Филолог і історик на міждисциплінарному роздоріжжі

Филолог і історик на міждисциплінарному перепутье

В. У. Шаповал.

Декабристы розбудили Герцена,. і потім прийшов поручик Ржевський…

Говоря про межсциплинарных схождениях і розбіжності сьогодні, стоїть ясно озвучити те, що здається у загальнозрозумілий і навіть тривіальним. Плюралізм концептуальних парадигм, прокравшийся непомітно наша доленосну епоху, значить, що у зміну «абсолютно вірному «розумінню сенсу історії обов’язково й у всіх головах прийде щось принципово краще. Йдеться щодо «краще — гірше «на шкалою політичної прогресивності. Залишимо це нащадкам. Нехай оцінять, коли пил історії осяде. Йдеться щодо високої малотиражною науці, мова йде про інтелектуальному і психологічний комфорт учащей і учимой маси. Чи можна сказати, що нові підручники несуть більше й краще? Те, що вони щось несуть, сумнівів бракує. Дозвольте уточнити питання: вони несуть більше? вони несуть краще?

Вопрос був риторичне. Точніше, поставлений некоректно. Підручники можуть нести усе, що душі завгодно, але потрапляє це у ситуацію інтелектуального і психологічного дискомфорту. Раніше і література, як головна полпредша шкільної філології і історія як головна корректорша світогляду були по-ефрейторски споруджено по паралельним схемами, по крайнього заходу у цьому, що стосувалося нашого головного століття — 19-го, століття класики. Схеми задавала стаття В.І.Леніна «Партійна організація та партійна література ». Це була основа всім, частих, систематичних межпредметных перетинів поміж шкільними курсами відчуття історії і літератури. Що у ній примітно? Вона відразу ж потрапити брала бика літератури за роги та й міцно прив’язувала його до возу історії. Хто головніший, питання виникало. Художник слова розглядався як агент впливу соціальної групи як носительки прогресивної або дуже ідеології.

Эта невигадлива стаття залишала за бортом чи умовчанням ставила на треті місця масу історичних подій і літературних фактів, але він формувала загальний фрейм, — «Шишков, пробач, не знаю, як перевести » , — який сукупними зусиллями исторички і руссички вбивався в голови учнів. І все-таки ризикну перевести: скелет ідеї. Це «жи-ши «від філософії історії залишається незамещенным і фонит у багатьох педагогічних новелах. Не в докір, це як акцент рідної мови. І (поколінню вчителів) було б зупинитися й усвідомити, що з всіх витратах схематизації саме такий фрейм допомагає нам розуміти чи змушує не прийматимемо всі нове та цікава у нових підручниках нічого й програмах. Тобто робить нас невільними (навіть примушуючи долати себе).

Сложнее жити на світлі абітурієнту. Щоб своїм аналітичним чи критичного пафосу потрапити до зону впевненого прийому, щоб бути почутими екзаменатором, він має його мовою, тобто однак знати існування цієї фрейму у голові свого слухача, хай і у зняте вигляді. Закони комунікації на кшталт законів природи. Скажи-ка, майбутній Невтон, хто розбудив Герцена, і потім спокійно поділися тим, що знаєш понад т. е. Облік цього боку реальності наводить нас до постановці проблеми яку сльози матерів і звільнені гаманці батьків (якщо хочете — навпаки).

Проблема: У умовах безлічі програм, тож у кризовій ситуації втрати колишньої схемою офіційного статусу очевидна дедалі більше неузгодженість між шкільними курсами минуле й філології. Щоб збільшити ефективність гуманітарного навчання у школі, необхідно усунення понятійних, термінологічних і методологічних повторів і полуповторов з допомогою оптимізації межпредметных паралелей. Та на якій ж основі можна вести така оптимізація, якщо змістовні рамки курсів хиткими є, а вимога синхронності пред’явлення тих чи інших елементів змісту не сумісна з поліфонією авторських концепцій? Питання, як бачите, не риторичне. Питання життєвий.

Проект рішення: Якщо ми можемо домовитися, ніж забивати голови молодого покоління, давайте домовимося хоча б про те, як забивати ці голови, щоб був хоч якийсь порядок.

То саме, але детальніше:

1. Не знаємо, чому навчатиме дітей конкретний вчитель (прогресивність поручика Ржевского, Влесова книга, ранній Брюсов протягом усього чверть, чи суцільній Пєлєвін). Регулювати зміст навчання стає неможливо. І обсяг текстів зростає так стрімко, що вимагаючи знання одного, ми ризикуємо пропустити дуже багато. Хто це поручиться, що це одне неодмінно знадобиться у житті?

2. Зате ми знаємо, чому мусимо навчитися діти в операциональном, як кажуть, плані, наприклад: вони мають відрізняти документ від тексту підручника і аналізувати те й інше, вміти читати історичну мапу і т.д., відрізняти вірші від прози, формальний прийом від естетичної декларації письменника, розуміти умовність художнього тексту тощо., формувати своє ставлення до прочитаного, знаходити аргументи і контраргументи як доказ свою позицію і т.д. Нехай один нічого очікувати знати історію пірамід, а інший — біографію Івана Сергійовича Тургенєва. Аби вони вміли ставити питання, шукати ними відповіді, знаходити джерела та довідкову літературу, а головне — і після закінчення школи зберегли бажання щось впізнавати і розуміти.

То, що зараз було написане, виглядає як рожевий ідеалізм. Справді, цього разу місце фрейму типу «страшенно далекі вони живуть від народу «за умов безроздільного домінування парадигми засвоєння авторитетних текстів культури проситься щось на кшталт «страшно близькі вони схильні до народу «чи, щонайбільше, «страшно народ не далекий від них ». Впровадження іншої культури й нової парадигми — парадигми засвоєння способів роботи із будь-якими текстами культури — зажадає тим більше коштів зусиль, чим очевидніша буде неспроможність колишньої.

А що ви думали? Рим упав. Та вже й це хлопчикові хотілося? Уявляєте, буде противників: все, «хто навчалися потроху… «Особливо бабусі, які звикли знаходити сенс існування й надійний спосіб отруювати життя вчителям, до старості проходячи шкільний курс з черговою чадом, будуть збентежені.

Даже автору цих рядків, людині ліберальних поглядів, бувало ніяково, як у 1990;х чинився, що гуманітарна сфера стала нагадувати математику. У цьому сенсі, що реальні значення іксів і игреков (персонажів і подій) можна було вибирати з нескінченного спектра, ось і мені довелося зосередитися на виведенні з історії всього людства, як кажуть, формул соціального досвіду. Тільки паралелями можна було слухачів змусити зняти навушники плееров.

Ну, добре, домовилися ми готувати просто розумних людей. Щоб вони, як полярні олені, самі інтелектуальний ягель розкопували. Щоб їх ніякої пі-ар у хащі контрольованого вибору не завів. Як таких ростити? Треба їх навчити бачити і підтекст, відрізняти від козлів плевели тощо. На першому плані виходить навчання самостійної працювати з джерелами (це й називається діалог із Текстом). Навіщо? Щоб як зрозумів (а чи не повірив і запам’ятав), але міг і колегам викласти, чому, на його думку, «Олександр Матросів — жертва реліктів матріархату у київському колективному несвідомому «чи «тексти БГ — космічний месідж «(це й називається діалог із Іншим). По суті, і діалог із Текстом — це діалог із Іншим, лише Інший тут — а то й Плутарх, то по крайнього заходу Пушкін. І зрозуміти, що він замислили, з те, що в нього з тексту, набагато складніше, ніж за… обізвати Онєгіна зайвим цього святі життя. Основи розуміння Іншого закладає історія. З’ясувавши, що афіняни були демократами, що ні заважало тримати рабів, оскільки допомагало їх демократії, дитина коли-небудь зрозуміє, чому й у світі все непросто. Тож і у новій парадигмі знання про реальному соціумі (умовно: історія) визначає розуміння літературних фактів — вимислу чи авторського зображення реальності (умовно: філологія).

Работа з текстом як базова операція

Предметные області «Обществознание «і «Філологія «близькі хоча б тому, які мають прямий стосунок до влаштуванню та функціонування суспільства. Ті чи інші тексти є способом передачі і збереження культури, традиції. М. М. Бахтин писав, що, якщо «нас цікавить специфіка гуманітарної думки, спрямованої до чужої думки, сенси, значення, т. е. реалізовані і такі досліднику лише у вигляді тексту », то «які були мети дослідження, вихідним пунктом може лише текст «[Бахтін 2000: 300]. Але тут хотілося б як необхідною і простий щеплення як від абсолютизації тексту, з одного боку, і від абсолютизації кожен її інтерпретації, як це заведено нині, звернутися до вітчизняної гуманітарної традиції. Не все дано з тексту. Та будь-яке його прочитання має бути прийнято. Є що й коло знань, які інтерпретатор приваблює для розуміння тексту. І це знання мови документи й широкий загальнокультурний і спеціальний контекст. Нам вдасться змінити ні те ні інше. І це внерамочная інформація, об'єм і питома вага якої незрівнянно більші, ніж те, що повідомляє окремий текст. Так, ми вільні розуміти текст індивідуально, але лише традиції. У тих самих рамках з’являються і невірні інтерпретації.

Г. О.Винокур визнавав «дуже вдалим «зауваження Ф. Ф. Зелинского, що «в центрі уваги як філолога, і історика стоїть пам’ятник «Для першого пам’ятник у його прямий даності це і є безпосередній об'єкт роботи, а на другому — це тільки вихідний пункт дослідження «[Винокур 1981: 35]. Проте пам’ятник немає сам собою. Це чиясь репліка в континуумі інших даних.

