Проблема інтерпретації у методиці навчання літературі

Обращение к проблеме интерпретации методики обучения литературе произошло в 60−80 годы XXвека. Однако уже в XIX в. Отечественными учеными-методистами были сделаны попытки соединить логическое и эмоциональное начало в процессе изучения художественного текста. Выразительное чтение трактовалось как некая интерпретация произведения и рассматривалось как средство эстетического воспитания школьников одновременно. Методическая теория накопила достаточно знаний об интерпретации как методе постижения литературы.

И.Н. Гуйс полагает, что основная задача интерпретации — «настолько вжиться в текст, чтобы понимать его лучше, чем сам автор. Обычно эту науку рассматривают в рамках философии, но отвергать её самостоятельность бессмысленно"[18, c.34].

В многогранной работе учителя-словесника наибольшую трудность представляет интерпретация литературного произведения. Интепретательские действия юного читателя представляют собой довольно сложное явление. Как только ребёнок начинает проявлять индивидуальность, появляются и первые особенности восприятия различных явлений. Начинается всё с картинок и рисунков, а позже с навыком чтения, своеобразие интерпретаций переносится и на произведения. Некоторые исследователи говорят о том, что необычные реакции являются признаками патологии в развитии детей, но вместе с тем всё можно объяснить нестандартным мышлением детей, проявляемым в столь юном возрасте.

«Вполне вероятно, что именно так и рождаются гении, которые видят мир совершенно иначе. Ни в коем случае нельзя наказывать детей за их необыкновенность, напротив, её следует поощрять и всячески развивать"[37,c.12].

Литература

в школе — это особый предмет, предлагающий такую модель отношений, с помощью которой изучаемое пропускается через себя, становится проекцией собственных мыслей. Читатель, знакомясь с художественным произведением, зачастую сам становится участником описываемых событий, отождествляет себя с героями, включается комплекс «СО» — сочувствие, сопереживание, соучастие. Данный механизм имеет в основе своей перевод «языка художественных образов на язык логических понятий, когда читатель формулирует (интерпретирует) смысл и содержание прочитанного», по мнению Е. Р. Ядровской [62, c. 56].

Процесс взаимодействия читательской и зрительской деятельности должен проходить в несколько этапов: подготовка учеников к восприятию кинофильма; обмен впечатлениями о кинофильме после его просмотра; создание проблемной ситуации, мотивирующей обращение школьников к литературному источнику; сопоставительный анализ кинофильма и художественного текста на уровне эпизода либо целого произведения[13].

Интерпретация, в понимании И. Л. Шолпо, — это «истолкование, объяснение смысла чего-либо; творческое раскрытие какого-либо художественного произведения» [57, c. 59].

Вопросу интерпретации современных и классических произведений посвящено значительное количество литературоведческих изысканий, данная проблема остаётся актуальной для методики преподавания литературы. По справедливому замечанию Е. С. Романичевой, «в методическом плане интерпретация, являясь средством обретения знаний по литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования» [40, c.183].

Проанализировав специальную литературу по теме, можно выделить следующие трактовки понятия «интерпретация»:

И.Н. Гуйс: «освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации произведения, осуществляемое путём воссоздания авторского видения и познания действительности"[18, c. 88];

А.Н. Семенов: «текст, производный от структуры исходного художественного текста, продуцируемый реципиентом как относительно стабильный итог художественного восприятия в соответствии с возможностями субъекта"[44, c. 123];

В.Г. Маранцман: «версия прочитанного», «личностная трактовка литературного произведения"[37, c.14];

О.Ю. Богданова: «возможность читателя выразить себя, проявить свои читательские способности в речевом высказывании (устном или письменном)"[8, c.87];

В.В. Гладышев: «создание нового художественного произведения на основе углублённого восприятия в соответствии с возрастными интеллектуальными возможностями субъекта"[17, c.42].

Все перечисленные выше толкования позволили представить следующую трактовку термина «интерпретация» применительно к школьной практике: интерпретация — это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста.

Рассуждая об интерпретации художественного произведения, методист В. Г. Маранцман говорит о том, что не сразу читатель приходит к свободе общения с писателем, не сразу анализируемый текст становится понятным.

«Это обретение свободы общения со столь разными собеседниками, как автор „Слова о полку Игореве“ и Маяковский, Достоевский и Чехов, Шекспир и Толстой, даётся с трудом» [37, c. 15]. В каждом отдельном случае акт постижения текста опирается на личный опыт читателя, на индивидуальные особенности психических процессов (восприятие, мышление, воображение), на уровень развития теоретических и практических знаний. Учащийся «видит» в произведении ровно столько, сколько способен в нём «увидеть». Следовательно, задача учителя — найти эффективные приёмы и методы, позволяющие максимально приблизить читателя и текст друг к другу.

