Проблемы відбору предметного змісту навчальних завдань для освітній галузі Філологія

Проблемы відбору предметного змісту навчальних завдань для освітній галузі «Філологія «.

С. А. Шаповал.

До недавнього часу навчальний предмет «російську мову й література «міг називатися також словесністю. Затверджені 1998 р. «Тимчасові вимоги до обов’язковому мінімуму змісту основного загальної освіти «включають російську мову й літературу (і навіть іноземні мови) в освітню область, називається філологія; той самий термінологія зберігається у новому «Базисному плані «2000 р. Філологічна освіта реалізується «через єдину систему предметів, які вивчають дух, культуру народу, виражену у мові і літературну творчість «[Концепція 2000:5]. Необхідність створення такої освіти залежить від того, що «філологія видається на сьогодні як методологічної основою інших гуманітарних і громадських організацій наук, а й одній з практичних служб, без яких немає може існувати сучасне розвинене суспільство «[Гиндин 1998а:83], І що «кожен інтелігентна порядна людина може бути хоча б трохи філологом. Цього вимагає культура «[ 1].

Однако філологічних програм для школи наразі немає. Певною мірою це пов’язані з тим, що, попри поширеність, дефініція «філологічного «залишається не певної [Гиндин 1998а:83]. Спеціальні розвідки «сутності філології «[Гиндин 1998б] показали, що будь-якого єдиного визначення філології немає у спеціально присвячених означеній темі роботах Г. О. Винокура, з ім'ям пов’язується перша (1925) спроба викладання філології як навчального курсу. Реконструкція визначення стає можливим завдяки таким висловлювань Г. О. Винокура про сутності філологічної роботи, як: » …філолог — не «буквоїд «і «гробокопатель », а й просто — краща з читачів: найкращий коментатор і критик. Основна обов’язок філолога у тому і полягає, щоб усвідомити рішуче все «[Цит. по: Гиндин 1998б:5]. Визначення філології у власній курсі Г. О. Винокура «Введення у вивчення філологічних наук », читавшемся їм у 40-ві рр., також дано не прямо, а ще через структуру курсу і крізь докладні міркування такого плану: » …немає сумнівів, що читання — це мистецтво, якому треба вчитися … Читач умілий, володіє своїм мистецтвом досконало, знайомий із технікою читання одного, а різних видів повідомлень, … словом, майстер читання є той людина, яку ми називаємо філологом. Найстрашніше ж мистецтво читати в імовірному тут сенсі справедливо буде позначити у цьому випадку словом «філологія «[Винокур 1981:38−39].

Современные дослідники багато в чому спираються розуміння філології Г. О. Винокуром. Так, філологія окреслюється «служба розуміння », яка «допомагає виконання одним із головних людських завдань — зрозуміти іншу людину (і іншу культуру, іншу епоху), не перетворюючи де його в «исчислимую «річ, ні з відбиток власних емоцій «[Аверинцев 1990:545]. У цьому формулюванні виражена один із найбільш гострих проблем дидактики літератури: як, розмовляючи з учнями про тексті, не «засушити «чи взагалі знищити його аналізом і скотитися до іншої крайність — ухилитися текст лише для висловлювання «власну думку » .

Задача складання якоїсь єдиної програми для освітній галузі «Філологія «утруднена тим, що філологія безмежна; філолог-класик поєднував у собі «лінгвіста, критика, історика громадянського побуту, традицій і культури, знавця інших гуманітарних, а принагідно навіть математично-природничої грамотності - всього, що у принципі може знадобитися для прояснення тієї чи іншої тексту «[Аверинцев 1990:545] [ 2]. У пошуках рішення слід звернути увагу до дві обставини. Перша полягає у цьому, що філологія двуполюсна, і якби одному її полюсі - «універсальність, межі яких неможливий окреслити заздалегідь », то, на іншому — «скромнейшая служба «при тексті «, не яка припускає відмови від його конкретності «. Другий теза — що філологія «продовжує жити не як партикулярна «наука », зі свого предмета відмежована від історії, мовознавства і літературознавства, бо як науковий принцип, як самозаконная форма знання, визначене й не так межами предмета, скільки підходом щодо нього «[Аверинцев 1990:545] (Підкреслено нами. — С.Ш.), порівн.: «філологія не стільки окремої областю чи різновидом діяльності, скільки особливим навиком, умінням, володіння яким переводить загальнолюдське заняття — читання текстів — на якісно іншу щабель, надаючи їй професійний характер «[Гиндин 1998б:6].

Соединив поняття філологічного підходу з призначенням цієї науки «бути при тексті «, ми матимемо можливість включити філологію в освітню практику. Філологічними будуть таких програм, курси, підручники, завдання, які: 1) працюють із реальними, а чи не штучно створеними текстами; 2) націлені з їхньої прояснення, розуміння; 3) навчають професійним прийомів і способам роботи з текстом. З позицій прийнятого нами визначення поняття «філологія «предметним змістом навчальних завдань має стати мистецтво читання і наука розуміння — конкретні стратегії, вміння, прийоми і т.п., які ведуть розумінню тексту.

Таким чином, психологічне утримання і предметне зміст навчальних завдань накладаються, збігаються, зливаються.

Представив концептуальне зміст, час торкнутися конкретним питанням у тому, які з напрямів лінгвістики, літературознавства та інших філологічних наук заслуговують відображення у системі навчальних завдань.