Континуум даних — і є знання про реальному соціумі (умовно: історія). Це знання визначає розуміння тексту (умовно: філологія конкретної джерела). Але що вже колишньої однозначності, історія визначає розуміння цього тексту, але виходить з масі інших понятих текстів. І вельми філологічна проблематика, вміння розуміти тексти, уміння працювати зі джерелами.

Филологическая специфіка під час роботи з джерелом виявляється в що свідчить, і не власне філологи сильні глибокій прочитанні підтекстів. Головне, здається, полягає у уповільнення власного сприйняття, в де-автоматизации сприйняття тексту джерела, щоб жодна деталь, жодна стилістична тонкість і навіть замовчування не вислизнули від критичного погляду дослідника.

Если згадати, що від були вичленовані два завдання (научение діалогу з Іншим і научение діалогу з Текстом), зрозуміло, йдеться про приватної завданню соціалізації, саме: формування комунікативних здібностей особистості. Це, слід сказати, навіть філологічна, ні тим більше базова — лінгвістична. Нижче, у зв’язку з обговоренням проблеми навчання операції «перекладу », буде показано, наскільки важливий реальний внесок уроків історії у плані.

Проблема інструментарію гуманітарного пізнання

Так ми повернулися до проблеми міждисциплінарного взаємодії гуманітарній сфері, але не через питання «Кого розбудили декабристи? », а ще через проблему дільби загального інструментарію минуле й філології. Проблема межпредметных зв’язків всередині комплексу гуманітарних наук не нова. Вона піднімається принаймні ще до порі дореволюційних истфилов, історико-філологічних факультетів. У цьому вся назві захована і філософія, та колективна психологія, і етнографія, і лінгвістика, але головним був інтерес до письмового (тому літературному) джерелу, включаючи літопис і ділової документ. Тоді російська історія та філологія у кращій, досі явною за результатами своєї частини, грунтувалися на вивченні загального кола джерел, починаючи з давньоруського періоду.

При всіх безсумнівних, хоча й у невловимих розбіжностях ракурсів вивчення одним і тих ж джерел поставило «спільну мову «двох наук. Магістерські і докторські дисертації за цю пору надзвичайно цікаві з погляду відчуття (точніше — недоощущения) кордонів двох наук. Часто це публікації пам’яток писемності з чудовим археографічним апаратом і коментарем, у якому філологічний і історичний аспекти нероздільні. Такі імена, як А. А. Шахматов, А. Ф. Карский і мн. ін. однаково близькі історикам і філологам. І це випадково. Це єдність підтримувалося значною мірою загальним інструментарієм.

Окончательное адміністративне поділ истфилов, тянувшееся приблизно до 1980;го року, не розсікло гуманітарну сферу остаточно. Саме тоді філологи, і потім і історики звертаються до сучасних підходам. Чарівність структуралізму та її подолання стали символами перманентного відновлення і збагачення концептуальних підходів у межах обох наук в $ 20 столітті. І засвоєння нових підходів також сприяло посиленню міждисциплінарних зв’язків. Варто згадати хоча б літні школи Ю. М. Лотмана, та й взагалі коло ідей, що з вивченням соціального через призму бінарних опозицій і системності соціального — через поняття відтвореного на різному матеріалі інваріанту.

И сьогодні несумісність на гуманітарній сфері підтримується значною мірою загальним інструментарієм, понятійною апаратом, злагодженістю концептуальних пошуків. Що з цього року має піти у школу, що залишитися у академічної сфері? Здається, в школу може піти що завгодно долі, головне, щоб форма подачі була прийнятною для відповідного віку.

Вопрос про способі навчання способу

А аби зрозуміти, труднощі видно під час постановки питання форму подачі, формі навчання тому чи іншому аналітичного прийому, способу роботи з цими, доводиться враховувати принаймні рівні популяризації за наукові істини.

Проблематика межпредметных зв’язків, зокрема, зв’язок між історія і філологією то, можливо розглянута на кількох рівнях. Ми уявімо ці рівні в «зворотної «послідовності, від приватного до спільного: учень — школа — наука.

Во-первых, з погляду практики цікаво, як і голові окремого школяра взаємодіють, змішуються і перетинаються подібні і тотожні факти, поняття і терміни з цих предметних областей. Зв’язок між предметами, лише рисуемая як ідеал майбутнього на практиці шкіл, віддавна і активна іде у голові кожного окремого учня. Від нас трохи потрібно: ні зайвих бар'єрів, не руйнувати мости.

Во-вторых, цікаво проаналізувати, що питання межпредметных перетинань між областями Філологія, Словесність, з одного боку, і Обществознание, Історія, з з іншого боку, зафіксовано у міністерських документах, програмах, стандартах тощо. Факт, що об'єктивно великі змістовними операциональные перетину мають місце, поза сумнівами. Але ми не знайдемо конкретних рекомендацій для учителів-істориків і вчителів-словесників у тому, на які сходження і коли можна й потрібно (для економії зусиль і поліпшення загального результату) спиратися. У програмних документах про сусідньої Івано-Франківської області гуманітарного знання немає виразних згадувань. Немає мінімуму інтелектуальних операцій, термінів та понять, що їх засвоєно в кожному класі.

Этот питання стає найгострішою у зв’язку з розробкою екзаменаційних тестів в масштабах країни. Якщо вони самі залишаться лише на рівні питань «Скільки шерстинок було на маківці Карли? в «Руслані і Людмилі «Пушкіна? — Варіанти відповіді: 3, 5, 7, багато », їх непотрібність невдовзі стане очевидна. До того ж противники цього проекту тріумфувати і говорити, що «розумом Росію не зрозуміти ». Упорядкування гуманітарних анкет і виділення проблемного ядра їм неспроможна йти рецептам точних природничих наук. Це особливо очевидним, що умовах поліфонії підручників. Якщо з тим, що тести повинні поступово переорієнтовуватися під вимір чогось загального, треба домовлятися про завданні цієї спільної, инстументально-аналитического змісту списком.

В-третьих, і геть воспаряя над землею, варто було б зрозуміти, або спробувати зрозуміти, що у зв’язки Польщі з вищесказаним думає висока академічна наука від імені минуле й історії літератури, політології і літературному критики тощо. Вже сьогодні зрозуміло, що проблематика й інструментарії гуманітарних наук, настільки раздробившихся в 19-му столітті, протягом 20-го століття нагромадив масу нові й загальних підходів. Семіотика, культурна антропологія і соціальний психологія дали такі зразки аналізу і виробили такі його інструменти, ігнорувати які - отже залишатися на рівні Карамзинского беллетризма.

Мы поспіль не можемо занадто глибоко укладати опікується цими питаннями, але розглянемо два базових поняття, вироблених в гуманітарії 20-го століття: «бінарна опозиція «і «інваріант » .

" Бінарна опозиція «і «інваріант «в якості основи розуміння системності.

Бинарная опозиція, тобто двоичное чи двостороннє протиставлення стало інструментом описи соціального на початку 20-го століття. Ось що повідомляється по приводу опозиції, у підручнику для этнопсихологов: «А яка форма несвідомих структур? На думку Леві-Строса, у тому основі лежать бінарні опозиції (чи двоичные протиставлення). / Важливість принципу біполярності при сприйнятті світу підкреслюють багато дослідників, вважаючи, що вони первісний людина намагався впорядкувати світ довкола себе, категоризуя його з допомогою безлічі бінарних опозицій: життя — смерть, небо — земля, сонце — місяць, день — ніч, вогонь — вода, тварина — людина, чоловік — жінка, старший — молодший, свій — чужій, щастя — нещастя, праве — ліве, світле — темне тощо. Причому парність категорій супроводжувалася в нього абсолютизацією їх протилежності «[Стефаненко 1999: 96]. Ось такий був дикун, вважав до двох. І Леви-Строс не краще. У чому тут нове? А про нове не сказано.

Во-первых, хто б довів, що бинарность — це властивість світу, а чи не нашого сприйняття, та якщо таке сприйняття призводить до неприємностей, воно закріпилося. І нам байдуже, опис це, чи і справді такий.

Во-вторых, абсолютизація бінарних опозицій зумовлена тим, що ми можемо так просто піддати осмисленою критиці. Більшість читачів жаба і собака опиняються у сфері «неїстівне », тобто прирівнюються до каменя. Не це у інших культурах. Де ж тут абсолютизація себто універсальності?

В-третьих, все опозиції, у принципі нейтрализуемы. Де ж тут абсолютизація себто стійкості? Проте відмінність ігнорується лише особливому контексті. Ви чуєте: мокрий пло[т], і знаєте, пліт чи плід, доки почуєте продовження. У православ'ї людини, приймаючої схиму, відспівують як покійного, оскільки він йде зі світу, залишаючись фізіологічно живим. У Римі раб міг стати вільним й одержати трехсоставное ім'я вільного людини, залишаючись членом сім'ї хазяїна. У Росії її фортечної міг стати викуплений та мріяв стати нічиїм.

В-четвертых, при нейтралізації особлива, маркіроване сторона завжди зливається з нейтральній, втрачаючи признак-маркер. Особливий соціальний статус міг оцінюватися по-різному, але головне, що він відрізняв від безлічі, від нульового рівня. Так, жінки виборювали права, рівні чоловічим, одягали чоловічу одяг тощо. Намагалися позбутися обмежувального, понижувального статус маркера. Дворянин як позбавлявся маркера «дворянство », ставав й усе. Позбавлявся підвищує статус маркера. У посаду не їдять скоромне, але у інший час не забороняється є пісне. Отже, маркована скоромне, їжа тваринного походження, добута насильством. І т.ін.

