Особенности просторового мислення мови в дітей із дизартрией

План.

Запровадження 2.

Глава 1. Просторове мислення та формування у молодших школярів з дизартрией.

1. Загальна характеристика просторового мислення 3.

2. Характеристика просторового мислення в молодших школярів із дизартрией 4.

Глава 2. Експериментальні дослідження просторового мислення в молодших школярів із дизартрией.

2.1 Методики і результати до-слідження просторового мислення в молодших школярів із дизартрией 6.

Заключение

26.

Литература

28.

Важливість вивчення просторового мислення визначається недостатньою вивченістю закономірностей просторового мислення в дітей із ТНР (в частковості, в дітей із дизартрией). А питання дуже важливий, оскільки діти цієї категорії відчувають численні труднощі під час створення просторових образів і оперуванні ими.

Дослідження психологічної природи просторового мислення має, тому лише теоретичне, а й велике практичного значення, так як важко назвати хоча б одну область діяльності, у якому вміння орієнтуватися у просторі не відігравало б істотною ролі. Дане вміння є необхідною передумовою соціального буття людини, формою відображення навколишнього світу, умовою успішного пізнання і активної перетворення действительности.

Вільне оперування просторовими образами є тією фундаментальним умінням, що об'єднує різновиди навчальної та трудовий діяльності. Воно сприймається як одна з професійних важливих качеств.

У цьому роботі ми постараємося з’ясувати рівень просторового мислення в дітей молодшого шкільного віку із дизартрией з допомогою спеціально підібраних методик і побачити результати проведеного дослідження — (цель).

Мета Задачи:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з цієї проблеме;

2. Підібрати адекватні фігури методики дослідження просторового мислення в дітей молодшого шкільного віку, із дизартрией;

3. Визначити рівень розвитку просторового мислення в дітей даної категории;

4. Сформулювати висновки з результатам диагностики.

Предметом дослідження вивчення особливостей просторового мислення в дітей молодшого шкільного віку, із дизартрией.

Об'єкт дослідження — діти даної категории.

Глава 1.

1.1 Загальна характеристика просторового мышления;

Однією з основних цілей спеціальної психології вивчення закономірностей інтелектуально розвитку учнів з ТНР (зокрема, з дизартрией). Важливою стороною цього розвитку є особливим просторове мислення, що забезпечує орієнтацію у просторі, ефективне засвоєння знань, оволодіння різноманітними видами деятельности.

Просторове мислення у своїй найрозвиненішої формі оперує образами, змістом якого є відтворення й перетворення просторових властивостей і стосунків об'єктів: їх форми, величини, взаємного становища частин. Під просторовими співвідношеннями розуміються співвідношень між об'єктами простору чи торгівлі між просторовими ознаками цих об'єктів. Вони виражаються поняттями про напрямах (впередтому, вгору-вниз, наліво й направо), про відстанях (близко-далеко), про їхнє відносинах (ближе-дальше), місце розташування (у середині), про протяжності об'єктів простору (высокий-низкий, длинный-короткий) тощо. п.

Основними якісними показниками просторового мислення являются:

1. Тип оперування просторовими образами.

2. Широта оперування з урахуванням використовуваної графічної основы.

3. Повнота образу (переважне свій відбиток у ньому форми, величини, просторового становища объектов).

4. Використовувана стійко система відліку (просторова ориентация.

«від», від довільній точки отсчета).

Важливими показниками розвитку просторового мислення виступає широта оперування і повнота образу. Під широтою оперування розуміють ступінь свободи маніпулювання просторовими образами під час використання різного графічного матеріалу. Повнота образу є відповідність його реальному предмета. Вона характеризує набір елементів образу, їх зв’язок і динамичность.

1.2 Характеристика просторового мислення в молодших школярів із дизартрией.

Формування просторових уявлень одна із найважливіших розділів розумового дітей з дизартрией. Знання щодо простору, просторова орієнтування розвиваються за умов різних видів діяльності школярів: в іграх, спостереженнях, трудових процесах, в малюванні і конструировании.

Наприкінці дошкільного віку в дітей із дизартрией формується такі знання щодо простору, як: форма (прямокутник, квадрат, коло, овал, трикутник, довгастий, закруглений, вигнутий, загострений, вигнутий), величина (великий, маленький, більше, менше, однакові, рівні, крупно, дрібно, половина, навпіл), протяжність (довгий, короткий, широкий, вузький, високий, зліва, справа, горизонтально, прямо, похило), становище у просторі і просторова зв’язок (посередині, вище середини, нижче середини, справа, зліва, збоку, ближче, далі, попереду, ззаду, за, перед).