Понятно, що сучасний курс філології неспроможна містити застарілих наукових уявленнях [ 3]. Щоб мати орієнтир у питанні, зупинимося що на деяких принципово важливих напрямах, і тенденціях сьогоднішніх лінгвістики і літературознавства.

Изучение тексту в лінгвістиці не припускало його співвіднесеності із ситуацією спілкування, і особистістю автора — такий довгий час називався металингвистическим (М.М. Бахтін), паралингвистическим чи экстралингвистическим і вважався некоректним, але поступово він був усвідомлений як недостатній [Вольф 1979; Караулов 1987:7; Клюєв 1998 і мн. ін.]. Р.М. Фрумкіна свідчить про риси подібності у тенденціях розвитку лінгвістики і психології: обидві пережили «дві когнітивні революції «[Мова 1995], у яких наук про людину була «повернуто «конститутивна роль культури [Мова 1995:105]. Ведучи мову про парадигмах історія мовознавства ХХ в., Ф.М. Березін зазначає, що сучасної лінгвістиці властиві такі загальні принципові установки, як експансіонізм — вихід інші науки, антропоцентризм — вивчення мови з єдиною метою пізнання його носія, функціоналізм — вивчення усього розмаїття функцій мови та экспланаторность — пояснення мовних явищ [Лінгвістичні 2000:21−22].

В справжнє час у науці є величезне багатство досліджень, автори яких, користуючись психологічним інструментарієм і методами, ідентифікують себе з лінгвістичної наукою. Показово, що з самих розроблюваних в сучасної лінгвістиці напрямів є дискурс-анализ, оскільки дискурсом (від фр. discours — мова) у сучасній лінгвістиці називається не будь-яка мова, лише така, яка у «подієвому «аспекті - тобто у зв’язки з різними прагматичними, социокультурными, психологічними та інші «зовнішніми «мови чинниками, нашедшими вираження у тексті [Brown, Yule 1989; Dijk 1985]. Важливо, сучасний дискурс-анализ у витоках має античну риторичну традицію: «Йдеться складається із трьох елементів: із найбільш оратора, з предмета, якого він каже, і з особи, якому він звертається «[Аристотель 1978:24].

С появою в науці поняття дискурс втратила своєї актуальності і протиставлення лінгвістики і літературознавства, поширене ще 80-ті рр. (порівн.: «Для лінгвіста ціле — це пов’язаний текст, для літературознавця — це фрагмент дійсності, відображений у тексті «[Степанов 1982:30]), бо сучасного лінгвіста текст — теж «фрагмент дійсності «, у своїй головну увагу звертається те що, що «за «ним [Дейк 1989:122, 294].

Размывание кордонів між сучасної лінгвістикою і психологією виявляється лише на рівні змістовного наповнення термінів, що ми покажемо однією приватному прикладі.

Понятие значеннєвий свердловини було запроваджено Н.І. Жинкиным [Жинкин 1982: 84]. Феномен свердловини у тому, що пропозиціями з тексту існують смислові розриви, які тією мірою компенсуються, тоді як мисленні міститься хіба що внутрішній текст, характеризується безперервністю змісту. Таким чином, у зміст тексту включається також інформація, що є в досвіді суб'єкта, з урахуванням якої його зміст набуває цілісність. Будь-який текст буває вміщує певний досвід, якого його розуміння неможливо. Цей досвід створює підтекст, дозволяє подолати значеннєву неповноту тексту — заповнити його «свердловини ». «Свердловиною називається котрого уявляємо денотат чи кілька денотатів тексту, необхідні його розуміння, але з названі на ньому. Текст для даного читача повним, якщо відсутні з тексту денотати є у досвіді читача й дозволяють йому домислити зміст тексту. Проблема розуміння у тому, аби з’ясувати, що саме досвід перетворює даний текст на повний для даного читача [ 4]. «[Чистякова 1979:108].

Психологическое поняття свердловини багато в чому перетинається з лінгвістичним поняттям пресуппозиции у одному з значень [Арутюнова 1973, Кифер 1978, Падучева 1981]. Вирізняють, крім лінгвістичних, логічні і світоглядні групи пресуппозиций. Світоглядні пресуппозиции зумовлюються загальними уявлення про світі, культурно-історичного середовищем, соціальними законами, релігійними поглядами, звичаями, вказівок та інші. Невідповідність пресуппозиций стає причиною бар'єрів зі спілкуванням. У цьому розумінні пресуппозиции стають приватним випадком «фонових знань «або ж поняття повністю синонимизируются: «найпоширеніше розуміння пресуппозиции як суми знань (фонових) коммуниканта, здатного однозначно сприймати сенс висловлювання «[Колшанский 1980: 88]. У працях О. С. Ахмановой той самий явище пропонується називати вже «вертикальним контекстом «(на відміну власне мовного контексту — горизонтального) [Ахманова, Гюббенет 1977: 49]. Діяльність [Левін 1998] перевагу надають терміну смислові еліпсиси.

