Технології повного засвоєння навчального матеріалу. 
Ігрові технології навчання

Реферат на тему:

Технології повного засвоєння навчального матеріалу. Ігрові технології навчання Технології повного засвоєння навчального матеріалу Незважаючи на досить широку літературу з проблем технології навчання, їх класифікації, групу­вання за певними ознаками мало вивчені, оскільки недостатньо ви­світленим є питання основних ха­рактеристик технологій навчання. Проте існують і такі технології на­вчання, які скоріше можна розгля­дати як моделі. Незважаючи на варіативність підходів, у вчи­тельському середовищі з’явилися й улюблені технології і моделі на­вчання. За останні 20 років у шко­лах України прижилася техноло­гія повного засвоєння навчально­го матеріалу (див. схему 4).

Навчання за цією технологією має таку послідовність. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за пропонованою схемою. Далі дітям пояснюється, що треба зробити і засвоїти. Також де­монструються зразки перевіроч­них робіт, найчастіше тестового характеру, які учні пишуть після вивчення кожної навчальної оди­ниці (уроку або теми). Оцінка за тести визначається за еталоном відповіді.

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу з’явилася у США. Вітчизняні технології, які мають певні відмінності від аме­риканських, розробили відомі вчителі-новатори та вчені-дидакти колишнього СРСР — В. Ша-талов, М. Гузик, В. Тоболін, П. Юцявічене, Є.Сковін. Ми вже описували комбіновану систему навчання М.Гузика. Зупинімося ще на одній цікавій і достатньо поширеній технології - техноло­гії повного засвоєння матеріалу шляхом інтенсифікації навчально­го процесу на основі схемно-зна­кових моделей, автором якої є вчитель фізики середньої школи № 5 м. Донецька В.Шаталов.

Вихідним положенням у тех­нології є те, що всі діти талано­виті і всі без винятку (!) здатні оволодіти шкільною програмою. Позиція вчителя спрямована на пошук шляху до кожної дитини, на створення умов для розвитку здібностей, закладених у кожно­му, на допомогу учневі усвідоми­ти себе особистістю. Суть техно­логії полягає у кількаразовому вивченні навчального матеріалу з використанням схемно-знакових моделей:

Схема 4.

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу

(за С. Смирновим).

• перший етап — розгорнуте, образно-емоційне пояснення вчи­телем відібраних для уроку параг­рафів (блок знань);

• другий етап — стислий вик­лад навчального матеріалу за опо­рним плакатом;

• третій етап — вивчення опорних сигналів за опорними конспектами;

• четвертий етап — робота з підручником і опорним конспек­том у домашніх умовах;

• п’ятий етап — письмове від­творення опорних сигналів на на­ступному уроці;

• шостий етап — відповіді за опорними сигналами, зокрема магнітофонні;

• сьомий етап — повторення й поглиблення раніше вивченого матеріалу.

Унікальним відкриттям В. Ша­талова в педагогіці стали опорні конспекти. Він відважився сказа­ти «ні» загальноприйнятому, хоча експериментував у рамках держав­них навчальних програм. Нагадає­мо, що його знахідки — це образ­ний, трохи незвичний короткий конспект до кожного уроку із сим­волами, знаками, ключовими сло­вами, цифрами. Це давало змогу вивчати тему цілісно. Як наголо­шував сам автор, спосіб такого конспектування не новий, симво­ли, значки — це опора, завдяки яким можна відтворити прочита­не. За опорними сигналами мож­на запам’ятати якийсь фактичний матеріал швидше, міцніше.

Опорні конспекти — це своє­рідний дороговказ. Розшифро­вуючи коди, ми наповнюємо сис­тему змістом. Тут містяться окре­мі одиниці інформації, зв’язки між ними, введено знаки, що нагаду­ють приклади для конкретизації абстрактного матеріалу. В опор­них конспектах запроваджуються графіки, різноманітні кольорові позначення. Зі словесної форми викидається все зайве, залиша­ються найсуттєвіші слова або ма­люнки.

Чим складніший матеріал, тим більшу кількість часу треба виді­лити на озвучення опорного конс­пекту. Застосування навчальних блоків теоретичних знань має по­зитивне значення для успішного навчання учнів з багатьох базових предметів і з біології зокрема. Школярі краще оволодівають знаннями, якщо навчальний мате­ріал «стискається» в кілька смис­лових фрагментів. Механізм запа­м'ятовування блоку виробляється поступово і є найбільш ефектив­ним у тих випадках, коли вчитель поряд із розкриттям змісту блоку дає пояснення, чому саме так за­писана інформація, що дає той чи інший шифровий запис. Важли­во, щоб учні усвідомили, що ме­ханічне запам’ятовування опорно­го конспекту в цілому не дає фун­даментальних та міцних знань, потрібна робота з підручником (дітям, для яких біологія є про­фільним предметом при вступі у вищий навчальний заклад, реко­мендують додаткову літературу). Така форма роботи найбільш доцільна у 8−11-х класах, коли окремі учні зрозуміють і опанують прийоми педагога настільки, що зможуть самостійно створювати опорні конспекти. Опорний конс­пект — це власне бачення «кон­центрату» певного обсягу теоре­тичної інформації вчителя, яка міститься у чинному підручнику біології.

Ігрові технології навчання

У сучасній школі гру з метою активізації та інтенсифікації навчаль­ного процесу викорис­товують як на уроці, так і в позаурочний час. Навчальна гра передба­чає ігрове моделювання подій та явищ, що ви­вчаються, вона також має чітко поставлену мету навчання і відпо­відний меті результат.