Опанування зазначеним знаннями щодо простору передбачає: вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки, правильно їх називати і включати адекватні словесні позначення в експресивну мова, орієнтуватися у просторових відносинах і під час різних операцій, що з активними действиями.

Повноцінність опанування змісту освіти щодо простору, спроможність до просторовому орієнтуванню забезпечується взаємодією двигательнокінестетичного, зорового і слухового аналізаторів під час скоєння різних видів діяльності" дитини, створені задля активне пізнання оточуючої действительности.

Розвиток просторової орієнтування і помилкове уявлення щодо простору відбувається у тісного зв’язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичний досвід дітей, зі зміною структури предметноігрового дії, що з подальшим удосконаленням рухових умінь. Створювані просторові уявлення знаходять свій відбиток подальший розвиток в предметно-игровой, образотворчої, конструктивної і побутової діяльності детей.

Якісні зміни для формування просторового сприйняття пов’язані з недостатнім розвитком мови в дітей, з розумінням і активним вживанням ними словесних позначень просторових відносин, виражених приводами, наречиями.

Опанування знаннями щодо простору передбачає вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки й стосунку, вміння їх правильно словесно позначати, орієнтуватися у просторових відносинах при виконанні різноманітних трудових операцій, які спираються просторові уявлення. Велику роль розвитку просторового сприйняття грає конструювання і ліплення, включення адекватних діям дітей словесних позначень в експресивну речь.

Отже, для виявлення рівня сформованості просторового мислення в молодших школярів із дизартрией ми провели експеримент й адекватно відобразити у цій роботі результати исследования.

Глава 2.

2.1 Методики і результати до-слідження просторового мислення в молодших школярів із дизартрией.

Цей аналіз проводився з урахуванням експериментального вивчення дітей із дизартрией молодшого шкільного віку СШ № 18, 9 (перші класи) чисельністю 15 человек.

Завдання № 1.

Мета: виявити розуміння просторових взаємин у групі реальних предметів й у групі предметів, зображених на картинці + предметноігрове дію на диференціювання просторових отношений.

Засвоєння орієнтувань слева-справа.

1. Вірш В.Берестова.

Стояв осіб у роздоріжжі дорог.

Де право, де лево — зрозуміти не мог.

Але раптом учень у голові почесал.

Тій рукою, якої писал,.

І м’ячик кидав, і сторінки листал,.

І ложку тримав, й підлога подметал,.

«Перемога!» — пролунав радісний крик:

Де право, де лево дізнався ученик.

2. Рух по заданої інструкції (засвоєння лівих і правих частин тіла, лівої і правої стороны).

Ми з строю крокуємо браво.

Ми науки познаем.

Знаємо лево, знаємо право.

І, ясна річ, кругом.

Це права рука.

Ой, наука нелегка!

«Стійкий олов’яний солдатик».

На однієї нозі постой-ка,.

Ніби ти солдатик стойкий.

Ногу ліву — до груди,.

Так дивися не упади.

Нині ж постій на левой,.

Якщо ти солдатик смелый.

3. Уточнення просторових взаємовідносин. перебуваючи у шерензі, назвати стоїть справа, зліва; за інструкцією розмістити предмети зліва і від даного; визначити місце сусіда стосовно собі; визначити своє місце стосовно сусідові, орієнтуючись на відповідну руку сусіда («Я стою праворуч від Жені, а Женя — зліва мене.»); стоячи попарно обличчям один до друга, визначити спочатку в себе, потім товариша, ліву руку, правицю і т.д.

4. Гра «Частини тела».

Одне з гравців доторкається до будь-якої частини тіла свого сусіда, наприклад, до лівої руки. Той каже: «Це мій ліва рука.» Почав гру погоджується чи спростовує відповідь сусіда. Гра триває по кругу.

5. «Визнач по следу».

На аркуші у різних напрямах намальовані відбитки рук і ног.

Потрібно визначити, від якої руки, ноги (лівої чи правої) цей отпечаток.

6. Визначити по сюжетної картині, як і руці в персонажів картини званий предмет.

7. Засвоєння понять «Лівий бік аркуша — права сторона листа.

Розфарбовування чи малювання за інструкції, наприклад: «Знайди маленький трикутник, намальований у частині аркуша, розфарбуйся його червоним кольором. Знайди найбільший трикутник, серед намальованих на правої бічний боці аркуша. Розфарбуйся його зеленим олівцем. З'єднай трикутники жовтої линией».

8. Визнач, лівий чи правий рукав у блузки, сорочки, кишеню у джинсів. Вироби перебувають у різному становищі стосовно ребенку.

Засвоєння напрямів «вгору-вниз», «сверху-снизу».