Нейтрализация опозицій є важливим розуміння соціальних протиріч та викликаних ними процесів. Але ще важливіші поняття інваріанту. Лінгвісти помітили, що подібні системні схеми у різних мовами можуть наповнюватися різним матеріальним змістом. Тобто понятійні клітини можуть наповнюватися однак, але система залишається. Наприклад, російське [чь]ес[ть] і польська [чЪ]эщ[чь] доводять функціонально тотожність [чь] - [чЪ] і [ть] - [чь].

" Відмінності в … дослідницьких підходах можна, використовуючи стару філософську опозицію розуміння і пояснення чи сучасні поняття emic і etic… переважають у всіх гуманітарних науках emic почали називати культурно-специфичный підхід, прагне зрозуміти явища, а etic — універсалістський, яка пояснювала б студійовані явища підхід «[Стефаненко 1999: 38]. З погляду emic, російське м’яке [чь] і польське тверде [чЪ] тотожні, вони змінні маски нікого інваріанту. А погляду etic, в обох мовами є м’яке [чь], це пояснення вірно, але з допомагає зрозуміти, а коли кажи тверде [чЪ]. Погляд зсередини системи дається непросто. Одне з російських учених пише, що з кордоном довелося (вимушений був) знімати велику квартиру, щоб він відповідала його статусу, хоча хотілося заощадити. У Америці курятина не відрізняється принципово від нашої, але подати її гостям — знак антистатусный, знак бідності. А скільки ж разів наші кореспонденти критично оцінювали одяг багатих американців! У них роль дорогого краватки грає рахунок у банку. І кореспонденти виявилися жертвою свого бачення, загралися з підходом etic.

Для розуміння соціальної сфери важливо, що ситуативне матеріальне наповнення інваріанту не змінює саму систему. Часто повстання рабів призводили до з того що переможці самі ставали рабовласниками. І тільки. Спроби пом’якшити умови утримання у тюрмах увінчалися створенням експериментальних таборів, де відбували термін виключно «скривджені «. Виявилося, що дуже швидко у яких стихійно сформувалася звичайна трирівнева ієрархія: непрацюючі «злодії «- працююча маса «мужиків «- «скривджені «.

Социальные структури мають неймовірною живучістю саме можливості довільного наповнення. У цьому сенсі показово, як вирі-шується проблема вибору знака соціального статусу. У 1920;50-е — це напіввійськова одяг. У 60−80-ті - імпортна одяг. У 90-х — це що й мобільник, і тепер, мабуть, що й охоронці.

Эквивалентные поведінкові стереотипи також можуть матеріально різнитися. Знатний римлянин тримав високо голову, а раб йшов проти нього і підказував: «Пане, камінчик «- щоб патрицій не спіткнувся. Князь на Русі нікому «не ламав шапку ». Цар змушений був сидіти на офіційних прийомах, навіть якщо це рухливий хлопчисько Петре Олексійовичу. І т.ін. Ці інваріанти існують (осмислюються і оцінюються) лише у парі з протилежністю, у складі опозицій: плебей міг і саме оцінити калюжу Донецькій залізниці, не-князь навіть у морозі знімав шапку перед князем, не-царь не смів сісти у присутності царя, навіть якщо хворіли ноги.

В цьому плані «культурні «реформи Петра (брадобритие і насильницька європеїзація одягу вищих верств українського суспільства) легко інтерпретуються як зміна декорацій в рамках тієї самої інваріанту. Кількість свободи не збільшилося. Цікаво, як і в радянську добу бородатого партійця на рівні райкому уявити було неможливо.

Итак, поведінкові механізми покупців, безліч груп визначаються тим як вони бачать та будуються світ навколо себе, а бачать вони реальність, розбиту на протиставлені парні категорії. У 1920 року Ленін отримав телеграму з Томська, у його знайомий по засланні повідомляв: «твою мова «не друкують. Сучасний дослідник підкреслив твою як певна порушення [Козлов 2001: 214]. А Ленін, очевидно, не підкреслив. Не отже, що він сам всім тицяв. Просто в тому випадку інакше визначив собі межу між «ти «і «ви » .

Итак, понятійні опозицій почасти специфічні для даного культурно-історичного контексту. Їх нейтралізація і зміна змісту сторін опозиції - не катастрофа, а умова існування системи понять, спосіб досягнення хиткого рівноваги між картиною світу і реальністю.

Мы (покоління вчителів) отримали спадщину інваріант як фрейму: декабристи — Герцен — різночинці - народники — легальні марксисти — есдеки — більшовики. Нехай замість декабристів буде Сперанський, нехай цього разу місце Чернишевського стане Аполлон Григор'єв, а більшовиків підсунуть есери. І з ним не роби, «проти інваріанту не попреш », як дотепно зауважив один семиотик. [Жолковский А. Мемуарні віньєтки та інших. non-fictions. СПб.: Зірка, 2000. З. 11.] У межах системного, emic підходу не треба бородатость змінювати на безбородость, а розширювати концептуальну базу. Усе-таки література (хоч і пророча, як заведено в нас) — це тільки тексти для 5% читають, а Росія 19 столітті не лише читала Чернишевського і Достоєвського. От про неї, про ці купцях з грамофоном і мужиків з сохою, про ямщиках з кистенем і пролетарях з гармошкою, про поручику Ржевському і дворнике-татарине, яких література у межах шкільної програми почасти кликала до сокири, почасти втискивала в поняття не-народ, варто було б довідатися більше, навіть ризикуючи уникнути складові фрейму скоромовкою.

И решта 2 слова для таких людей нашого покоління, діалектику що вчили саме з Гегеля та її нахрапистих выучениках: там, пам’ятається йшлося і про певної «клітинці «як носительці внутрішніх суперечностей, яка рахунок цього протиріччя рухається розвивається. Загалом сказати й отже у структуралістів опозиція — це гегелівська поняттєва «клітинка «у межах. Конфлікт у ній закладено завдяки наявності признака-маркера в однієї зі сторін опозиції (понять, явищ) і водночас конфлікт принципово неразрешим через однорідності, близькості обох сторін опозиції, різницю між якими наявністю маркера і вичерпується. У відомих умовах маркер ігнорується, опозиція нейтралізується.

Операция «перекладу «щодо минуле й літератури

С погляду те, що відбувається у голові учня і неабияк впливає визначальний влив на формування комунікативних здібностей особистості, зокрема — здібностей будувати діалог із Іншим і з Текстом, найважливішим питання засвоєнні культури «перекладу «у широкому, семиотическом значенні цього слова.

С погляду формування уявлень особистості світ і розширення кордонів цих уявлень «переклад «як підстановка знаків однієї природи замість знаків має іншу природу є, очевидно, одній з базових операцій чи механізмів при засвоєнні інший, зокрема, попередньої культури. Культурна спадщина засвоюється нами неповно і неточно. Кожна нова час пред’являє є питання спадщини століть, тому ми, по-перше, постійно вибираємо, ніж можна знехтувати, а по-друге, і обраний прочитуємо «зі своїми дзвіниці «. Але це біда, а благо. Такий щодо плавний зрушення рамки інтересів і інтерпретацій не призводить до розриву традиції. Тому і раз можливе комунікація між сусідніми поколіннями. Саме тому бурчання «батьків «і зухвалості «дітей «взаємно зрозумілі. Це дозволяє зберегти зв’язку з минулим у ньому шукати рішення сьогоднішніх проблем. Без такого перенацілювання було б та розвитку культури.

Однако час відбувається і розрив минулим і справжнім стає на заваді повного розуміння. Наприклад, у Чехова настирливого гостя випроваджують, одягаючи нею шапку. Сто з гаком років тому вони цей жест мав особливого сенсу. Зараз, особливо у новій міської культурі, головного убору перестав бути обов’язковим елементом одягу для вулиці. Послаб і висунув вимогу знімати головного убору, з під чиєюсь дахом. На 19-му столітті за «непристойне «ходіння вулицями з неприкритої головою без капелюхи до рук можна було й поліцейську частина догодити. Це бралося, як виклик, як символічний відмови від певного соціального статусу. Відповідно, і капелюхи були різноманітні (див. в сл. Даля), які форми закріплені за станами і пологами занять. Отож сучасний читач розуміє цього фрагмента Чехова неповно: «Біля самої двері на брюнета натягли його пальто, наділи нею шапку і штовхнули в спину ». (Треба, — думає наш сучасник, — трохи до сутички не дійшло, а господарі так його обряджають). Ні, вони йому грублять. Вдягаючи на гостя його шапку, йому натякають, що час піти. Це ж був останній (багатьом рефлекторно закріплений) жест після слів прощання до виходу за поріг. Затримуватися під дахом в шапці було непристойно.

В цьому сенсі прикладом стає зрозуміло, що традиції, спосіб життя, звички змінюються, тому очевидне для автора тексту 19 в. потребує поясненні в наші дні. Проблема «перекладу «у сенсі цього терміну, тобто правильного розуміння як слів, а й інших знаків, вчинків, ситуацій, є ключовою для засвоєння попередньої культури.

Видный лінгвіст Роман Осипович Якобсон характеризував трьох різновидах переведення гривень у такому широкому, семиотическом сенсі:

" 1) Внутриязыковой переклад, чи перейменування, — інтерпретація вербальних знаків з допомогою інших знаків тієї самої мови.

2) Межъязыковой переклад, чи власне переклад, — інтерпретація вербальних знаків у вигляді якоїсь іншої мови.

3) Межсемиотический переклад, чи трансмутація, — інтерпретація вербальних знаків у вигляді невербальних знакових систем «[Якобсон 1085: 362].