Для розкриття додаткової інформації, котра міститься у пропозиції чи абзаці, існує іще одна термін — імплікація. Импликацию визначають як тенденцію до подразумеванию семантичних компонентів. І.Р. Гальперин вказує, що імплікація зазвичай протиставляється експлікації, яка як тенденція природних мов до відкритого явному словесному вираженню семантичних компонентів. У той самий час практично цей термін вживається ширшому значенні. Через війну змістовного аналізу термінів дослідник дійшов висновку, що імплікація і підтекст є синонімами, але з повними, і, розмірковуючи далі, виявляє такі їхнього розходження полягає: «імплікація … передбачає, що що на увазі відомо, і тому може бути опущений. У цьому плані імплікація зближується з пресуппозицией «[Гальперин 1981:46].

Проведенный огляд дозволяє бачити, що поняття свердловина, пресуппозиция, імплікація, підтекст, фонові знання, смислові еліпсиси тощо є синонімами і сягають до інформації, що є в досвіді суб'єкта і бути актуализирована у процесі читання тексту. Порівняння понять свідчить про можливості взаимозамены термінів в нестрогих контекстах і непринциповості вибору однієї з них від використання в освітніх цілях.

Также не виявляють сутнісних відмінностей деяких інших феномени: наприклад, психологічний механізм дії встановлення і літературознавчий механізм читацького очікування (їх порівняння в дидактическом плані див. [Граник та інших. 1999:111−112]). Показово визначення наративу, який постулюється як нова парадигма гуманітарної науки: «це деякого ансамблю лінгвістичних і психологічних структур, переданих культурно-історично, обмежених рівнем майстерності кожного індивіда і сумішшю їхніх социально-коммуникативных здібностей з лінгвістичним майстерністю «[Брокмейкер, Харре 2000:30]. (Підкреслено нами. — С.Ш.).

Итак, сучасної лінгвістиці настільки притаманні антропоцентризм і прагматична спрямованість, інтерес до деятельностным аспектам промови, тобто. до того що, що традиційно було предметом психології, що доводиться говорити про неможливість розрізнення багатьох сучасних робіт з «відомчому «принципу. Крім психолінгвістики і соціолінгвістики, з’явилися нові дисципліни з кінця мовознавства і психології (функціональна граматика, неориторика, лінгвістична прагматика [ 5], теорія дискурсу, наративна лінгвістика і ін.). Одним із найважливіших принципів когнітивної семантики [ 6] є постулати про нерелевантности протиставлення лінгвістичного і экстралингвистического знання, про приматі когнітивного (оскільки розумові категорії практично невіддільні від мовних) тощо. [Баранов, Добровольський 1977]. Доповідь А.А. Леонтьєва на міжнародній конференції називався «Надгробне слово «чистої «лінгвістиці «[Лінгвістика 1995:307−308].

Психолого-педагогический сенс проведеного теоретичного аналізу залежить від виведення необхідність психологизации «лінгвістичного «змісту підручника, що відповідати перспективних напрямків лінгвістики і відбивати її сучасні пріоритети. «Зацікавлення промовляючої особистості, до тексту як твору безлічі значеннєвих і комунікативних чинників все настійніше вимагає інтеграції, синтезу всієї накопиченої інформації про мовному устрої «[Золотова 1994:66]. Отже, предметне зміст завдань має визначатися принцип синтезу лінгвістики і психології.

Литературоведение, на відміну лінгвістики, що стали йти до об'єднанню з психологією порівняно недавно, має тривалу традицію такої співпраці.

Среди академічних шкіл у російському літературознавстві спеціально виділяють психологічну школу, подану іменами А.А. Потебні, Д.Н. Овсянико-Куликовського, О. Г. Горнфельда та інших. видатних учених [Академічні школи 1975]. Докладний аналіз цього інших напрямів в літературознавстві (формального і психоаналітичного) було проведено К. С. Виготським у книзі «Психологія мистецтва ». Головна теза вченого щодо психологізму в літературознавстві у тому, що психологічний підхід може бути доповнений зверненням до форми твори, оскільки «емоція форми «є «початковий і відправною момент, якого розуміння мистецтва не здійснюється зовсім «[Виготський 2000:56−59]. (Формальний підхід, який, на противагу психологічному, вся увага звертає саме у форму твори, також критикують. Проте чи через те, що формалісти не враховують важливості психологічній складовій, а й за те, що не визнають його присутності у розборах [Виготський 2000:82].) Загальний погляд К. С. Виготського на ідею об'єднання філології і психології цілком оптимістичний: «можна … помітити вражаюча подібність є у висновках, яких приходять, з одного боку, мистецтвознавці, з другого боку — психологи «[Виготський 2000:269].

Тенденция взаємопроникнення наук можна знайти у багатьох сучасних К. С. Выготскому роботах. Так, серед сформульованих Ю. Н. Тыняновым (1924) основних законів художньої промови є договір прямо використовують психологічну термінологію (закон «сукцессивности стихового низки »), і потенційно порівнянні із психологічними законами сприйняття (закон «висування кінця стихового низки «- порівн. ефект краю) [Тинянов 1965:66−69, 76 та інших.].