1. Орієнтування в пространстве:

Що нагорі, що внизу? (аналіз веж, побудованих з геометричних тел).

2. Орієнтування листку бумаги:

Намалюй у верхній частині аркуша гурток, у нижній квадрат.

Покладіть помаранчевий трикутник, покладіть згори жовтий прямокутник, а знизу від помаранчевого — красный.

Вправи у вживанні прийменників: за, через, близько, від, перед, в, из.

Вступ: Колись спритний, розумний, спритний, хитрий Кіт у чоботях був маленьким пустотливим кошеням, який любив витрачати час на прятки.

Ведучий показує картки, де намальовано, куди ховається кошеня, і допомагає дітям питаннями типа:

— Куди сховався котенок?

— Де він вискочив? і т.д.

Результат:

Виконання зазначених завдань дітьми експериментальної групи виявило достатнє розуміння ними просторових відносин, виражених приводами і говірками, тим щонайменше поєднувалася з тривалістю пошуку предмета по словесному вказівкою, якщо її становище позначалося з допомогою прийменників «за», «перед», «над», «під», «зліва», «справа».

Завдання № 2.

Мета: словесно позначити місце розташування предметів на картинках. Гра «Магазин» (дитина, виступаючи у ролі продавця, на кількох полицях розставляв іграшки та говорив, де й що находится).

Показать дії, про які йдеться в стихотворении.

Буду мамі помогать,.

Буду скрізь убирать:

І під шафою, і поза шафою, і у шафі, і шкафу.

Не люблю я пилу! Фу!

Орієнтування листку бумаги.

1. Моделювання казкових історій «Лісова школа» (К.С. Горбачева).

Устаткування: в кожній дитині аркуш паперу й будиночок, вирізаний з картона.

«Хлопці, цю літівку непростий, він казковий. У ньому вчитися лісові звірятка. В кожного з них є той самий будиночок. Я розповім вам казку. Слухайте уважно і ставте будиночок у те місце, про яку в сказке.

У густому лісі живуть звірі. Вони мають свої дітлахи. І тоді вирішили звірі побудувати їм лісову школу. Зібралися на узліссю і вони думати, де її поставить.

Лев запропонував побудувати у лівій нижньому розі. Вовк хотів, щоб школа був у правом верхньому розі. Лисиця наполягала у тому, щоб побудували школу в верхньому лівому кутку, поруч зі своєю норою. У розмова втрутилася пучок. Вона сказала: «Школу потрібно побудувати на галявині.» Прислухалися звірі до ради білочки і вирішили школу на лісової галявині посередині леса.".

«Зима».

Устаткування: в кожній дитині аркуш паперу, будиночок, ялинка, галявина (блакитний овал), мурашник (сірий треугольник).

«У лісу на узліссі жила Зима в хатинки. Хатина її стояла у правому верхньому розі. Якось прокинулася Зима ранехонько, вмилася белехонько, одяглася якомога тепліше і пішла оцінити свій ліс. Йшла вона за правої бічний боці. Коли сама вона дійшло правого нижнього кута, побачила маленьку ялинку. Змахнула Зима правим рукавом і засипала ялинку снегом.

Повернула Зима на середину лісу. Тут був велика поляна.

Змахнула Зима саме руками і засипала всю галявину снегом.

Повернула Зима в лівий нижній куток і побачила муравейник.

Змахнула Зима лівим рукавом, і покрила мурашник снегом.

Пішла Зима вгору: повернула вправо і зникла додому отдыхать.".

«Пташка і кошка».

Устаткування: в кожній дитині аркуш паперу, дерево, пташка, кошка.

«У дворі зростало дерево. Близько дерева сиділа пташка. Потім пташка полетіла й знову сіла на дерево, нагорі. Прийшла кішка. Кішка хотіла впіймати позначку і залізла на дерево. Пташка полетіла донизу й села під деревом. Кішка залишилася на дереве».

2. Графічне відтворення напрямів (І.Н. Садовникова).

— Дани чотири точки, поставити знак «+» з першої точки знизу, від другий — згори, від третьої - зліва, від четвертої - справа.

— Дани чотири точки. Від кожної точки провести стрілку у бік: 1 — вниз, 2 — вправо, 3 — вгору, 4 — влево.

Дани чотири точки, які можна згрупувати в квадрат: а) Подумки згрупувати точки в квадрат, виділити олівцем ліву верхню точку, потім ліву нижню точку, після чого поєднати їхній стрілкою в напрямі згори вниз.

Аналогічно виділити праву верхню і поєднати його стрілкою з правої верхньої точкою у бік знизу вгору. б) У квадраті виділити ліву верхню точку, потім праву верхню точку і поєднати їхній стрілкою у бік зліва на право.