Прежде ніж звернутися стосовно питання про «історія як сфера панування операції перекладу », слід зазначити, що з погляду завдання навчання культурі «перекладу «у сенсі історія надає школяреві незрівнянно більше, ніж філологія.

Школьная філологія і публічної німоти

Школьные філологічні дисципліни малий, що дають особистості плані підвищення комунікативних здібностей, зокрема, для засвоєння операції «перекладу ». Твердження кілька сенсаційне, тому обгрунтуємо.

Русский мову пропонується школяреві як тотально монологичной норми. Його запитують: напишеш *итти, а чи не йти — одержиш «два ». Забуваючи сказати, що у хорошою бібліотеці завжди, знайдуться книжки, де надруковано ще по-старому итти. У ніж тут справа? Суспільство потребує автоматичної грамотності. Історична перспектива, без якої була й застосування норми у низці тонких випадків неможливо, по більшу частину залишається поза межами програми. Моторика витісняє міркування з мови, про яку стільки написано і по Л. В. Щербы і особливо слідом за. Грамотність на кшталт «праворуч, крок ліворуч караються «формується найчастіше всупереч особовому досвіду й потребам і підтримується малоизученными, але найбільш виразно малоконструктивными для особистості механізмами типу «Марьванна сказала ». Питання «чому інакше? «автоматично виявляється блокованим у сфері внутрімовного перекладу. Якщо альтернативні варіанти фрази оцінюються як стилістичні помилки (а часу на розбір деталей вчителя немає), то виключно всупереч школі можливо поява майстрів слова.

На зміні діти скажуть про щось «класно! ». На уроці розумні діти забувають все недоречне і підбирають синоніми з перевірених книжок: чудово, чудово, потрясно, немає - вражаюче. Це не де-автоматизация, необхідна для повільного аналітичного прочитання джерела, а пута, які сковують думки загрозою покарань неписьменне мислення.

Еще складніше питання спадщині 19 століття. Мова Пушкіна, якої не прийнято почитати, але з читати, які вже потребує перекладі. Але вчителям-словесникам є важливіші, вони зайняті переказом ідей зразка 19 століття, причетних до критикам-неудачникам, а чи не до авторів малярських творів.

Возможно, що концлагерный рівень домагань на недоторканність особи учня, який виявляється реалізують шкільні філологічні дисципліни, відбиває інерцію старої догматичної традиції, що пов’язувала Логос і творіння і тому колишньої настільки суворої до спотворення канонічного тексту. Поза емоційного заціпеніння і переживання провини, нав’язуваної соціально прийнятими зразками грішника і, дуже подібні. Проте, здається, ця традиція не утрималася донині, якби саме шкільна філологія (а чи не історія — та грішила надвиробництвом пустобрехов), всіляко експлуатуючи цієї традиції прищеплення німоти соціальним низам, не внесла би так суттєвий внесок у формування цілих поколінь мовчазного більшості, з повністю кастрированной здатністю публічної політики та письмовій промови.

До думки тут живої?

Внутриязыковой і межъязыковой «переклади «на уроці історії

Документы минулого під час уроків історії не не розбирати, не вдаючись до переформулировке. Будь-який історик просто змушений пояснити, що у «чарівних листах «- принадність особливий, тобто пропаганда, що «ревизские казки «- не фольклор.

Не будемо собі відмовляти задоволенні. Дозволимо ще один маленький камінчик у сусідній філологічний город. Урок літератури зазвичай спирається (в ідеалі) цього разу вже прочитаний текст. На всі тонкощі, ясні вчителю та явно невідомі більшості учнів, вже немає часу.

Хотя які вже можна почути у тому, що у великим рахунком читання тексту у п’ятому класі з великими коментарями і живою обговоренням в паузах як потрафило б ледарів, а й дала б набагато більшу користь з погляду формування в класі загального понятійного контексту, сили йдуть на вымучивание «етикетних «(тому терміна, який закріпився для давньоруської літератури) творів з «власним «думкою. Коментар в ідеалі має бути й мовної та реально-исторический. Але цього під час уроків словесності поки вочевидь недостатньо.

Ни лише на рівні стимуляції особистої творчості школяра, і рівні сприйняття кращих традицій російської школи немає анінайменшої сподівання перехід від монологизма до диалогизму.

Даже і вчителям-словесникам непросто засвоїти просту істину: будь-яка репліка в письмовій чи усній комунікації є наслідком вибрати з низки варіантів, результатом вибору між різними традиціями та вподобаннями різних співіснують соціальних груп. Не то, можливо абсолютно правильно вибору. Вибір завжди соціально загострений.

До плюралізму тут?

Иное справа історія. Тут питання «чому інакше? «стоїть в основі. Чому Наполеон програв? Чому розпався СРСР? Специфіка історії як шкільного предмета яскраво проявляється саме у її увагу до причинності явищ. Щоправда, дикувато виглядає: «Причини рівності многоугольников », «Причини непроверяемости гласних від початку », «Причини творчості Чехова ». Причини появи та розвитку явища часто вислизають під час розгляду матеріалу інших шкільних дисциплін.

От «чому «крок до перебору нереализовавшихся альтернатив. Це вже гра з «сослагательным нахиленням ». Про яке історики люблять говорити, що їх у історії немає, проте, попри практиці без перебору варіантів у межах пояснення події не обходиться. Альтернативність, вибір варіанта розвитку — ось ключ, у якому починає викладатися будь-який матеріал, подаваний з погляду. Але й «переклад «- це пошук альтернативи описи.

Внутриязыковой переклад є стандартним способом побудови історичної дефініції: данина — це вид податку, там, саме тоді, дружинники, стрільці, мушкетери — це види збройних формувань.

И внутриязыковой, і межъязыковой і переклад знаків на уроці історії не кінцевою метою (як із перекладі з англійської), а необхідним компонентом реконструкції минулого. З одного боку, ці операція «перекладу «грає допоміжну роль, часто вчитель дає пояснення між іншим («А, ви знаєте, що таке посад? Це ремісничий передмістя. »). Але, з іншого боку, набагато важливіше, що результати перекладу відразу ж потрапляє помешается на більш широкий контекст, вони осмислюються, перевіряються і закріплюються у процесі уявній реконструкції цілісної картини минулого. Наприклад, вчитель випадково обмовився і додав, що герцог нижче барона за станом. Подальше додаток цього «перекладу «до обговорюваної ситуації призведе для виявлення помилки і його виправленню. У цьому і полягає специфіка суспільствознавчих сюжетів. Цілі уроку дають ширші змогу перевірки адекватності перекладу.

Внутриязыковой переклад нічим принципово не відрізняється від межъязыкового перекладу: «Слово про похід Ігорів «= поема похід Ігоря, «Юності чесне зерцало «= зразкове дзеркало серед молоді (правил поведінки для початківця світське життя людини). Межа тут тонка, але саме деталі, неявні відмінності особливо важливими під час освоєння процедури перекладу. Переклад з архаїчного російської сучасний цілком здатний показати всі тонкощі процесу.

Внутриязыковой і межъязыковой переклади як немає з погляду механізму, а й неможливо знайти суворо розділені. Кордон виявляється хиткою, оскільки ясно, вважати чи старі терміни запозиченнями з іншого (древнечи старорусского) мови чи прямим спадщиною минулого (историзмами, як князь, боярин, полюдье, чи архаїзмами, як грамота — стару назву документа, данина, десятина, тамга — старі назви податку). Неясно як і бути з термінами сенат, гладіатор, сеньйор, школяр. Адже уроці де вони переводяться з іноземного, а беруть із російського ж мови. Для практичний цілей питання щодо кордону між двома першими видами перекладу немає істотного значення. У всякому разі це переклад слова словами.

Проблемы адекватності перекладу були й залишаються першому плані. Так, говорячи про древньої історії, ми використовуємо латинський термін колонії стосовно Риму та Греції. Проте різниця була. Грецька колонія (apoikia) — це поселення заснований громадянами певного поліса. Наприклад, одні греки могли жити у Малої Азії, а спартанці на Сицилії. Вони продовжували користуватися правами афінських чи спартанських за походженню. Приїжджаючи там, де вони ставали периэками (чужинцями, «подселишимися »), як це з інших полісів. Жителі римських колоній були провінціалами, вони втрачали римське громадянство. Ця істотна різниця у статусі маскується вживанням традиційного перекладу колонія.

Для адекватного перекладу істотно враховувати конкретно-історичний контекст. Так, термін князь в догосударственную епоху слов’ян позначав виборного главу громади (сербське кнез о 19-й в. — це приблизно наше староста). Спорадично він виконував функції жерця, звідси чеське кнез, словацьке княз і польська ксёндз «священик ». На соціальну структуру Русі термін князь вже протиставлено термінам боярин, дружинник, проте всі разом вони протипоставлено термінам вільний общинник, (невільний) смерд тощо. Але соціальна структура змінюється. Ускладнюється і системи термінів: тепер значення терміна князь не одно значенням великий князь. На наступному кроці розвитку термін князь протиставляється термінам цар і великі князі (з царського роду, = принци у країнах). Петро вводить нові терміни і щаблі для титулованих дворян: князь — граф — барон. Система стала ще складнішим. І скрізь кроці значеннєве полі терміна князь звужується.

Вывод очевидний. Значення елемента системи визначаються її місцем системі. Будь-яка зміна в системі термінів, понять, зчеплених явищ однотипні веде зміну значений/функций кожного елемента. Інакше кажучи, абсолютно правильно слово князь треба переводити словом князь. Усього неможливо врахувати під час перекладу, але у поясненнях і коментарях ж личить отак чи інакше розкрити суть тих змістовних, ієрархічних, рольових опозицій, у яких це слово вступало у цей період.