В найбільшої ступеня сплав лінгвістики, літературознавства і психології знаходять у роботах Н. А. Рубакина. Цьому вченому належить колосальна праця створення особливої науки — библио-психологии, завдання якої «зводиться до вивчення читацьких, авторських та суміжних інших проекцій і до зіставленню з реальністю «[Рубакин 1929:80] і що у деяких відносинах можна вважати предтечею сучасної психолінгвістики. Так, постулируя «три найголовніших щаблі «[ 7] библио-психологического вивчення будь-якого тексту, він визначає суть першому місці, вербальної библио-психологии, як науки, що вивчає «раздражения-возбуждения, виробленими на читача словами, окремо узятими », суть другий — интравербальной библио-психологии, — як науки, що вивчає «психічні явища, які у проміжках між сприйняттями окремих проектів і сусідніх слів і скріплюючі ці їх у одне, що називається фразою », а при третій спосіб — суправербальном — «окреме слово тексту не різняться, а головну увагу зосереджується результаті сприйняття відразу кількох слів (фрази) [ 8] і їх перетворення в безсловесну думку, почуття, розумову картину чи яке інше переживання «[Рубакин 1929:140].

Для важливий підкреслити, що читач мислиться як «провокує «щодо літератури: «примат вмісту у нашої теорії книжки повинен поступитись місцем примату читача; примат речі - примату тієї психіки, що її чи інакше збуджують дані письмена, тобто. книга «[Рубакин 1929:91].

Теория Н. А. Рубакина свого часу здавалася застарілої, проте нині неї давав видається набагато опередившим свого часу. Так, багато тези Н. А. Рубакина майже буквально повторені в рецептивної естетиці - одному із прикладів сучасного синтетичного психолого-литературоведческого підходу.

Рецептивная естетика (ньому. rezeptions asthetik) — направлення у критики й літературознавстві (X. Р. Яусс, У. Изер, Р. Варнинг, X. Вайнріх, Р. Грімм та інших.), що виходять із ідеї, що твір «виникає «, реалізується у процесі зустрічі, контакту літературного тексту з читачем. Основним предметом вивчення є рецепція, т. е. сприйняття літературних творів.

Основные ідеї рецептивної естетики [ 9] сягають тези Віденських романтиків про «живому, йде назустріч письменнику, активно що у творчості читачі «. У її програмах об'єднуються герменевтика, яка спирається «філософію життя «У. Дильтея і феноменологію Еге. Гуссерля, празький структуралізм (Р.О. Якобсон, Я. Мукаржовский та інших.), російська формальна школа 10- 20-х років XX в. (В.Б. Шкловський, Ю. Н. Тинянов, Л. П. Якубинский, Г. О. Винокур) [ 10], а також соціологія літератури, вивчає вплив літератури на читацьку аудиторію.

Для формування справді сучасної культурно-естетичної парадигми, на думку Р. Яусса, необхідно дотримуватися такі основні вимоги: 1) доповнити формально-эстетический аналіз историко-рецептивным підходом, враховує соціально-історичні умови існування мистецтва; 2) об'єднати структуралістський і герменевтичний підходи; з тим застереженням, що остання має стати менш суб'єктивним: феномени рецепції би мало бути доступними систематичного опису; 3) значно розширити сферу естетичного освоєння дійсності, включивши до неї поруч із «високими «жанрами і «сублитературу »: для сучасного літературознавства повинно бути заборонених чи «непристойних «тим гаслам і явищ у літературі, вона повинна вбачати у реформі ній лише сферу «витонченого », відгороджену від «грубої «дійсності [Jauss 1970].

Все ці зміни диктуються головним постулатом рецептивної естетики — висуванням на першому плані процесу комунікації читача з оповіддю та включенням читача як нової самостійної, сутнісно головною, інстанції. Підхід «від інтересів читача — літератури «нагадує основні тези гуманістичної психології, «центрированной на клієнта », і гуманістичної, особистісноорієнтовану, педагогіки. За аналогією із нею підхід рецептивної естетики можна було б назвати «гуманістичної філологією ». Поширення цього підходу у шкільництві допомогло б, з погляду, змінити сьогоднішній принцип викладання («учень для літератури ») більш конструктивний — «література для учня ». Постановка читача в центр процесів вивчення художньої літератури й означатиме прийняття «читацького «принципу викладання літератури, за яким метою шкільного курсу повинна стати виховання кваліфікованого читача.

Сегодня «читацький «підхід, що ставить за мету навчити школярів прийомів роботи з художньою текстом, сформувати «читацьку компетенцію «і тим самим підготувати до сприйняття літературних творів, усвідомлюється як базис, як, авторами багатьох програм, тож методик (Т.Г. Авлова, И. Е. Гербильская і Н. В. Краснова; Г. Н. Кудіна і З. Н. Новлянская; О. Г. Кутузов; В.А. Левін; Т.С. Троїцький і О.Е. Пєтухова та інших.). «Логіка правильної читацької діяльності «головне предметом роботи у початковій школі [Светловская 1993]. Теза «учений — лише добре підготовлений читач «аксиоматичен багатьом літературознавчих робіт [Бройтман 1999:9]; порівн. [Есин 1998:161]. У психодидактике цьому присвячені багаторічні дослідження групи «Проблеми побудови шкільних підручників «ПІ РАТ [Граник та інших. 1996, 1996а, 1998, 1999], що призвели до створення «моделі ідеального читача ». У нашому дослідженні «читацький «принцип викладання літератури вперше отримує методологічне підставу в концепціях рецептивної естетики, і библиопсихологии.

Таким чином, принцип синтезу, заявлений вище як об'єднання лінгвістики і психології, набуває тут таке нового значення: об'єднання літературознавства і психології (через поняття рецепції).