Аналогічно нижні точки з'єднати у бік справа-наліво. в) У квадраті виділити ліву верхню і праву нижню, з'єднати їх стрілкою, спрямованої одночасно слева-направо-сверху-вниз. р) У квадраті виділити ліву нижню і праву верхню, з'єднати їх стрілкою, спрямованої одночасно зліва праворуч і знизу вверх.

Засвоєння прийменників, мають просторове значение.

1. Виконати різні дії з інструкції. Відповісти на вопросы.

Покладіть олівець на книжку. Де лежить карандаш?

Візьміть олівець. Звідки ви взяли карандаш?

Покладіть олівець до книги. Де він сейчас?

Візьміть його. Звідки взяли карандаш?

Сховайте олівець під книжку. Де он?

Вийміть олівець. Звідки його вынули?

2. Побудуватися, виконуючи вказівки: Світу за Оленою, Сашко перед Оленою, Петя між Світланою і Оленою і т.д.

Відповісти стосовно питань: «Ти буде за ким стоїш?» (до кого, поруч із ким, попереду, минуло й т.д.).

3. Розташування геометричних постатей з цієї інструкції: «Покладіть червоний гурток на синій великий квадрат. Над червоним гуртком покладіть зелений гурток. Перед зеленим гуртком помаранчевий трикутник і т.д.».

4. «Якого слова бракує?» «Річка вийшла берегів. Діти біжать клас. Стежина йшла полю.

Зеленіє цибулю грядці. Ми добралися міста. Сходи притулили стене.".

5. «Що переплутано?» Дід печі, дрова на печи.

На столі чобітки, під столом лепешки.

Овечки до найближчої річки, карасі у речки.

Під столом портрет, над столом табурет.

6. «Навпаки» (назвати протилежний предлог).

Дорослий говорит:

— Над окном.

Ребенок:

— Під окном.

До двері - … У ящик — … Перед школою — … До міста — … Перед машиною — …

— Підібрати адекватні фігури пари картинок, яким відповідають протилежні предлоги.

7. «Сигнальники». а) До картинці підібрати карточку-схему відповідного приводу: б) Ведучий читає пропозиції, тексти. Діти показують карткисхеми із «потрібними приводами. в) Ведучий читає пропозиції, тексти, пропускаючи приводи. Діти показують карточки-схемы пропущених прийменників. б) Дітям пропонується порівняти групи геометричних постатей однакового кольору та форми, але різного розміру. Порівняти групи геометричних постатей однакового кольору та розміру, але різної форми. в) «Яка постать лишняя».

Порівняння проходить за зовнішнім ознаками: розмір, колір, форма, зміни у деталях. р) «Знайти дві однакові фигуры».

Дітям пропонується 4−6 предметів, які різняться за однимдвом ознаками. Діти мусять знайти два однакових предмета.

Хлопці в змозі знайти однакові цифри, літери, написані одним шрифтом, однакові геометричні фігури тощо. буд) «Вибери підходящу коробку для игрушки».

Діти повинні співвіднести величину іграшки та коробки. е) «На яку майданчик приземлиться ракета».

Діти співвідносять форму підстави ракети і посадочної площадки.

Результат:

Результати виконання завдань свідчить у тому, що активне оволодіння словами-терминами є складним процесом, ніж розвиток їх розуміння. Дослідження підтвердило також відоме положення про труднощі формування розуміння узагальненого значення термінів, що проявляється у генералізації окремих зв’язків, коли прислівники «близько, поруч, ззаду, ближче, подалі» заміняють собою окремі групи прийменників. По даним дослідження найбільш рідкісні в експресивній промови дітей даної категорії приводи «під, над, перед, між, за, в середине».

Більшість обстежуваних була характерна недостатня дифференцированность і низька актуалізація всіх просторових зв’язків і взаємин у експресивній промови, виражена залежність якості відповідей від характеру психічної роботи і темпу мышления.

У словесної оцінці просторових відносин, навіть за правильному їх розумінні, зазначалося вплив та велика значимість почуттєвого сприйняття простору, особливо в дітей із обмеженим словниковим запасом. Шукаючи потрібного словесного позначення будь-якого просторового становища діти, як правило, вибирали параметр віддаленості від, коли всі напрями визначалися як «ближче до мене», «мене трохи убік» й дуже далі, що у нормальному онтогенезі зокрема у більш ранньому віці, а саме, чотирьох лет.

Було виявлено, що відчували значно вищі складнощі у ігрових діях, що з розподілом предметів різноманітні напрямам, ніж, які ще вони і під час завдань, потребують позначення просторових взаємин у речи.

Завдання № 3.