Не втримаємося ще від однієї камінчика в філологічний город. Зауважимо, що з перекладі з іноземних мов звичайно вистачає часу саме у стилістичну налагодження російського тексту. Тобто уроці мови виходить субпродукт. Сенс зрозумів — і гаразд. Це саме, що становитиме приблизно пообідати. Ну це їм на що часу бракує? Може переписувати менше, а побільше думати?

При трактуванні ж фактів минулого доводиться цілеспрямовано активізувати саме стилістичні, а, по суті понятійні тонкощі. І відразу перевіряти адекватність досягнутого розуміння стосовно широким і різноманітним контекстам.

Вместе з перекладом у традиції науку й з логіки истфиловского освіти присутній коментар. Коментар є вихід далеко за межі власне джерела, безпосереднього тексту. І тут рамки предметів розмиті фактично. Приклад, який спричиняє лекціях І.Н. Данилевський:

Во багатьох розповідях про Куликовском бої говориться про складеному 150 000 війську, яке Дмитро Донський вів до Дону. Тепер порахуємо. Воїни на переході їдуть «роззброєними », без шолома, кольчуги, озброєння. А, щоб везти усе це «господарство », п’ять воїнів передбачається одна віз. Віз з конем = 6 м. Порахуймо довжину обозу: 150 000/5Х6м. Виходить, що довжина обозу дорівнює 180 000 м., тобто. 180 км. Як у цій ситуації може бути «секретний «маневр з форсуванням річки й заняттям вигідною позиції? І взагалі як управляти такий раттю?

Критический по суті коментар до тексту, де застосовується елементарний підрахунок, віддавна не новина в дослідженнях, але цілком неї застосовується у практиці освіти.

Межсемиотический «переклад «під час уроків історії

Межсемиотический переклад під час уроків історії представлено різні форми: те й стала звіряння тексту описи події з розгорнутою картою події, те й таблиці, списки, схеми, переліки, однак комментируемые, перекладні в розгорнуту форму коментарю. Всі ці види ущільнення інформації представлені й у матеріалі інших шкільних дисциплін. Проте принципова різниця полягає у способі використання.

В процесі вивчення історії школярі читають карти, аналізують схеми, таблиці, діаграми. Усе це знаки, які можна й потрібно переводити у словесні повідомлення. Наприклад, шлях Дарія Скіфією накреслити на карті, а можна розповісти про ньому, тобто перекласти на слова. Цей тип перекладу знаків досить формалізований. Є легенда карти, де пояснюються символи.

Если карта динамічного події не зрозуміла на уроці історії, то немає і правильної відповіді. На географії карти зазвичай статичні. Таблиці, схеми в точних науках бувають правильними чи неправильними. Але неправильність обчислюється, а чи не підтверджується «ходом історії «, точніше — розповіддю неї. Ось ця можливість перевірки шляхом підстановки у загальне полотно і є специфікою предмета. Покажемо відмінність на літературному прикладі. У Пушкіна герой «Скупого лицаря «- барон. З літературного погляду цей вибір пояснюється традицією. Баронство часто було ознакою багатія у першому поколінні. І на читача непогані важливо, вище це частина або нижче герцогства. Художній текст розуміється адекватно, хоча й настільки глибоко й самотужки знання.

Но в історичному тексті згадка баронів і герцогів відразу ж потрапляє призводить до необхідності з’ясувати, що другі - вищої статусу, інакше нічого очікувати зрозуміло, про що ж мова. Сам Пушкін помер чині камер-юнкера. Ми знаємо, що Пушкін для цього чину вже підстаркуватий. Але коли ми займаємося історією придворних звань, то ми маємо поставити це факт до системи: тоді чин камер-юнкера був еквівалентний званню армійського капітана чи колезького асесора в статской службі. Так історичний підхід до фактів змушує нас постійно переводити, пояснювати, шукати пояснювальні еквівалентами. Такі «переклад «- не самоціль, не імітація мети, як у уроці іноземного, а частина аналітичної роботи, адекватність якої перевіряється комплексно більш рівні цілісної реконструкції ставлення до минулому.

Перевод знака потребує особливої уваги до визначеної системі знаків загалом. Треба враховувати місце знака у його системі.

Появляются полки іноземного ладу — змінюється місце і функції стрілецького війська. З’являються друкарні - змінюється місце у світі початку й функції переписувачів. Для прикладу розглянемо функції самовара. У 19 в. самовар — ознака достатку і стабільності. Нині його витісняють електричні чайники, самовар стає антикваріатом. Якщо його в навіть і стоїть, то, найчастіше, як прикрасу. Той, хто нею скористатися, знає скільки диму і сажі в доповнення до чаюванню виходить. Раніше дим і кіптява або не мали альтернативи. Пушкін та блок, можна вважати, їх помічали, але оцінювали інакше, чому ми. Але вони був інакшого контексту порівнювати. Зауважимо, слово самовар не змінив своєї значення за 200 років, але у нову систему предметів побуту змінився його статусу і функції.

В процесі вивчення історії школярі читають карти, аналізують схеми, таблиці, діаграми. [Більше важким виглядом роботи є підставою опис історичної картини, але й не «переклад «в чистому вигляді. Про можливих підходах до опису картини ми повернутися іншому місці.] Усе це знаки, які можна й потрібно переводити у словесні повідомлення. Наприклад, шлях Дарія Скіфією можна намалювати на карті, а можна розповісти про неї, тобто перекласти на слова. Так досягається об'єднання всіх видів «перекладу «при виконання чи завдання.

Иллюзия повноти знання як стигма словесного твори

В ролі одній з специфік гуманітарного знання хотілося б не так на самої очевидною. Це ілюзія повноти знання. Пояснимо, що йдеться. Головна частина даних про минулому приходить до нас як словесної інформації. Можна уявити підручник історії без картинок і карт, навіть без хронологічних таблиць, але не матимуть тексту підручника не може.

Однако розуміння повідомлення завжди щодо. «Суть мови у цьому, що він сиюминутен, скороминущий і текуч «[Розеншток-Хюсси 1994: 172]. Однозначна референція (ситуативне смислове наповнення) повідомлення можна тільки в мовлення. Якщо до вас скажуть: «Зазначте серед кількох присутніх огрядного, червоновидого, великоокого чоловіка «- ви порівняйте і виберіть того, яка має все три ознаки очевидна: максимальний обхват талії, найбільш рум’яне обличчя і навіть великі очі. Ось це і буде однозначна, оскільки реальна, референція. Але якщо літопис нам повідомляє: «Був ж Мстислав огрядний, краснолиц, з більшими на очима… «[Розповіді 1993: 47], — то під цю опис підпадає низку типажів. Кожен учень сподівається якийсь загальний портретний тип Мстислава Хороброго (соправителя Ярослав Мудрий), але намалюють вони різні особи.

История — література — фантазія. Щойно переводимо сенс сказаного нам до рівня наших власних наглядно-образных уявлень, змушені домислити відсутні деталі. Саме тому Поль Рікер стверджує: «Як оповідний вигадка не позбавлений референції, і референція, властива історії, не позбавлена кревності з «продуктивної «референцией вигаданого розповіді «[Рікер Герменевтика 1995: 69]. Тут два зустрічно спрямованих затвердження.

Во-первых, «вигадка не позбавлений референції «, тобто художньої літератури існує у рамках конвенції «бреши, бреши, так не забріхуйся ». Вже тисячі років у фольклорі й літератури живе образ «золотого яблука ». Звісно, у нас перед внутрішнім виникає поглядом своє яблуко, але вже якась референція. Якщо ми спробують в авангардної екранізації підсунути золоту грушу, ми легко виявимо підміну. Хоча зауважте, золоті яблука в безпосередньому досвіді траплялися не кожному. З цього випливає, ніби між іншим, що художньої літератури нам цікава, зокрема, як простір для розширення досвіду, де можна якісь елементи нашого досвіду вибудувати в інші сюжети, з емпірично знайомого матеріалу змоделювати нові конструкції.

Во-вторых, і історичні тексти не позбавлені вимислу. Здається, минуле — однозначно. Якщо є вигадка — це не історія, та її фальсифікація. Ні. При описі минулого ми будь-коли маємо всіх параметрів для повній реконструкції. Проте ми мають до рівня наглядно-образных уявлень, і тому ми змушені домислити відсутні деталі. Діти будь-коли бачили Мстислава, але кожен намалював його портрет, представив, яким міг бути.

Ни про Євгенії Базарове, про Жанні Грозному неможливо не припускаючи той або інший портрет, характер. Апелюючи до того що факту, що історія свідчить про реальні подіях і явищах минулого, а художньої літератури — про події та явищах, вигаданих з урахуванням реальності, ми маємо прогаювати не врахували безсумнівну подібність в об'єкті, існуюче з-поміж них. Точніше — в способі існування об'єкта. Коли класі вчитель говорить про Євгенії Базарове, то багато уявляють собі актора з мінської екранізації, а коли мова про Грозному, то не можемо не представляти Рєпінського рішення чи портретної реконструкції Герасимова. Наочно-образне уявлення має ту владу умами, що його представляється повний та закінченим. Воно надзвичайно складно піддається критики й виявити суб'єктивні моменти часом вдається лише випадково. Образ ліпиться підсвідомо. У хід іде матеріал книжок, фільмів, і картин. Іконографія документальна доповнюється художньої. Наприклад, давньоруського воїна навіть у поході (не лише з полі бою) зображують в латах і шоломі. (Наприклад, класика — «Три богатиря » .) Інакше (під час до запровадження уніформи) приховати його соціальний статусу і роль. Хоча відомо, що «важкі, накалявшиеся сонцем шоломи і броні надівали зазвичай перед боєм «[Слово 1979: 11]. Тепер намалюємо більш близьку до реальності картину. Староруське військо марші. Зброя і броні на возах. Озброєні лише дозорні, але вони без шоломів, спекотно. Схоже, що просто мандрівники. Теж не т. е. Пручається наш сучасник такий реконструкції. От і приклад міфологізації історії.