Анализ методической литературы позволяет выделить следующие методы и приемы интерпретации: работа с литературной критикой; сведения, связанные с оценкой того или иного произведения; сравнения, связанные с проблемой претворения литературного произведения в других видах искусства; поиск ключевых слов и ассоциаций; сочинения разных жанров творческого характера. И. В. Сосновская предлагает такие этапы работы над толкованием текста, как обсуждение заголовка и эпиграфа, общение и мысленный диалог с автором и героем, осмысление прочитанного через обсуждение[40].

Процесс создания интерпретации, начинающийся на этапе первичного восприятия произведения, самостоятельного или под руководством учителя, продолжается при вторичном или многократном прочтении. Такимобразом, можноговоритьовариативностиимножественностиинтерпретацийкаквслучаеиндивидуальной, такивслучаегрупповойработыстекстом. Крометого, на интерпретацию произведения оказывают влияние следующие аспекты: жанрово-родовая специфика текста; насыщенность текста экспрессивно окрашенной лексикой и тропами; стиль и тип текста; композиционное решение текста.

По мнению О. Ю. Богдановой, сложно сказать, что труднее: интерпретация поэтического текста или же работа с прозой. «Особенностью литературного языка является многозначность слов, что существенно затрудняет понимание: одно и то же понятие можно истолковать совершенно по-разному, особенно если это слово, изменившее своё лексическое значение с течением времени, так, например, „троечник“ в современном понимании — ученик, получающий не самые лучшие отметки, тогда как в текстах девятнадцатого-начала двадцатого века речь будет идти о ямщике, который правит тройкой лошадей» [8, c. 102].

Кроме того, люди воспринимают явления по-разному, так что нельзя со стопроцентной уверенностью говорить о том, что «интерпретация поэтического текста будет корректна при возможности индивидуального толкования понятий» [8,c.107].

В принципе, для успешной интерпретации можно заниматься точным «переводом», если так можно назвать это явление, — чётко проверять лексическое значение каждого слова предложенного фрагмента, подбирать оптимальные для выражения мысли сочетания — практически заново переписать текст, полностью опираясь на синонимичные конструкции. А можно воспользоваться приёмом, который лингвисты называют языковой догадкой: в этом случае не обязательно знать точное значение каждого слова, оно становится понятным из ситуации.

Интерпретация текста, причём любого, возможна и без чёткого определения лексического значения каждого отдельного слова. Зависит всё от того, насколько глубокое понимание текста необходимо.

Отдельным случаем для рассмотрения является интерпретация художественного текста на иностранном языке. Здесь свою роль могут сыграть и национальные традиции, и этнические особенности, даже какие-то региональные аспекты языка, свойственные только конкретной местности. Работа с таким текстом больше похожа на собственное сочинение: сохраняется основная мысль, а всё остальное просто переписывается заново, абсолютно с нуля, уже адаптированное для понимания читателя, далёкого от особенностей языка-оригинала. Это настоящее искусство — корректная интерпретация текста.

Примеры — сонеты Шекспира в переводах Маршака или же Пастернака. Во-первых, один и тот же сонет у каждого из этих поэтов звучит по-разному — вот это ярчайший пример индивидуальной интерпретации художественного текста, во-вторых, некоторые исследователи отмечают, что русские переводы гораздо образнее англоязычных оригиналов благодаря лексическим особенностям языка, что снова позволяет отметить роль интерпретации в восприятии текста.

Изучение художественного произведения на уроке литературы, как мы полагаем, должно опираться на следующие принципы:

Произведение должно интерпретироваться не в изоляции, а в общем контексте, целостной своей структуре.

Истолкование текста нуждается в изучении личности автора.

Важное значение в интерпретации произведения имеет воссоздание историко-культурной среды, в которую был включен автор.

Интерпретационный метод требуется глубокого лингвостилистического анализа текста.

Пониманию текста может способствовать сопоставительный анализ с похожим произведением.

Многие кинопедагоги считают, что в контексте современного урока возникла необходимость формирования аудиовизуальной грамотности школьников. Это вызвано тем, что кино, телевидение и видео играют важную роль в социально-психологическом развитии современного человека. Время принципиально изменило ориентиры в общении личности с искусством. Если в 19 в. книга была источником знаний и духовного наслаждения, то в 21 веке книгу вытесняет экран. В большинстве работ отечественных исследователей кинообразование рассматривается как составная система школьного образования, педагогического воздействия, как часть работы по эстетическому воспитанию, как средство эмоционального, гармоничного развития современного человека.

В. Вайсфельд полагает, что «киноискусство переступает порог школы не как сепаратная дисциплина, призванная так сказать, оживить скучную материю повседневности экзотичностью кинематографического материала. Совсем нет. Киноискусство необходимо школе как часть всей системы эстетического воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства, литературы, театральной самодеятельностью в единое целое — в Уроки Прекрасного"[11, c. 35−38]. О. А. Баранов справедливо полагал, что «обсуждение фильмов позволяет закрепить эмоции, возникшие при просмотре, раскрывает перед учащимися значение художественных образов, композицию кинопроизведения, идейное содержание фильма, пополняет знания по теории и истории киноискусства"[3, c.165].