Мета: виявити просторову орієнтування, пов’язану з малюванням і конструированием:

1. Зазначеним чином розмістити листку папери геометричні фігури, намалювавши їх або використовуючи готовые;

2. Намалювати постаті по опорним точкам, маючи у своїй зразок малюнка, виконаний за точкам;

3. Без опорних точок відтворити напрям малюнка, користуючись зразком. Що стосується труднощі - додаткові вправи, у яких необходимо.

А) розрізнити боку листа;

Б) провести прямі лінії від середини аркуша різноманітні направлениям;

У) обвести контур рисунка;

Р) відтворити малюнок більшої складності, чому він, що запропонований основному задании.

4. Обведення шаблонів, трафаретов, обведення контурів по тонкої лінії, по штриховке, по точкам, зафарбування і штрихование різноманітні линиям.

Методика Керна-Йирасека.

З використанням методики Керна-Йирасека (включає два завдання — срисовывания письмових літер і срисовывания групи точок, тобто. роботу з зразком) кожної дитини лунають самі аркуші паперу з представленими зразками виконання завдань. Завдання спрямовані в розвитку просторових взаємин держави і уявлень, розвиток тонкої моторики руками і координації зору рухів руки. Також тест дає змоги виявити (загалом) інтелект розвитку. Завдання срисовывание письмових літер і срисовывание групи точок виявляє вміння хлопців відтворювати зразок. Це дає підстави визначити, чи може дитина працювати кілька днів зосереджено, не отвлекаясь.

Методика «Будиночок «(Н.І. Гуткиной).

Методика є завдання на срисовывание картинки, яка зображує будиночок, окремі деталі якого складено з прописних літер. Завдання дає змоги виявити вміння дитини орієнтуватися у свою роботу на зразок, вміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільного уваги, просторового сприйняття, сенсомоторной координування й тонкої моторики руки.

Інструкція випробуваному: «Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати точно таку картинку, яку ти бачиш у цьому малюнку (перед піддослідним кладуть аркуш із „Будиночком “) Не квапся, чи уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був такий самий, як на зразку. Якщо ти що — то ми не так намалюєш, то прати гумкою чи пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного чи ряд намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді розпочинай на роботу » .

За виконання завдань Методики «Будиночок «обследуемыми допустили такі помилки: і деякі деталі малюнка були відсутні; б) у деяких малюнках була дотримана пропорційність: збільшення окремих деталей малюнка при щодо довільному збереженні розміру всього малюнка; в) неправильне зображення елементів малюнка; буд) відхилення ліній від заданого напрями; е) розриви між лініями у місцях сполуки; ж) залізання ліній одна на другую;

«Дорисуй мишкам хвости» і «Намалюй ручки для парасольок» О. Л. Венгера.

І мишачі хвости і ручки також є елементи букв.

Графічний диктант і «зразок і правило» Д. Б. Эльконина — О. Л. Венгера.

Виконуючи найперше завдання, дитина на аркуші в клітинку від поставлених попередньо точок вичерчує орнамент, виконуючи вказівки ведучого. Ведучий диктує групі дітей, у який бік на скільки клітинок потрібно проводити лінії, та був пропонує домальовувати що вийшов під диктовку «візерунок» остаточно сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно вона може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, і навіть можливість самостійно виконувати завдання зорового сприйманому образцу.

Більше складна методика «Зразок і правило» передбачає одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по точкам такий самий малюнок, як дана геометрична постать) і правилу (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими точками, тобто. з'єднувати гурток з гуртком, хрестик з хрестиком і трикутник з трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати постать, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися лише з правило, поєднуючи різних точок і звіряючись із зразком. Таким чином методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему требований.

«Машина їде дорогою» (О.Л. Венгер).

На аркуші папери намальована дорога, яка то, можливо прямий, кривулястою, зиґзаґоподібної, з поворотами. У одного кінця дороги намальована машина, в іншого — будинок. Машина повинна проїхати доріжкою до будинку. Дитина, не відриваючи олівця від папери, і намагаючись не вийти межі доріжки, з'єднує лінією машину з домом.

Можна придумати безліч аналогічних ігор. Можна також використовувати для тренувань і проходження найпростіших лабиринтов.

«Якщо олівцем у гуртки» (А.Э. Симановский).

На аркуші зображені ряди гуртків діаметром близько 3 мм. Гуртки розташовуються п’ятьма рядами по п’ять гуртків у низці. Відстань між гуртками від усіх напрямах одно 1 див. Дитина обов’язково мусить, не відриваючи передпліччя від столу, якнайшвидше і точніше поставити всі крапки в усі кружки.

Рух суворо определено.