Перейдем до питання, без обговорення якого то, можливо остаточно розв’язано проблему відбору предметного змісту підручника, — про «синтез мовного і літературознавчого аспектів викладання. Недостатня увагу до вивчення російської літератури, як особливий словесного мистецтва, що зумовлює низькою комунікативної, мовної та філологічної компетенції, і навіть до естетичної глухоті випускників середньої школи визнається одній з негативних тенденцій сучасної школи [ 11]. Причину цього сучасні філологи бачать у методиці розгляду окремо «ідейний зміст », а окремо «художніх коштів », яка «шкідлива, бо прищеплює неправильне уявлення про літературі як «про способі довго і украшенно викладати ті ж думки, які можна сказати це й коротко «[Лотман 1972:10] й у низький рівень аналізу — «перелік розрізнених спостережень в послідовності, заданої шкільними підручниками: тема, ідея, художні особливості «(М.Л. Гаспаров). У зв’язку з цим прямо поставлено завдання розробки интегративного підходу в викладанні мов і культур словесного мистецтва [Концепція 2000:4−5]. До сьогоднішньому моменту складено достатньо интегративных курсів, підручників, допомог і т.п. [Граник та інших. 1999; Троїцький, Пєтухова 1999 та інших.]. На жаль, частина їх відбиває тільки механічне об'єднання мовних і літературознавчих аспектів вивчення художнього тексту [Основи текстоведения 2000; Смелкова 1998].

Для здобуття права виявити оптимальне співвідношення наук в шкільному курсі мови та літератури, необхідно дати раду теорії питання, саме: знайти у науці області інтеграції мовного і літературознавчого аспектів і розкрити можливості перенесення їх логіки на освітню грунт.

Априори зрозуміло, що синтезуючим чинником мають у першу чергу вважатися дослідження мови красного письменства. Проте саме термін «мову красного письменства «досі предмет суперечок і далекий до суворої визначеності. Проблема «лінгвістика як дослідження літератури «загалом продовжує залишатися однією з центральних проблем обох філологічних наук.

Специальное напрям, вивчаюче естетику мови, існувало ще наприкінці XIX — початку XX (До. Фосслер); зауважимо, що А. А. Потебня розглядав питання «внутрішньої формі слова «також за У. Гумбольдтом. Питання співвідношення естетики, і лінгвістики у своїй частини було сформульовані на зорі російської філології як науки (порівн. роботи А.А. Потебні, О. Н. Веселовського, Д.Н. Овсянико-Куликовського, О.Г. Горнфельда), широко обговорювалися в дослідженнях ОПОЯЗа, Празького лінгвістичного гуртка, знайшли ту чи іншу рішення (найчастіше протилежне) в теоріях Ю. М. Тинянова, Р. О. Якобсона, Г. О. Винокура, РР. Шпета, Л. П. Якубинского, В. Б. Шкловського, Я. Мукаржовского, А. М. Пешковского, В. В. Виноградова, Б.А. Ларіна і багатьох інших дослідників. Історичні етапи вивчення художньої промови багаторазово досліджені й описані [Академічні школи 1975; Виноградов 1963; Виноградов 1971; Леонтьєв 1968; Григор'єв 1979], в тому числі у дуже компактних оглядах [Загоровская 1982; Проблеми 1982].

Для цілей визначення загального змісту лінгвістики і літературознавства в особливому розгляді потребує позиція Г. О. Винокура, погляди якого на сутність поетичної (естетичної) функції мови та його співвідношення з комунікативної функцією, на завдання, які стоять перед філологічної наукою, залишаються основними у сфері і по сьогодення: зокрема, вони покладено основою програми «Введення ЄІАС у загальну філологію «[Гиндин 1998а].

Развивая ідеї А.А. Потебні внутрішню формі, Г. О. Винокур бачить сутність поетичного слова у цьому, що «справжній зміст художнього слова будь-коли замикається у його буквальному значенні «, у своїй художнє зміст користується формою іншого, буквально витлумаченого змісту. Отже виникає явище майже омонімії слова у його «буквальному «й у його «дійсному «сенсі: «Одне зміст, що виражається в особливої звуковий формі, служить формою іншого змісту, котра має особливого звукового висловлювання «[Винокур 1959:390] (Виділено автором. — С.Ш.). Ідеї Г. О. Винокура виявляються близькі концепціям М.М. Бахтіна і В. М. Волошинова про слові як «абревіатурі висловлювання », за якими «жодна слово просто немає художнику у його лінгвістично незайманому вигляді. Цього слова вже запліднено тими життєвими ситуаціями і тих поетичними контекстами, в що їх вже не зустрічався з те слово «[Цит. по: Григор'єв 1979:110]. У сучасної науку позначення слова в естетичному значенні запропонований термін экспрессема — «культурно-історична парадигма контекстів вживання слова, значимих суспільству «(В.П. Григор'єв), що співвідноситься з поняттями «культурних слів », «слов-идей «(Л. В. Щерба), слів, оточених «ореолом спогадів «(А. Франс) тощо.