Подобная ж ілюзія повноти має місце у тому разі, коли маємо не «картинка », а текст. У чому тут справа? Польський філолог Юліан Кжыжановский писав у тому, що «одній з базових чорт літературного твори, можливо, навіть у його головною рисою, є функція компенсації, як у житті індивіда, і життя колективу здійснювана з допомогою того, що називається «інтелектуальної фікцією у літературі «. [Krzyzanowski 1980: 51]. Він підкреслював, що літературне твір дає лише рекомендацію своєрідну і дуже спрощену схему дійсності, у відволіканні від труднощів, які виставляє першому плані наш життєвий досвід. Ця ілюзорність повноти і замкнутості світу мистецького твору є його найважливішої рисою, авторське знання про об'єкт, відбите у мистецькому тексті, і читацьке, виникає його основі, є повними і вірними, коли вони підтримуються деякою рамкової конвенцією.

Иллюзия свідомості минулого як стигма історичного жанру

Исторический текст як жанр спирається на суворо відібрані джерела. Автор тексту обумовлює свої припущення, вибудовує аргументи. Десь залишає можливість вибору: може бути так, а може бути так. Де ж тут вигадка? Домисел читача (а перед ним і авторське уяву) тут заповнює величезне простір смислів, достраиваемых в разі потреби у тому, аби зрозуміти мотиви вчинків покупців, безліч груп людей, деталі побуту і непроговариваемые соціальні сенси, цінності й мети.

Понимание тексту включає у собі:

1) пошук більш більш-менш адекватних референцій окремих специфічних словесних знаків,.

2) позиціонування просторово-часове,.

3) позиціонування рольовий, як варіант — ототожнення себе з героєм,.

3) і одночасно самоусвідомлення поза описи історичної події,.

4) точніше кажучи: за рамками його, проте у дії віддалених наслідків історичної події.

Вот 4 групи параметрів, які «вираховуються «від читача. Автор тексту, написаного минулому, було врахувати наші сьогоднішні та тим паче (чиїсь) «мої «індивідуальні уявлення про ці параметрах. Без них розуміння тексту непросто нічого очікувати повним, вони відбудуться. Вони допомагають «ставитися «до тексту. Вони надають смисл історії. Без них історію читати просто нецікаво. Вкотре підкреслимо, автора тексту було майже нічого знати про своє читачі. Або багато представляв не так.

Теперь, коли ви остаточно заплуталися, час торкнутися прикладу.

Событие: помсти Ольги, древлянські страти. Пізньої восени 945 року був убитий древлянской землі Ігор. Вдова мстить по чоловікові [Розповіді 1993: 18 — 21].

Авторы: ченці 11 — 12 ст.

Читатель: наш сучасник, слов’янин.

Что навіть за сприйнятті тексту виявляється суб'єктивно значимим конкретної читача? Підемо за пунктами.

1) пошук референцій для специфічних слів: човен — розповіді про дубках, дніпровських великих лодках-однодеревках кінця XIX в., лазня — лазні «по-чорному «в російській глибинці із малими вікнами у стелі для тяги, двері займеться — і не вискочиш,.

2) позиціонування просторово-часове: перше древлянское посольство плило у Києві по Прип’яті та Дніпру, це північніше тих місць, де у 19 столітті жило більшість «моїх «родичів, до речі, до нашого сучасника стало важливим, що звідти до Чорнобиля зовсім поруч, але до «Чорнобиля «ще більше 1000 років,.

3) позиціонування рольовий: «я «не можу прийняти чорний гумор княгині, хоч і древлянам як предкам поліських хитрих «лісовиків «особливих симпатій можу не відчувати, комусь шкода згорілих горобців, та й голубів — вони ж напевно не винні,.

3) усвідомлення себе поза події: попри сильний емоційне тло, явне ототожнення себе серед цієї людності (я читаю оригінал літописі, мої предки могли стояти у натовпі зевак-киевлян, мулу у ями, з якої намагалися вибратися посли, чи дивитися з лісі на згарища рідного Искоростеня), намагаюся тримати себе у рамках холодної наукової об'єктивності - між нами мають: навіть христианин-летописец захоплений мудрістю княгині, а мені її штуки здаються не дуже розумними,.

4) у зоні дії віддалених наслідків події: середина 10 в., навколо Києва 50 з зайвим верст — зона дії якийсь славянско-варяжской державності, сьогодні це навіть російська територія, ширший глянути — так наша батьківщина взагалі Африка, але що впізнається: відсутність поділу влади, свавілля (хапуга Ігор заслужив своє покарання), влада відірвана від народу, народ пасивний, оскільки плоди праці однаково відчужуються… Багато чого впізнається у тому літописному пасажі, хоча виключено, що це — ілюзія. Ось! Таке кількість деталей «впізнається «(неможливо згаданих у тексті), що це не може же не бути ілюзією.

Но якщо прибрати ілюзію, читацьку самоідентифікацію тощо., то ми не залишиться суб'єктивного сенсу читати усе й обговорювати літопис.

Я і ми (релікти соборності як каламбур).

Евгений Розеншток-Хюсси звертав увагу ілюзію рівноправності граматичних осіб, викликану їх формальним соположением в граматиці. Так писав, що сказати про собі amo «люблю «важче, відповідально, ніж про інше — amat «любить ». На його думку, «природне правило обережності «змушує або говорити про, або говорити лише особливої ситуації, а й це пов’язано з особливим відчуттям емоційної нестандартності висловлювання (эмфаза) [Розеншток-Хюсси 1993: 108−109]. «Природні «правила в різних культурах дуже відрізняються. З одного боку, жоден нормальний російський (володіє нормативним літературною мовою) себе всерйоз не скаже «мої творчі задуми, весь свій хист я присвятив служінню поезії… ». То може сказати лише персона, призначена в поети за рознарядкою. Просто це нескромно. Але й деструктивні для самооцінки вислови на кшталт «Ми, імперіалісти, прагнемо розпалювати пожежа війни », «Як ретроград все життя служив регресу «теж навряд чи доречні на якомусь мові. З іншого боку, англомовні самохарактеристики для роботодавців вимагає від японців та слов’ян відомого зусилля, їм важко хвалити себе, тому що мова нав’язує більш-менш жорсткі правила вербалізації самооцінки.

Я ховається за чиюсь ми своїх наукових та публіцистичних текстах. От і виходить майже анекдотична сум’яття понять: «Не можемо не визнати, що наш колективізація була помилкою, але натомість її виправлення ми почали купувати зерно за кордоном ». Це соборне «ми «ми із Вами легко дешифруем: «Дослідник (=мы-1) неспроможна не визнати, що проведена керівництвом країни у 1930;ті рр. (=мы-2), колективізація була помилкою, але натомість її виправлення керівництвом країни у 1960;ті рр. (=мы-3) Зовнішторг (мы-4) став купувати зерно по закордонах ». Нині ж уявіть, яке англосаксам з дубовим відчуттям своєї приватній кордону читати у статті сучасної 20-річною журналістки: «Ех, даремно ми маршалів розстріляли ». Саме вона тут причому?

" Росіяни перекладачі Євангелія ще більше узагальнили її [месіанську ідею]: в ролі авансцени для месії висунули Росію. Це навіть человекобог, це богострана! Потужне мифически язичницьке «ми «селянської громади (у кожної громади — своє ми язычески, диалектно індивідуальне) відразу ж закували в єдине Ми комуністичне [Пєшков 1996: 23]. Потім твердженням бачиться більш загальна проблема — кордону особистості, як вони усвідомлюються у різних ситуаціях, з одного боку, і гармонізація різних мов культури у внутрішньому діалозі особистості як інша іпостась тієї ж виникли проблеми.

Границы особистості, як вони усвідомлюються у різних ситуаціях, не є незмінною. Понад те — це величина контекстуальний залежна. І історію допомагає цей факт усвідомити і прийняти. М. М. Бахтин вказував, що специфіка гуманітарної думки полягає саме на тому, що ця думка спрямована «до чужої думки, сенси, значення «[Бахтін 2000: 300]. Ви не були фараоном, але вам не зрозуміти сенс історичних подій, коли ви певною мірою не отождествите себе з нею, не обеспокоитесь безпекою кордонів чи здобиччю рабів. Що дає цей досвід постановки себе чиєсь місце? Цей досвід допомагає нам правильно будувати діалоги. І з реальними співрозмовниками. (Наприклад, бабуся не гуляє по Інтернету, тому їй доводиться пояснювати очевидні речі.) І з текстами. (Князі ділять землі і сваряться, а цей час наближаються кочівники. Ситуація знайома. Два ваших друга ділили петарди у п’ятому класі, а цей час ввійшов вчитель.).

Но ці паралелі, вміння зрозуміти іншого, стати його місце — це частина проблеми. Кордони те, що ми називаємо «я », теж рухливі. «Я «як учень (треба робити уроки) суперечу своїми інтересами мені само як футболістові (хотілося б пограти). І таких протиріч повно. Найстрашніше найпростіше його вирішення — зневажити інтереси якоїсь боку. Але це погане рішення. Історія подає нам дуже багато повчальних прикладів несподіваних способів вирішення конфлікти. Шляхом виникнення нових. Росія та Швеція воювали за виходу Балтиці. Тепер там — три балтійських держави.