I-вариант: вперше рядку собі напрямок руху зліва — направо, у другий рядку справа — налево.

II-вариант: у першому стовпчику собі напрямок руху згори — вниз, у другому стовпчику знизу — вгору й за т.д.

Результат:

Аналіз праць свідчить, що 67% завдань виконано правильно, в 33% були помилки. Помилки за практичної виконання завдання проявлялись:

1. У неправильному дифференцировании понять «над», «під», «слева»,.

«справа»;

2. У змішанні зображень у бік провідною, більш здоровішою боку тіла (при ДЦП);

3. У дзеркальності відтворення частин рисунка;

4. У відображенні одного з кількох просторових признаков.

Завдання № 4.

Цель:

1. Скласти фігури з паличок на зразок, яке у рисунке;

2. Скласти з чотирьох частин геометричні фігури — коло і квадрат. При тупику дане завдання виконувати поэтапно:

А) Скласти постать із двох потім трьох і на чотирьох частей;

Б) Складати коло і квадрат на зразок малюнка з пунктирно означеними у ньому складовими частями;

У) Складати постаті шляхом накладення на пунктирний малюнок деталі з наступним конструюванням без образца.

«Зроби картинку» (на кшталт дошки Еге. Сегена).

Діти підбирають вкладки до прорізам за формою і розміру і складають постаті, вирізані на доске.

«Знайди форму у предметі і склади предмет».

Перед дітьми контурні зображення предметів, що складаються з геометричних постатей. Кожен дитини конверт з геометричними постатями. Потрібно скласти даний предмет з геометричних фигур.

«Картинка сломалась».

Діти повинні скласти картинки, розрізані на части.

«Знайти, що сховав художник».

На картці дано зображення предметів з пересічними контурами. Потрібно знайти й назвати все намальовані предметы.

«Буква сломалась».

Діти повинні знати з якоїсь частини всю букву.

«Склади квадрат» (Б.П. Никитин).

Устаткування: 24разноцветных квадрата з паперу розміром 80Х80мм, розрізані на частини, 24 зразка, у яких вказані лінії соединений.

Гру можна розпочати з простих завдань: «Склади з цих частин квадрат. Уважно подивися на зразок. Подумай, як розмістити частини квадрата. Спробуй їх накласти на зразок». Потім діти самостійно підбирають частини за кольором і збирають квадраты.

Рамки і вкладки Монтессори.

Гра є набір квадратних рамок, платівок із вирізаними отворами, які закриваються крышкой-вкладышем той самий форми і розміру, але іншого кольору. Крышки-вкладыши і прорізу мають форму кола, квадрата, рівностороннього трикутника, еліпса, прямокутника, ромбу, трапеції, чотирикутника, паралелограма, рівнобедреного трикутника, правильного шестикутника, п’ятикутною зірки, прямокутного рівнобедреного трикутника, правильного п’ятикутника, шестикутника неправильної форми, різнобічного треугольника.

Діти підбирають вкладки до рамкам, обводят вкладки чи прорізу, вставляють вкладки до рамок на ощупь.

«Поштовий ящик».

поштова скринька — коробка з прорізами різної форми. Діти опускають у шухляду об'ємні геометричні тіла, орієнтуючись на форму їх основания.

«Якого кольору предмет?», «Який форми предмет?».

I варіант: в дітей віком предметні картинки. Ведучий дістає з мішечка фішки певного кольору (форми). Діти закривають фішками відповідні картинки. Перемагає той, хто найшвидше закрив свої картинки. Гра проходить за типу «Лото».

II варіант: в дітей віком кольорові прапорці (прапорці із зображенням геометричних постатей). Ведучий показує предмет, а діти — відповідні флажки.

«Збери по форме».

Кожен гравця картка певної форми. Діти підбирають до неї підходящі предмети, зображені на картинках.

«Знайди свою пару».

Діти діляться на дві команди. Дітям роздають за однією формі з комплекту геометричних постатей. За сигналом діти йдуть назустріч друг з одним і відшукують свою пару, тобто. беруть руку того, хто має така ж сама геометрична фигура.

«Біжіть до мне».

Діти прапорці одного кольору, але різні за формою. Хлопці рухаються під музику кімнатою. Ведучий зупиняє музику, піднімає картинку з зображенням предмета певної форми. Ті, хто має прапорці відповідної форми, подбегают до ведучого. Потім діти знову розбігаються. Гра триває. Наприкінці провідний зазначає найбільш уважних игроков.

Принаймні виконання гра ускладнюється з допомогою використання предметів, які з кількох геометричних постатей, розфарбованих на кілька квітів. І тут до ведучого подбегают діти з різного кольору та форми флажками.

Ігри «Який форми Герасимчука?» і «Що изменилось?».