" Матеріальне збіг «[Виноградов 1971:6] естетичного й «лінгвістичного «слова, їх «омонімічність «має паралелі та інших рівнях структури будь-якого художнього тексту: наприклад, фабули і сюжету, на необхідності розрізняти які наполягав К. С. Виготський під час аналізу «Легкого дихання ». Загальноприйнято, що «що така осциляція між двома рядами чинників — мовними і поетичними — й у будь-якого явища поетичного мови «[Золян 1986:61]. Теза необхідність розрізнення «мовного «і «культурного «смислів, злитих щодо одного об'єкті, головне для цілей навчання аналізу тексту. У цьому «розщеплення «тексту на два омонимичных (мовної та власне поетичний) є лише дослідницької процедурою і бути потім «знято ». Адекватне розуміння художнього тексту та її опис можна досягнути лише шляхом показу взаємодії мовних і поетичних механізмів.

Призыв до об'єднанню зусиль літературознавців і лінгвістів звучав безліч разів [Гальперин 1981:123], проте каменем спотикання завжди було питання про «території «; огляд полеміки див. [Григор'єв 1979]. Про необхідність створення «особливої філологічної науки, близька до мовознавства і літературознавства, але з тим відмінній від цього й іншого », неодноразово писав В. В. Виноградов [ 12] [Цит. по: Григор'єв 1979:33]. У час досить загальноприйнято, що область між лінгвістикою і естетикою предмет лінгвістичної поетики — «як лінгвістичної переважно дисципліни «з кінця «мовознавства і літературознавства «[Григор'єв 1979:13].

Аксиомой лингвопоэтического аналізу і те становище, що обгрунтовані висновки про змісті будь-якого тексту можна лише «у вигляді докладного аналізу самої словесної тканини літературного твори «(В.В. Виноградов): так, реконструкція образу оповідача проводиться з урахуванням аналізу порядку слів [Падучева 1995:40]; виявлення концептуальної «моделі світу «можна шляхом експлікації моделі світу мовної [Лотман 1972:86] тощо. Цей підхід реалізує завдання, що у свого часу ставив перед літературознавцями Л. В. Щерба: наголошував, що лінгвістичний аналіз «повинні вміти робити й літературознавці, бо можуть вони задовольнятися інтуїції, й розмірковувати про ідеї, що вони, то, можливо, неправильно вичитали з тексту «[Щерба 1957:97].

Филологический аналіз художнього тексту долає недоліки як «содержанизма », недооценивающего форму, і «формалізму », не бачить формі психологічного чи естетичного змісту [Виготський 2000:84] і дозволяє «застерегти …, з одного боку, від спрощеного вульгарно-социологического розбору літературного твори, з іншого, від невиправдано суб'єктивної його інтерпретації «, нейтралізувати ту дилему, коли «направо підеш — текст втратиш, наліво підеш — втратиш сенс «[Тюпа 2001:20]. У точці лінгвістичної поетики сходяться й інтереси філології як науки «при тексті «, покликаної максимально прояснювати його зміст, і завдання рецептивної естетики, прагне зробити феномени рецепції менш суб'єктивними, і силові методи психології мистецтва, як його розумів К. С. Виготський: «У цьому, як це оповідки ці події, якою мовою, яким тоном, як вибирає слова, як будує сцени, описує він сцени чи дає стисле вищенаведене викладення їх підсумків, наводить він безпосередньо щоденники чи діалоги знає своїх героїв чи навіть знайомить нас минулим подією, — в усьому цьому простежується теж художня розробка теми… «[Виготський 2000:219].

Исходя з сказаного, ми бачимо необхідності винаходити інший принцип організації синтезуючого курсу. Лінгвістична поетика, будучи прийнято ролі основи синтетичного курсу мови та літератури, має потужним ресурсом, у тому щоб навчити розумінню взаємозалежності форми та змісту конкретного тексту, і одно потрібен як літературі, і мови. Вивчення поетики знає рідної мови, розгляд семантики мови на рівні осередку — у мистецькій тексті - прямо заявляється як: самотужки «ми можемо говорити, що рідної мови будується як гуманітарний, яке відкриває дітям через слово величезний власне людський світ «[Айдарова, Цукерман 1977:115]; порівн. [Лейдерман 1998:153; Львова 1997]. Отже, з урахуванням лінгвістичної поетики можливо побудова курсу філології як синтезу лінгвістики і літературознавства (мови та літератури).

Список литературы

1. Лихачов Д. С. Листи казка про доброго. СПб., 1999. З. 171- 172.

2. Порівн. думка Д.С. Ліхачова: «Філологія… вимагає глибоких знань як з історії мов, а й знань реалій тій чи іншій епохи, естетичних поглядів на свій час, історії ідей т.п. «(Лихачов Д. С. Листи казка про доброго і прекрасному. М., 1985. З. 195−203).

3. Критику нових програм, тож курсів з цим погляду див. [Лейдерман 1998:151].

4. Зазначимо вкотре, що лінгвістика немає ні теоретичної, ні практичної бази, щоб вивчити «даного читача «та намагання встановити, «що саме досвід «допомагає (чи заважає) процесу розуміння.

5. Порівн.: «Лінгвістична прагматика не має чітких контурів, у ній включається комплекс питань, що з що говорять суб'єктом, адресатом, їхньою взаємодією у спілкуванні, ситуацією спілкування «(Лінгвістичний енциклопедичний словник. М., 1990, з. 390).