Ю.Н. Усов высоко оценивал значение кинофильмов в системе обучения литературе: «Структура экранной реальности помимо своего прямого на значения активизирует опыт общения школьников с литературным текстом (форма повествования), музыкой (время, темп, ритм тематического повествования), изобразительным искусством, фотографией (композиция кадра, освещение, цвет), театром, близким кино своим пространственно-временным измерением"[52, c. 35].

На уроках литературы могут быть использованы следующие формы работы с киноинтерпретацией:

Рецензирование и обсуждение фильмов (зависит от воспитательных задач, возраста учащихся, уровня их подготовки, характера конкретного фильма: сравнительносопоставительное, целевое и столкновение суждений);

Знакомство с историей и теорией истории киноискусства;

Изучение творчества классиков кинематографа.

Диссертация М. Г. Дорофеевой «Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника» посвящена поиску методических способов соотнесения киноопыта школьника и его литературного развития. Исследователь предлагает модель взаимодействия читательского и зрительского опыта школьника на разных этапах его литературного развития. М. Г. Дорофеева подробно рассматривает ситуации, когда взаимодействуют литературное произведение и фильм по схемам: «выдающееся произведение киноискусства — более слабое литературное произведение» («Калина красная» В.М. Шукшина), «шедевр литературы — более слабая его интерпретация» («Гамлет» У. Шекспира).

Современное поколение получает значительную информацию с экранов, из Интернета, социальных сетей и важно, чтобы дети умели анализировать эту информацию. Для этого нужно развивать творческие способности детей, например с помощью детского видеотворчества. Л. М. Баженова выделяет несколько педагогических возможностей для включения детского экранного творчества в художественное образование и эстетического воспитания школьников: организация кружковых занятий для младших школьников по созданию небольших любительских видеофильмовв системе дополнительного образования в школе; создание школьной телестудии для учащихся-подростков и старших школьников; выполнение проектной деятельности, связанной с видеосъемкой; использование видеосъемки и создания фильма в совместной деятельности учащихся и педагогов по результатам внешкольной деятельности; использование возможностей внешкольного учреждения дополнительного образования в организации детского экранного творчества ит.д.

Кинообразование важный момент в обучение детей, но нужно правильно использовать этот ресурс. Важно «соблюдать чувство меры, использовать инициативу учащихся в творческих заданиях и не заменять чтение книги только просмотром фильма. Нужно углублять понимание фильма, расширять опыт владения языком кино» [16, c.67].

Педагог и методист С. К. Степанова справедливо отмечает:

«Существование до настоящего времени в школьной практике модели взаимодействия двух видов искусства носили либо „литературоцентрический“, либо „киноцентрический“ характер; в одном случае арсенал выразительных средств литературы, использовался на факультативах по кинограмотности, в другом — идейно-воспитальный потенциал фильмов использовался на уроках литературы. Системы равноправного участия литературы и кинематографа как искусства в процессе литературного образования школьников разработано не было, хотя методической наукой начиная с 20-х гг. XXв. накоплен богатый опыт применении художественного кино и элементов киноязыка в процессе изучения литературных произведений» [47, c. 2−4].

Необходимо отметить, что понятие интерпретации можно распространить не только на письменные тексты, литературные произведения, например, но и на ежедневную коммуникацию между людьми. От этого ничего не меняется: толкование слов, полное понимание их значений даёт человеку возможность всесторонне развиваться, проявляя максимум своих творческих способностей, от которых и зависит интерпретация того или иного явления.

В современных школах все активнее используются новые технологии ИКТ, просмотр фильмов является одним из одних способов обучения детей привлечения их к прочтению книги, к развитию творческой деятельности. Но понимание фильма не происходит у учащихся само по себе, нужно готовить зрителя, в основе такой подготовки лежит «развитие навыков восприятия фильма, знакомство с особенностями языка и средствами художественной выразительности искусства кино. Это помогает формировать у зрителя умение интерпретации художественного аудиовизуального текста фильма. Именно такой подход и лежит в основе кинообразования и, шире, образования в области экранных искусств» [2, c. 4].

Использование кинематографических трактовок в процессе работы над художественным текстом является стимулом к личностному прочтению литературного первоисточника, способствует созданию каждым изучащихся своей собственной интерпретации прочитанного. Поэтому так важно теоретическое и практическое решение вопроса об изучении литературной классики на базе взаимодействия литературы и кино в условиях базового и профильного обучения.

Интерпретация текста, как уже стало понятно, — далеко не такая простая вещь, как кажется на первый взгляд. Существует огромное количество различных нюансов, каждый из которых может сыграть огромную роль в понимании текста. Ещё одним примером интерпретации может являться адаптация текста для читателей разного уровня: так, некоторые литературные произведения умышленно упрощают, делая их доступными для понимания. Недооценивать важность интерпретации текста — настоящее преступление. Каждый человек должен осознавать, что лишь корректный «перевод» позволит ему вступать в успешные отношения с социумом, справляться с учебными и профессиональными трудностями, да и в принципе решать целый ряд проблем, возникающих в нашей повседневной жизни.