Геометричні постаті різної форми виставляють в ряд.

Діти маємо затямити всі фігури чи його последовательность.

Потім діти закривають очі. Одну-дві постаті прибирають (змінюють місцями). Хлопці повинні назвати, яких постатей Герасимчука, чи сказати, що изменилось.

«Збери собі товарищей».

Діти картки з різними геометричними постатями різного розміру. Діти мусять знайти партнерів, які мають таку ж геометричні постаті і побудуватися від самого великий аж до маленькій фигуры.

Перемагає група, від інших зібравши товарищей.

Вправи формування поглядів на величине:

Розклади гуртки від найменшого до самого большому.

Побудуй матрьошок за зростанням: від самого високої аж до низкой.

Поклади саму вузьку смужку зліва, поруч справа поклади смужку трохи ширше і т.д.

Розфарбуйся високе дерево жовтим олівцем, а низька — красным.

Обведи в гурток товстого мишеняти, а квадратик — тонкого і т.д.

«Чудесна мешочек».

У мішечок перебувають об'ємні і плоскі постаті, дрібні іграшки, предмети, овочі, фрукти тощо. Дитина обов’язково мусить навпомацки визначити, що це. У мішечок можна покласти пластмасові, картонні букви і цифры.

«Малюнок на спине».

Діти малюють друг в одного на спині літери, цифри, геометричні фігури, прості предметы.

Потрібно здогадатися, що намалював партнер.

Результат:

Пространственно-практическое співвіднесення деталей в конструкції, особливо в складанні кола і квадрата з разрезных частин викликало великі труднощі, ніж малювання. Тільки 50% дітей виконало ці завдання без труднощів чи самостійно знайшли правильне рішення шляхом орієнтованих дій, спроб і ошибок.

Інший частини дітей 50% ці завдання виявилися доступні лише у навчанні. Ця група було представлено дітьми, які мали труднощі, пов’язані з мовним позначенням просторових відносин; дітьми, які відчули труднощі просторового розрізнення в предметно-игровой роботи і в цінній вказівці листку папери, і навіть деякими дітьми, які мали важкі рухові нарушения.

Типові помилки при конструюванні з палочек:

1. Дзеркальне побудова фигур

2. Надлишок деталей, або зменшення їхньої кількості під час упорядкування фигур

«ялинка» і «лесенка».

Проте, завжди загальні обриси постаті не нарушались.

Примітно, що бачили самі своїх помилок. Повторне виконання, після звірення зі зразком, було в них правильним, хоч і спостерігалися практичні примеривания, проби действия.

З завдань зі конструювання дуже складно виявилося складання з чотирьох неоднорідних частин площинних постатей — кола і квадрата. Причому випадків нерозуміння завдання й невпізнавання тієї постаті, що можна скласти з цих деталей пізніше, не наблюдалось.

Типовою помилкою У першій пробі було складання квадрата і кола тільки з двох симетричних частин, у результаті шукані постаті вийшли меншими за розміром та кілька перекрученими в обрисах (коло нагадував овал).

З використанням всіх деталей спостерігалися тривалі проби, примірювання, непевність у собі і від задания.

Більшість дітей показали правильне виконання на етапі навчання конструювання по образцу-рисунку з пунктирно означеними у ньому складовими частинами, і навіть при складання постаті шляхом накладення деталей на пунктирний малюнок. У цьому наступне самостійне виконання досягалося шляхом пошукових, вже з більш ефективних действий.

Якісний аналіз виконання завдань такого експерименту з виявленням характерних труднощів дозволив припускати в даної групи дітей недостатність розумових операцій, сказывающуюся у цьому виді діяльності, що було одній з причин труднощів просторової орієнтування, що з конструированием.

Отже, одній з причин затримки розвитку просторових відносин і те, формування просторових уявлень у дітей із дизартрией, зазвичай, відбувається за малому включенні активного переміщення у просторі самих дітей, при обмеження практичного, побутового і ігрового действия.

Проведене вивчення просторового сприйняття в дітей віком даної категорії підтвердило наявність певних закономірностей і типових труднощів її формування, властивих загалом шкільного віку. І на здебільшого корригируемых у процесі навчання. Разом про те, типові труднощі вікового характеру в дітей із даної аномалією поєднувалися з проявами, обумовленими характером саме захворювання, рівнем навчання і виховання і колись розглядали не як порушення, бо як особливості і специфічні труднощі, потребують коррекционнопедагогічного воздействия.

Труднощі диференціювання просторових взаємин у предметноігровий діяльності, правильні міркування і пояснення у процесі малювання з помилковим відтворенням просторових ознак мабуть можуть вказувати на недостатність узагальненого розуміння вже сформованих у дітей формулювань на вербалізацію просторових відносин, випереджувальну їх практичну реализацию.