6. Показово, що цей напрям, сформувавшись у межах лінгвістики, не залишило у себе родового позначення, які можна трактувати як прагнення стати не лінгвістичної, але философско-психологической наукою.

7. Зауважимо, що це три щаблі автор називає то розділами библио-психологии, то способами чи формами аналізу тексту.

8. До того ж, як випливає з подальшого, і «цілим текстом, цілої книгою література інтегрально ». Цікаво порівняти «три щаблі «Н. А. Рубакина із трьома етапами розуміння Г. Р. Лурии і М. С. Цветковой.

9. Докладний аналіз концепцій рецептивної естетики, герменевтики та інших. теорій комунікативного вивчення літератури див. [Ільїн 1985].

10. Коли ж врахувати, що «російський формалізм «вважається джерелом ще й структурно-семантического підходу (Б.М. Гаспаров, О. К. Жолковский, Ю.І. Левін, Ю. М. Лотман, З.Г. Мінц та інших.), то нічого очікувати перебільшенням вважати, що рецептивна естетика потенційно здатна об'єднати вулицю значно більше підходів, ніж зазначено в [Дранов 1996].

11. Слід зазначити, що невміння випускників філологічних факультетів «читати, розуміти й оцінювати з художньої погляду російських письменників загалом і російських поетів в частковості «зазначав ще Л. В. Щерба [1957: 26] (Виділено ред. — С.Ш.).

12. Як такий науки В. В. Виноградов пропонував стилістику, підкреслюючи її лингвистичность.

***

Аверинцев 1990: Аверинцев С. С. Філологія // Лінгвістичний енциклопедичний словник. М., 1990.

Айдарова, Цукерман 1977: Айдарова Л. И., Цукерман Г. А. Психологічна необхідність вивчення «поетики «знає рідної мови // Питання психології, 1977, № 1.

Академические школи 1975: Академічні школи російському літературознавстві. М., 1975.

Аристотель 1978: Античні риторики. М., 1978.

Арутюнова 1973: Арутюнова Н. Д. Поняття пресуппозиции в лінгвістиці// Вісті АН СРСР. Сер. літ. й мови. 1973, Т.32, № 1.

Баранов, Добровольський 1977: Баранов О. Н., Добровольський Д. О. Постулати когнітивної семантики // Изв. АН. Сер. літ. й мови, 1977, т. 56, № 1.

Бройтман 1999: Бройтман С. Поетика вірші Пушкіна «Для берегів вітчизни дальной… «// Російська словесність, 1999, № 2.

Брокмейкер, Харре 2000: Брокмейер Й., Харре Р. Наратив: існують, та обіцянки однієї альтернативної парадигми // Питання філософії, 2000, № 3.

Виноградов 1963: Виноградов В. В. Стилістика. Теорія поетичної промови. Поетика. М., 1963.

Виноградов 1971: Виноградов В. В. Про теорії художньої промови. М., 1971.

Винокур 1959: Винокур Г. О. Обрані роботи з російській мові. М., 1959.

Винокур 1981: Винокур Г. О. Введення у вивчення філологічних наук. (Випуск перший. Завдання філології) // Проблеми структурної лінгвістики. 1978. М.: Наука, 1981.

Вольф 1979: Вольф О. М. Прикметник з тексту («Система мови «і «картина світу ») // Лінгвістика і поетика. М.: Наука, 1979.

Выготский 2000: Виготський К. С. Психологія мистецтва. СПб.: Абетка, 2000.

Гальперин 1981: Гальперин І.Р. Текст як об'єкт лінгвістичного дослідження. М.: Наука, 1981.

Гаспаров 1997: Гаспаров М. Л. Обрані праці, тому II. Про віршах. М.: «Мови російської культури », 1997.

Гиндин 1998а: Гиндин С.І. Введення у загальну філологію // Авторські навчальні програми з гуманітарним і соціально-економічним дисциплінам: психологія, педагогіка, лінгвістика, літературознавство. М.: Вид. корпорація «Логос », 1998.

Гиндин 1998б: Гиндин С.І. Г. О. Винокур у пошуках сутності філології // Изв. РАН. Сер. літератури та мови. Т. 57. № 2. 1998.

Граник та інших. 1996: Граник РР., Бондаренко С. М., Кінцева Л. А. Шлях до книзі. М., 1996.

Граник та інших. 1999: 12. Граник РР., Шаповал С. А., Кінцева Л.А., Бондаренко С. М. Література. 8−11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.

Григорьев 1979: Григор'єв В. П. Поетика слова. М., 1979.

Ахманова, Гюббенет 1977: Ахманова О. С., Гюббенет І.В. «Вертикальне контекст «як філологічна проблема // Питання мовознавства, 1977. № 3.

Дейк 1989: Дейк ван Т. А. Мова. Пізнання. Комунікація. Пер. з анг.- М.: Прогрес, 1989.

Дранов 1996: Дранов А. В. Рецептивна естетика // Сучасне закордонне літературознавство. Словник. М., 1996.

Есин 1998: Есин Г. Б. Принципи і прийоми аналізу літературного твори: Учеб. посібник для студентів та викладачів філологічних факультетів, вчителів-словесників. М.: Флинта, Наука, 1998.

Жинкин 1982: Жинкин Н.І. Йдеться як провідник інформації. — М., 1982.

Загоровская 1982: Загоровская О. В. Про естетичну функції мови (З питання) // Поетична стилістика. Воронеж: Видавництво Воронезького університету, 1982.