Гармонизация різних мов культури у внутрішньому діалозі особистості проблема, якої спеціально не займається жоден вчитель, та й сама людина навчаються вирішення проблеми ніби між іншим. Від цього проблема жевріє. Кожна молода людина володіє кількома варіантами рідної мови. Де є варіанти, є і проблема вибору. Навряд сучасний школяр звертається до батьків на «ви ». (Хоча так бував селянських сім'ях.) Навряд чи вона розмовляє з ними як і, як із своїми однолітками. (Че тебе реп не приколює?) Ви вже простір для вибору. Мова геометрії хороший для доказів. Чому ж ми їх використовуємо, щоб довести щось другу? (Дано: хочеться на концерт, квитки у перекупників — дорожче, їхати трамваєм — довше. Отже: щоб вдало зайняти черга у касі, треба стати раніше, їхати на метро.).

Деталь і інтерпретація історія і філології

Это простір вибору розширюється як з допомогою досвіду власного спілкування, але й рахунок текстів культури. Думка співрозмовника майже можна уточнити при потреби. Перепитати. Але в автора тексту, написаного давно, щось запитаєш, ще, що дано з тексту його твору. І текст літературний, і текст історичний дано нам як константа. Щоб перетлумачити його зміст для себе, ми повинні врахувати позицію його автора. Що він хотів сказати. Що він не каже, вважаючи, що це читачеві й дуже відомо.

" …і молодий Олексій став жити поки паном, відпустивши вуса про всяк випадок «(Пушкін, «Панянка-селянка »). Чому «паном »? Хіба він ні паном досі? Був, тільки після університету вони ж із батьком були розбіжності щодо майбутньої служби: батько хотів-бо, щоб він став чиновником, а синові хотілося в офіцери. Ось він наразі й перечікував у селі, хіба що допомагаючи батькові управляти маєтком. Оскільки ледарювати дворянин у відсутності права. Чому вуса — «про всяк випадок »? Оскільки вуса дозволялося носити військовим. Поки ми врахуємо такі деталі, думку Пушкіна ми зможемо зрозуміла остаточно.

Скандинавия … дала нашому батьківщині перших государів, добровільно прийнятих слов’янськими і чудскими племенами, які жили на берегах Ільменю, Бела-озера і річки Великої. «Йдіть, — сказали їм чудь і слов’яни, наскучивши своїми внутрішніми междоусобиями, — йдіть княжити і безроздільно панувати з нас… ». Це свого роду 862 року, тож під кінець Х в[ека] Європейська Росія була не менше нинішньої… (Карамзін Нік. Мих., «Записка про давньої і нової Росії її політичному і цивільному відносинах »). Які запитання до автора виникають сучасної читача? Чому «наскучивши »? Ось і малюється натовп зевающих, як Онєгін, древніх слов’ян. Але це особливість слововжитку, цілком нормальна тоді. Не чіплятимемося до стилю. Будемо чіплятися до деталей.

1. Титул «государ «стосовно новгородському Рюрику — це анахронізм, государі що з’явилися пізніше. Не в слові, а концентрації влади.

2. Що й казати сказали «чудь і слов’яни »? Беремо літопис: «Пошукаймо собі князя, який би володів нами і судив з права «[Розповіді 1993: 10]. І століття новгородці укладали з князем «ряд », договір, ограничивавший рамки компетенції князя та її влада.

3. " …в кінці Х в[ека] Європейська Росія була не менше нинішньої… «Що хотів сказати цим придворний історіограф? Що Фінляндія, виходу Балтиці й Білому морю, значної частини Польщі, Причорномор'ї, і Крим, Волга і північний Кавказ були під владою нащадків Рюрика? Сказав вона саме це. Але чому тоді Полоцьку сидів Рогволод через моря, якого підкоряв Володимир? Чому через ці сто років Володимира Мономаха описує подорож через древлянскую землю (80 км. від Києва) як військовий подвиг? Що, Карамзіним це були невідомо?

Нет. Позиція автора така, оскільки враховуючи позицію майбутнього читача. «» Записка «складена Н. М. Карамзиным на прохання великої княгині Катерини Павлівни, молодшої сестри Олександра і подана імператору в березні 1811 року у Твері «. Напевно, чесно кажучи, що військові дружини скандинавів запрошувалися за договором, влада князя ще довго співіснувала з потужною общинної структурою, що у території Європейської Росії було десятки маленьких суверенних територій, було б недоречно. Але Карамзін не кривив душею. Він представляв справа оскільки що всі події від Рюрика до Олександра Першого виглядали послідовні етапи централізації територій. У це логіці усі події доцільні й монологично ведуть до Російської імперії.

Плюрализм трактувань і справді життя

Нам зараз цікавіше представляти іншу модель. Модель можливої множинності рішень допускає, що періодично кризові ситуації дозволяються у одному з можливих напрямів. Наприклад, нащадки Рюрика підважували і не дістатися Києва, а пішли в Полоцьк. Хазарське держава став би основою Київської Русі. Історичний дубль Святослава міг би об'єднати Русь із Болгарією. Візантія б увійшла у склад цієї держави, й Чорне море стало внутрішнім морем нового державного конгломерату.

Да, цього сталося. Ці фантазії - наївні. Але так само наївні і тенденційні і ставлення до цілеспрямованості історії. Сьогодні соціальні переваги такі, що пошук нереалізованих варіантів ніж формою усвідомлення причин вибору реального ходу історії (як варіант — перегляд усталених схем) стає звичним. Звернімося за приклад до сучасного публицистическому тексту про піратської продукції. У ньому автор органічно входить у наступний історіографічний пасаж: «Історичний матеріалізм категорично відкидає сослагательное нахил. Все так лише інакше і не могло… Ну, а якщо — немає? Раптом випадковість є прояв інший випадковості? Чи так був приречений на невдачу атомний проект нацистської Німеччини? Піди німецькі вчені іншим шляхом, виділи Гітлер миллиард-другой рейхсмарок так в 1938 року, якою була б нині карта світу? … Інший була ще й країна, володій «технологією динозаврів «вітчизняні змовники зразка 1991 року. Змоделювали б Михайла Сергійовича і його імені звернулися б народу із закликом вимагати… «[Щепетнев 2001: 50].

История коїться не заради конкретного майбутнього, а процесі втілення сьогохвилинних цілей. Проте крапку зору із майбутнього виявляється часом глибшої. Сучасник іноді вбачає те, що очевидно нам. «У кожну епоху, і у суспільстві вивчення і пізнання історії, як і будь-яка інша соціальна діяльність, підпорядковуються панівним тенденціям цього часу і місця «[Тойнбі А. Дж. Розуміння історії // internet Кожна епоха сліпа по-своєму.

Содержательная типологічний паралель між розумом і суспільством як складними що розвиваються системами у тому, що необхідною умовою еволюції у тому іншому випадку є співіснування накладення й нового. У це то, можливо осознаваемо як багатоукладність економіки, перехідні стану в соціальних структурах тощо. У мові цієї двоїстості відповідає співіснування різних варіантів мови, зокрема й елементи (і навіть фрагменти) іншомовних систем, змінюють свого статусу і у суспільстві від часом.

Реальная картина життя суспільства складніше схеми, прописаної законодавчо. Наприклад, зараз у структурі російського суспільства помітну роль грають біженці, змушені переселенці, що часом є великі групи мігрантів. Це вже існуючий чинник, хоча у законодавчу базу часто-густо немає адекватних форм легалізації створених відносин. Це ж й у Латвії, де значної частини жителів — немає статусу громадян. Якщо описати ситуацію просто, влада як «законодавець «хотіла б, щоб їх було. Але вони займають відоме в структурі економічних відносин. І без них ситуація стане гірше. Уявіть, хіба що підскочили ціни на Москві, якби насправді блокувати стихійний завезення південних фруктів. Тому влада як «господар «об'єктивно не зацікавлена викоріненні «сверхсхемных «явищ у суспільстві, декларації про необхідності викорінення таких явища дозволяють платити менше тим, хто випадає з схем.

Параллель з живою мовою

Реальная картина життя мови також складніше норми, прописаної в граматиках. Говорячи про змінах протягом останнього десятиліття у публічний промови, лінгвісти й публіцисти зазвичай таврують жаргонні і англійські слова, проникли на ТБ й у ЗМІ. Але це все. Набагато значніша зміни, пов’язані з поширенням промови «без папірці «. Принцип «Спочатку завизируй — потім импровизируй «відійшов у минуле. У результаті як у мові дикторів, і у промови персонажів масштабно проявляється «неповний стиль вимови »: всі ці незліченні «хоит «замість «ходить », «дистытьно «замість «справді «, «в диноз дьятом року «замість «в дев’яносто дев’ятому «тощо. До чого це приведе в подальшому, прогнозувати неможливо, але зрозуміло, що це «беззаконні «явища живуть і допомагають людям розуміти одне одного вже зараз. І скасувати їх.

В цих двох прикладах важливо у першу чергу те, що допомагають зрозуміти, що таке сліпота сучасника. Для сьогоднішнього патріота Латвії російські у його країні - це історичне непорозуміння. Для людини, з дитинства говорить «мхатовским «російською мовою, те, що відбувається у промови ЗМІ - неподобство. Проте, з об'єктивної погляду, хоча ці негативні явища не вписуються до тями, але органічно притаманні що розвивається системі. Історія вчить, що з усіх таких конфліктах розвиток іде відповідно до нормою, а відповідність до іншими закономірностями. Нормі доведеться посунутися.