Заключение

.

За підсумками проведеного дослідження просторового мислення в молодших школярів із дизартрией можна зробити такі висновки. Найбільш часто зустрічається порушення зрительно-пространственного аналізу та синтезу. Це выражается:

1. У утрудненості розуміння сторін (левая-правая) в себе й навпаки сидящего;

2. У поганому поданні просторових і об'ємних постатей. Ця особливість б'є по розумінні значення просторових предлогов;

3. У письмовій промови відзначається нестійкість оптико-пространственного образу літери. Серед порушень листи, найхарактерніших для дітей із дизартрией молодшого шкільного віку може бути такі просторові помилки: а) дзеркальне написання літер; Є - З; З — Є; У —; Я — R; б) змішання верхніх і нижніх елементів літер; ш — т; б — буд; не дописування чи поповнення подібних елементів літер: п — т; тп.

— м;

4. У читанні - в перестановці місцями літер, в заміні одних літер іншими, сходными.

5. У математиці - виявляються складності в засвоєнні місця вересня числовому ряду;

6. Слабкість рахункових операцій під час уроків праці - складнощі у працювати з об'ємним материалом.

Нерідко спостерігаються порушення просторової організації рухів, їх послідовність. Дітям важко дається засвоєння як ігрових, і трудових процессов.

Труднощі у розвитку просторових уявлень в дітей віком цієї категорії пояснюються порушеною діяльністю двигательнокінестетичного аналізатора, недостатністю просторового аналізу та синтезу, а особливості останніх розглядаються як наслідок порушення вищих коркових функций.

У зв’язку з цим розвиток просторових уявлень, будучи складовою у роботі з формуванню знань і навиків у різних напрямах, виділяється як із найважливіших завдань коррекционной роботи, проведеної з цими детьми.

1. Адрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Корекція психологічного розвитку молодших школярів на на початкових етапах навчання. — «Питання психології», № 1, 1991. 2. Борякова Н. Ю., Соболєва А.В., Ткачова В. В. Практикум по коррекционноякі розвивають занять. — М., 1994. 3. Власова Т. А. Особливості психофізичного розвитку учнів спеціальних шкіл для дітей із порушенням ОДА. — М., 1985. 4. Василенко Н. А. Психопатологічна характеристика учнів з на церебральний параліч. — «Дефектологія», № 1, 1980. 5. Венгер Л. А., Венгер О. Л. Домашня школа. — М., 1994. 6. Горбачова К. С. Роль гри акторів-професіоналів у формуванні просторових уявлень у молодших школярів допоміжної школи. — «Дефектологія», № 3, 1991. 7. Заїка Є.В. Ігри у розвиток внутрішнього плану дій школярів. — «Питання психології», № 6, 1994. 8. Заїка Є.В., Назарова Н. П., Маренич І.А. Про організацію ігрових занять у розвиток мислення, уяви і пам’яті школярів. — «Питання психології», № 1, 1995. 9. Задо О. З. Відмінність мисленні дітей. — М., 1992. 10. Ігри. Навчання. Тренінг. Дозвілля. Під ред. Петрусинского В. В. — М., 1994. 11. Ипполитова М. В. До питання подоланні просторово-часових порушень з ДЦП. — «Спеціальна школа», № 3, 1967. 12. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактичні ігри та зовсім вправи в навчанні розумово відсталих дошкільнят. — М., 1994. 13. Коваль В. В. Корекційні ігри, під допоміжної школі. — «Дефектологія», № 5, 1991. 14. Особливості розумового і мовного розвитку учнів з церебральним паралічем. — Збірник наукової праці., М., 1989. 15. Психічні і мовні порушення в дітей віком. — Збірник наукової праці., М., 1979. 16. Різдвяна В. А. Вивчення Особливостей інтелектуального дефекту у дітей із на церебральний параліч. — Методичні рекомендації., Київ., 1979. 17. Симанова Н. В. Стан просторових стосунків в дітей із ДЦП. — «Дефектологія», № 6, 1980. 18. Симанова Н. В. Формування просторово-часових уявлень у дітей із церебральными параличами. — «Дефектологія», № 4, 1981. 19. Симановский А. Э. Коррекционная робота у початковій школі. — Ярославль, 1994. 20. Чепок В.І. Підготовка студентів до формування школярі просторового мислення. — Методичні рекомендації., Київ., 1988. 21. Швайко Г. С. Ігри й ігрові вправи у розвиток промови. — М., 1983. 22. Якиманская І.С. Розвиток просторового мислення школярів. — М. 1980. .