Загальними ознаками гри є:

• умовний характер;

• добровільна участь;

• обмеженість часо­вими і просторовими рамками;

• невизначеність роз­витку та результатів;

• фіксованість ігро­вих дій системою пра­вил і обов’язків;

• зацікавленість грою, що активізує інтелек­туальні, духовні та фізи­чні сили людини (Й.Гейзенга).

Функції навчальної гри:

• розширює кругозір;

• учні використовують знання, вміння і навички на практиці;

• розвиває пам’ять, мислення, увагу, фантазію, уяву, творчі здіб­ності тощо.

Ігри виховують самостійність, формують певні естетичні та сві­тоглядні позиції, співробітництво, комунікабельність.

Дидактична гра сприяє підви­щенню рівня культури учня. Се­ред ігор, що використовують учи­телі, переважають кросворди, чайнворди, вікторини (О.Пруцакова). Однак, підвищуючи рівень знань учнів, вони не впливають на їхні ціннісні орієнтації, свідо­мість. Водночас існує багато ігор, розроблених як зарубіжними, так і вітчизняними педагогами, спря­мованих на формування систем­ного мислення, свідомості та цін­нісних орієнтацій, природоохо­ронної діяльності.

Єдиного погляду на статус гри в навчанні немає. Деякі вчені вва­жають її методом навчання, інші - засобом навчання або навіть фор­мою навчання. У будь-якому ви­падку гра стимулює пізнаваль­ну активність учнів.

У дидактиці немає єдиної кла­сифікації навчальних ігор (див. схему 5). У навчальному процесі використовують різні варіанти гри. За методикою проведення, дидактичною метою та шляхами її досягнення ігри поділяються на імітаційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання, ігри-драматизації.

Імітаційні ігри на заняттях зоб­ражують діяльність якоїсь органі­зації, підприємства чи установи (наприклад, ділова нарада, збори, співбесіда). Сценарій такої гри описує сюжет, імітуючі процеси та об'єкти.

Рольові ігри — такі, де вироб­ляються дії, тактика поведінки, виконання функцій конкретної особи. Тут розробляється сюжет-п'єса, між учнями розподіляють­ся ролі з обов’язковим змістом.

Операційні ігри спрямовані на виконання конкретних операцій. Моделюється відповідний робо­чий процес, гра проводиться в умовах, що імітують реальні.

За дидактичною метою ігри поділяються на актуалізуючі, фор­муючі, узагальнювальні, тренінго­ві, контрольно-корекційні. За ха­рактером педагогічного процесу — пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, твор­чі, діагностичні, профорієнтацій­ні тощо. За формою взаємодії уча­сників — індивідуальні, групові, змагальні, компромісні, конфлікт­ні. За рівнем проблемності - проб­лемні, непроблемні (Г.Селевко).

Етапи підготовки та проведен­ня навчальної гри

Підготовчий етап. Розробляєть­ся сценарій, план гри, даються консультації, інструкції, пакети ма­теріалів учням-учасникам, готуєть­ся матеріальне забезпечення.

Етап проведення гри. Залежно від типу вводяться різні рольові позиції гравців: організатор, ко­ординатор, критик, тренер, ініціа­тор, проблематизатор, консерва­тор тощо. Практикується групова робота над завданнями, міжгрупові дискусії.

Етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри. Тут висту­пають експерти, учні обмінюють­ся думками. Учитель підсумовує досягнуті результати, відмічає по­милки.

Гравці мають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, яка обмежується тільки умова­ми та правилами гри. Учні самі вибирають власну роль, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення тощо. Учитель, який очолює гру, не має автори­тарної ролі, а є інструктором (ознайомлює з правилами, кон­сультує), суддею-рефері (дає пора­ди про розподіл ролей), тренером (підказує учням для прискорення проведення гри), ведучим (органі­зовує обговорення результатів гри). Ефективність гри значною мі­рою залежить від низки факторів, серед яких найголовнішими є такі:

Схема 5

Класифікація педагогічних ігор

(за Г. Селевко).

• чітко продумана мета;

• здійснення мотивації ігрової діяльності;

• чітка організація підготовки, проведення і підбиття підсумків;

• постановка пізнавальних і проблемних запитань у процесі гри;

• залучення всіх учнів класу;

• тривалість не більше однієї навчальної години.

У практиці використання ди­дактичних ігор комбінується із традиційними формами організа­ції навчання. Зазвичай складний для розуміння матеріал виклада­ється звичайними методами (роз­повідь, лекція, проблемний виклад тощо), а менш складний, який учні можуть опанувати самостійно, але для цього їм потрібний додатко­вий стимул, вивчається у формі гри. Як правило, закріплення, уза­гальнення та перевірка засвоєння матеріалу часто проводиться за іг­ровими технологіями.

Арсенал ігор, які використо­вують у біології, досить великий, але найбільш поширеними є мо­делюючі. Кожна така гра відбу­вається за конкретною схемою. Учні «вводяться* в ситуацію, на основі якої вони отримують ігро­ве завдання. Для його виконання клас поділяється на групи й оби­раються відповідні ролі. Почина­ючи висувати припущення щодо розв’язання проблеми (1-й крок), діти стикаються з тим, що їм не вистачає інформації, яку отриму­ють від учителя. Аналізування цієї інформації під кутом зору ігро­вого завдання — наступний етап (2-й крок) — далі гра розгортаєть­ся за невизначеним сценарієм, що реалізує кілька етапів взаємодій між учнями, які «грають ролі» (3-й крок). Нарешті, після завер­шення сценарію потрібне серйоз­не обговорення, рефлексія того, що відбулося, усвідомлення отри­маного досвіду на теоретичному рівні (4-й крок).