" Проти інваріанту не попреш «

Земская реформа 1555−6 рр. скасувала систему «годівель ». Чиновники почали отримувати платню. Проте впродовж наступних століть хабарництво був і залишається проблемою, з якою бореться влада. Годівлі були частиною системи. Після скасування вони трансформувалися у хабарі. І тривають як несистемний елемент соціальних відносин. Доки у суспільстві є і реально працює подібних схем регуляції і розподілу, які не вписуються в загальноприйняту, нормативну картину? Вони є частиною системи, але з зізнаються як легальні механізми.

Общество не може зізнатися у цьому, що його саме нездатна зрозуміти, за якими законами живе. Протягом століть до школи вчителями витіснялося не та частина активного населення, яка могла зайняти вигідніше місце у соціальній структурі. І за існуючих нині умовах перетворюється на школі працюють фанатики і невдахи. Яким чином, школа виконує неформальний, а реальний соцзамовлення? У ситуації панування ручної праці в країні з сировинної економікою виробництво 100% відмінників було справжньою катастрофою. З іншого боку, школа є тією полігоном, у якому виробляється первинне розщеплення підростаючого покоління на законослухняних працівників, які жити у відповідність до писаної нормою, і активний шар, який засвоїть неформальні правил гри в сірому і чорному секторах життя суспільства. У цьому сенсі нашу школу ефективна. А зітхання щодо якості освіти є традиційними. Їх також треба вписати у систему як наднормативний елемент.

Уроки минуле й літератури, як й викохує власний інтерес школяра поваги минулому і художньою творам минулого (можливо, більшою мірою), допомагають опановувати іншими мовами культури. Чому така популярний, впізнаваний і чим приємний Б. Акунін з його стилем кінця XIX століття? Оскільки російська класична література робить нас людьми 19 століття. Не просто людьми 19 століття, а людьми, що стоять на позиціях освіченого дворянства 19 століття. 20 століття тут малий, що додав. Сучасний російський літературну мову залишилося з 19 століттям. І оцінка минулого, російської історії ми залишилася загалом з 19 століття. І дуже навіть авантюра зі світовою революцією у першій половині 20 століття і його часткове втілення у вигляді практично слов’янського у Європі соцтабору у другій половині 20 століття збагненна розумом і можна пояснити лише як чергова спроба здобуття Царгорода.

Альтернатива, реально що стоїть перед кожним школярем, — «робити життя з кого? «- така: опанувати всім культурним багатством, яке напрацювало людство, даним через призму дворянського 19 століття, тобто стати людиною кілька «немає від світу цього », або ж зберегти прагматичну цілісність і простоту душевної організації «сина віку цього ». Перший вибір вимагає цілеспрямованої інтелектуальної праці. (Другий — теж, та про ньому говорити як про відсутність вибору.) Звернімося заповітів акад. Д. С. Лихачева: «Не має бути сліпих до краси, глухих до речі і випадки справжньої музиці, черствих на добро, забудькуватих поваги минулому. Щодо всього цього потрібні знання, потрібна інтелігентність, дающаяся гуманітарними науками… «[Лихачов 1993]. Ви розумієте, що це полеміка. Це вирок, який виносить сама «інтелігентність, дающаяся гуманітарними науками ». «Сини віку цього «кричать голосно і потворно. На цієї цитаті лише одна слово доводить, що це вирок. Є у вигляді «справжня музика ». Не має бути хабарників, не має бути несправжньою музики. Оскільки ми ведемо мову історію і літературі, зупинимося на «глухих до речі «і «забудькуватих до минулому ». Хто тут мають на увазі? Ті, хто розуміють Пушкіна та Гоголя, часто виражаються досить влучно, хоча де й непечатно. Отже, мають на увазі особиста отключенность від традиції літературного, друкованого слова. Це коли пушкінське «з багні блат піднявся пишно, гордовито «розуміють як вказівку на криміналітет. Але й безпам’ятство теж таврується специфічне. Є у вигляді не «моє «минуле, а «наше «минуле. «Ми «(більш-менш стандартно інтелігентними людьми) пам’ятаємо обставини дуелі Пушкіна краще, ніж наші власні драми 20-річною давності. Тому спільне минуле. І це Куликовська битва, і першодрукар Іван Федоров, і ботик Петра, і ще тисячі деталей загальної долі. По-різному оцінюваних, але досить загальновідомих. Шлях до них не закритий нікому. Пароль простий — російську мову 19 століття з такими відомими добавками. Мова ця кумедна — «аж ніяк », «потрібно », «цей », «ея Імператорська Величність » … Щойно особливості промови Пушкіна та Карамзіна перестали сприйматися як дивовижа, вважатимуться, що основи інтелігентності закладено. І ми (вчителя) повинні розуміти, що дистанція між «я «і інтелігентною «ми «постійно зростає і неухильно зростає. Отже, й зусилля, що має затратити будь-який дитина подолання цих 200 років, нічого не винні недооцінюватися. 200 років, а йому 10. Рік за 20! Без допомоги середовища, сім'ї це практично неможливо. Засвоєння культури минулого не природно, запропонованим природою шляхом формування особистості. Дитина засвоїть трохи більше того, чим володіє «без словника «його найближче оточення.

Многие звертали увагу, що західні підручники написані просто. Наші складніше. Вони вже самим мовою задають певний нетривіальний бар'єр. Це вже певний спосіб відсіяти свого читача. І але немає середини. Або автор змикається з традицією, або приймає актуальний рівень свого читача. Неймовірно складний вибір. Настільки складний, що й вибір простого як мукання стилю не дає гарантій на успіх. Підручники дітям вибирають дорослі. Вони безумовно консервативні здебільшого.

Все ці різнопланові думки (варіативність картини минулого, недосконалість нашого погляду язик, і суспільство, цебто в те, як ми дійсності живемо та говоримо, труднощі вибору між «викликами «минулого й майбутнього в освіті) ведуть нас одного ключового питання. Історія Комсомольця та література у шкільництві крім якихось своїх запропонованих і ясних цілей соучаствуют у формуванні особистості, з прикладу авторів минулого навчаючи його вести відлік свого власного погляду від чужого думки, навчаючи його елементарним законам «гуманітарної відносності «. Акад. Д. С. Лихачев прямо свідчить про те, що інструментом для оволодіння словом минулого є філологія. Філологія — як набір знання тому, як розуміти іншого.

При цьому здається, що відповіді залишається питання про співвідношення минуле й літератури. Це негаразд. Запитання має бути те щоб питання про кордон в безумовному разделительном сенсі не виникало. Слід визнати факт широкого перетину цих галузей знання і набутий змиритися про те, що історик з філологом — брати на століття.

Список литературы

Krzyzanowski Julian. W swiecie bajki ludowej. Krakow: Ossolineum, 1980. P. 51.

Аверинцев С.С. Філологія // Лінгвістичний енциклопедичний словник. М.: СЕ, 1990, з. 544−5.

Бахтин М. М. Проблема тексту // Бахтін М. М. Автор і герой. До філософських підвалин гуманітарних наук. СПб.: Абетка, 2000. З. 299−335.

Винокур Г. О. Введення ЄІАС у вивчення філологічних наук // Проблеми структурної лінгвістики. 1978. — М.: Наука, 1981. З — 58.

Карамзин М. М. Записка про давньої і нової Росії її політичному і цивільному відносинах.

Жолковский А. Мемуарні віньєтки та інших. non-fictions. СПб.: Зірка, 2000. 244 з. [Urbi. XXX. Нові нотатники. 5].

Козлов В. П. Обманута, але тріумфуюча Кліо. — М.: Росспэн, 2001. 224 з.

Концепция освітній галузі «Філологія «в 12-річної школи. 2000.

Лихачев Д. С. Про мистецтві слова філології // Лихачов Д. С. Листи казка про доброго і прекрасному. М.: Дет. літ., 1993. Лист 30-ті. З. 195−203.

Ожегов С.І. Словник російської. М.: Російську мову, 1978: 783, 672.

Пешков І.В. М.М. Бахтін: від До філософії вчинку до Риториці вчинку. М.: Лабіринт, 1996. 176 с.

Рассказы російських літописів. Переклад і впорядкування Т. Н. Михельсон. — М.: Вид. центр «Витязь », 1993. 336 з.

Рикер Поль. Герменевтика. Етика. Політика. М.:Academia, 1995. 160 с.

Рикер Поль. Конфлікт інтерпретацій. Нариси про герменевтиці. М.:Academia, 1995. 416 с.

Розеншток-Хюсси Про. Йдеться і дійсність. М.: Лабіринт, 1994. 213 з.

Словарь літературознавчих термінів /Ред.-сост. Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. М.: Просвітництво, 1974. З. 435−6.

Слово про полку Ігоревім/ Вступить. ст. Д. С. Лихачева. М.: Дет. літ., 1979. 222 з.

Стефаненко Т. Р. Етнопсихологія. Підручник для студентів вузів по спец. «Психологія ». — М.: Ин-т психології РАН, «Акад. проект », 1999. — 320 з.

Тойнби А. Дж. Розуміння історії // internet.

Чехов О. П. Гордий людина // Чехов О. П. Повне Зібр. Тв. о 12-й тт. Т. 2. З. 226−230.

Щепетнев У. Ілюзія недостовірності //Компютерра. № 4−5(381−2) 2001 З. 50.

Якобсон Р. О. Про лінгвістичних аспектах перекладу // Якобсон Р. О. Обрані роботи. М.: Прогрес, 1985. З. 361−368.