Золотова 1994: Золотова Г. А. «Комунікативна граматика »: ідеї, й результати // Русистика сьогодні, 1994, № 3.

Золян 1986: Золян С. Т. Про засади композиційною організації поетичного тексту // Проблеми структурної лінгвістики. 1983. М.: Наука, 1986.

Ильин 1985: Ільїн Г. Л. Личностно-ориентированная педагогічна технологія (аналіз поняття і практика застосування): Научн. доповідь. М.: Дослідницький центр проблем якості з підготовки спеціалістів, 1999.

Караулов 1987: Караулов Ю. Н. Російську мову й мовна особистість. М., 1987.

Кифер 1978: Кифер Ф. Про пресуппозициях // Нове у закордонній лінгвістиці, вып.8. Лінгвістика тексту. М., 1978.

Клюев 1998: Клюєв Є.В. Мовна комунікація: Навчальний посібник для ун-тов і вузів. М., 1998.

Колшанский 1980: Колшанский Г. В. Контекстна семантика. М.: Наука, 1980.

Концепция 2000: Концепція освітній галузі «Філологія «в 12-річної школи // Російську мову у шкільництві, 2000, № 2.

Левин 1998: Левін Ю.І. Про типології нерозуміння тексту // Левін Ю.І. Обрані праці. Поетика. Семіотика. — М.: «Мови російської культури », 1998.

Лейдерман 1998: Лейдерман Н. Л. Про єдину систему літературного освіти // Література в школі, 1998, № 4.

Леонтьев 1968: Леонтьєв А.А. Дослідження поетичної промови // Теоретичні проблеми радянського мовознавства. М., 1968.

Лингвистика 1995: Леонтьєв А. А. Надгробне слово «чистої «лінгвістиці // Лінгвістика наприкінці сучасності: результати і перспективи. Тез. международн. цук. Т.II. М., 1995.

Лингвистические 2000: Лінгвістичні дослідження, у кінці ХХ в.: Рб. оглядів / исслед. Відділ мовознавства. Редколл.: Березін Ф.М., відп. ред. та інших. М., 2000.

Лингвистический енциклопедичний словник. М., 1990, з. 390).

Лихачев 1985: Лихачов Д. С. Листи казка про доброго і прекрасному. М., 1985.

Лихачев 1999: Лихачов Д. С. Листи казка про доброго. СПб., 1999.

Лотман 1972: Лотман Ю. М. Аналіз поетичного тексту. — Л., 1972.

Львова 1997: Львова С.І. Обережно: художній текст! Аналіз мини-фрагментов художніх текстів під час уроків російської // Російська словесність, 1997, № 3.

Основы текстоведения 2000: Основи текстоведения у шкільництві: Книжка для вчителя / Під ред. проф. М. С. Болотновой. Томськ, 2000.

Падучева 1981: Падучева Є.В. Презумпції інші види неэксплицитной інформацією тексті // Науково-технічна інформація. Сер. 2. 1981. № 11.

Падучева 1995: Падучева Є.В. В.В. Виноградів і наука про мову художньої прози // Вісті РАН. Серія літератури та мови. Т.49. 1995, № 3.

Проблемы 1982: Проблеми лінгвістичної поетики: Рб. оглядів. М.: ІНІСН АН СРСР, 1982.

Рубакин 1929: Рубакин Н. А. Психологія читача й видаються книжки: Короткий введення у библиологическую психологію. М.-Л.: Державне видавництво, 1929.

Светловская 1993: Светловская М. М. Основи науки про читачі: Теорія формування правильної читацької діяльності. М., 1993.

Смелкова 1998: Смелкова З. С. Література як інший вид мистецтва. Книжка для вчителя і учнів. 2-ге вид. М.: Флинта, Наука, 1998.

Степанов 1982: Степанов Г. В. Про межах лінгвістичного і літературознавчого аналізу художнього тексту // Теорія літературних стилів. Сучасні аспекти вивчення. М.: Наука, 1982.

Троицкая, Пєтухова 1999: Троїцький Т.С., Пєтухова О. Е. Дорослим секретно: Методичне посібник для вчителів та батьків. Новосибірськ; М.: Перше вересня, 1999.

Тынянов 1965: Тинянов Ю. М. Проблеми віршованого мови. М., 1965.

Тюпа 2001: Тюпа В.І. Аналітика художнього (введення у літературознавчий аналіз). М.: Лабіринт, РДГУ, 2001.

Чистякова 1979: Чистякова Г. Д. Смислова структура тексту як визначальний чинник його розуміння // Семантика, і інтуїція в мисленнєвої діяльності. М., 1979.

Щерба 1957: Щерба Л. В. Досліди лінгвістичного тлумачення віршів // Щерба Л. В. Обрані роботи з російській мові. — М.: Учпедгиз, 1957.

Язык 1995: Мова і наука кінця 20 століття / Під ред. акад. Ю. С. Степанова. М., 1995.

Brown, Yule 1989: Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge textbooks in linguistics. Cambridge, 1989.

Dijk 1985: Dijk Teun van (ed.) Handbook of discourse analysis. 4 vols. L., 1985.

Jauss 1970: Jauss H.R. Literaturgeschichte als Provokation. — Frankfurt a. M., 1970.