань для її реалізації:

— виховання студентів у дусі культури світу, терпимості, міжнаціонального гуманізму;

— створення умов, сприятливих для інтеграції особистостей студентів в культури народів світу;

— розвиток умінь та навичок продуктивної взаємодії з носіями різних культур.

Реалізація мети полікультурної освіти щодо формування духовно багатої особистості, як основної освітньої цінності, у свою чергу передбачає:

— глибоке і всестороннє оволодіння студентами рідною культурою, що є неодмінною умовою і складником процесу інтеграції особистості в інші культури;

— формування у слухачів вищих навчальних закладів уявлень про різноманіття культур у своїй країні та у світі загалом;

— виховання позитивного відношення до культурних відмінностей, що забезпечують прогрес людства та умови для самореалізації особистості.

У здійсненні полікультурної освіти особливе значення має формування її змісту. В.Єршов пропонує будувати його згідно загальнодидактичної теорії чотирискладової загальної освіти (В.Краєвський, І.Лернер, М. Скаткін). При такому підході структура змісту полікультурної освіти матиме такий вигляд:

— розвиток соціокультурної ідентифікації студентів як умови розуміння і входження в полікультурне середовище;

— володіння основними поняттями, що визначають розмаїття світу;

— виховання позитивного емоційного ставлення до розмаїття культур;

— формування вмінь, складових поведінкової культури світу.

Ми погоджуємось з думкою В.Єршова, що при формуванні змісту полікультурної освіти важливо враховувати: соціокультурне оточення студентів (етнічний і конфесійний склад, настанови та упередження, що панують в оточенні; індивідуальні погляди студентів на проблеми полікультурного суспільства чи окремих соціокультурних груп); етнічні й соціально-економічні особливості регіону (причини компактного проживання етносів, провідні форми їхньої господарської діяльності; соціокультурне становище в регіоні, країні, світі (процеси зближення країн, етнічних і конфесійних груп, розвиток конфліктів та їхні причини, культурну експансію й формування націоналізму та ін); методологічні, методичні й особистісні можливості як окремого педагога, так і всього педагогічного колективу освітньої установи.

На думку Л. Колобової у сучасних освітніх системах зміст полікультурної освіти повинен відповідати таким критеріям:

— віддзеркалення в навчальному матеріалі гуманістичних переконань, ідей свободи і ненасильства;

— характеристика унікальних етнічних, національних самобутніх ознак в культурах народів світу;

— розкриття в культурах народів світу загальних елементів традицій, що дозволяють жити в мирі, злагоді, терпимості, гармонії;

— прилучення студентів до проблем світової культури, розкриття процесів глобалізації, взаємозалежності країн і народів в сучасних умовах;

— гуманізм, який виражає безумовну віру в добрі начала, закладені в природу людини;

— демократизм, що базується на визнанні рівних прав та обов’язків дорослих і дітей, наданні останнім свободи життєдіяльності в сім'ї, школі, в соціальному середовищі;

— толерантність, терпимість до інших поглядів, звичок та особливостей різних народів, націй, релігій;

— компетентність, тобто необхідність формування особливих здібностей вчителя і тих, що навчаються до оволодіння знаннями, виховання інтелектуальної особистості, здатної вирішувати завдання творчого характеру в полікультурному суспільстві;

— базові основи змісту полікультурної освіти, в якості якого виступає гуманістичний ціннісно-культурологічний підхід.

Отже, аналіз історичних та соціокультурних чинників, що сприяли зародженню і розвитку полікультурної освіти, її цілей, завдань та суті, свідчать про складність та багатогранність проблеми, потребу її подальшого теоретичного та прикладного вивчення, розроблення програм практичної реалізації з урахуванням регіональних соціокультурних умов.