ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТI МОЛОДИХ ШКОЛЯРiВ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ.

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ К.Д.УШИНСЬКОГО.

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ.

ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДИХ ШКОЛЯРІВ.

Курсова робота із педагогіки студентки III курсу.

1 групи денного відділення.

факультету початкового навчання та соціальної педагогіки.

Мельникової Вікторії.

Олександрівни.

Науковий керівник кан. пед. наук доц.

Пальшкова І.О.

м. Одеса 2000 р.

Зміст.

Вступ …3.

I. Ємоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів …6.

1.1. Організаційний етап. … 8.

1.2. Когнітивний та заключний етапи. …13.

II. Загальні правила конкретних стимулів виховання та навчання …14.

2.1. Правила: думайте про ті, чого хоче учнень …14.

2.2. Правила: іграшки керують світом. …18.

III. Підготовка уроку. …27.

Висновки. …29.

Додатки. …30.

Список використаної літератури. …31 ВСТУП.

Стимулювання навчання.

Древньогрецьке слово «стимулус» не із благородних: так колися називали довгу загострену палицю, якою поганяли биків й мулів. «Стимулювати» в сучасному розумінні означати «підштовхувати, спонукати людину до чогонебудь». Так вже ми влаштовані, що без постійних нагадувань й спонукань, власних чи зовнішніх зусиль, а часто й прямого примушення не можемо зрушитися із місця, недостатньо активно працюємо, живемо через інерцію. «Доки грім не пролунає мужик не перехреститься», свідчить російське прислів «я, що виникло, треба вважати, не без основ й що відбило глибинну сутності людської натури.

Був годину, коли недбайливе ставлення до справ розцінюється як проста лінь й для подолання цого ускладнення застосовувалося такий ж простий й природний засіб примушення, що виступав в інших формах й видах й що пустило глибоке коріння в історії людських відносин. Багато роботи витратили вчені щоб намацати головні нитки в найскладніших тенетах людської душі. Згодом прийшло й розуміння різноманітності впливів на людину, спонукати якого до активної діяльності примітивними понуканням ставало все важче. Вільна й незалежна особистість, захищена Хартією про права, вимагає іншого підходу.

Рівень теоретичних досліджень в області стимулювання досить високий. Тім годиною мало знайдеться факторів, порівнянних зі стимулюванням по ефективності свого впливу на продуктивність педагогічного процесу. Місце стимулювання в першій трійці найбільш впливових причин говорити саме за себе.

Потреби, мотиви, стимули — ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про ієрархію цих зрозуміти, місце й роль їхні в системі, чому в основному й займаються теоретики, безсумнівно одне стимули спираються на потреби й мотиви, невіддільні від них. Важливо підкреслити, що людина звичайно відчуває одночасну дію різних потреб й мотивів й поступає відповідно до найбільш сильного спонукання. Алі може трапитися так, що одночасно діють із однаковою силою різнонаправлені потреби й мотиви, вступаючі між собою в конфлікт. У цих випадках людина виявляється перед необхідністю вибирати із декількох можливих напрямів ті, по якому він якщо діяти. Не останню, а можливо, навіть головну роль при цьому виконують стимули, їм відводиться роль «спускового гачка» в здійсненні наміру. Ще найважливіше їхнього значення в конфліктній ситуації, коли із одного боці стояти мотиви, що мають для людини етичне значення (почуття обов «язку, відповідальності), а із іншого боці протилежні потреби, раціонально менш цінні, але й емоційно более привабливі. Зробити вибір, визначитися, ухвалити правильне рішення й діяти в потрібному напрямку допомагають стимули.

Вибір стимулу, у тій, що якому навчається треба, але й не дуже хочеться діяти, вимагає спеціальних зусиль, котрі на свій чергу заговорили українською у «язані із свідомим подоланням протистоячих спонук. Це дуже важкий процес, із яким не завжди справляється й доросла людина, а тім понад учень. Одного лише розуміння того, як треба поступити далеко ще не досить. Нерідко виявляється, що інтелект іде на поводі емоційних переживань, заговорили українською у «язаних із безпосередніми спонуками, й тоді учень шукає й знаходить виправдання для вибору более привабливої лінії поведінки. Вирішують справу знову ж правильно підібрані й застосовані стимули.

I. ЕМОЦІЙНЕ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ШКОЛЯРІВ.

Педагоги-практики знають, що для позитивних змін фізіологічного, психологічного та особистісного порядку у дітей є зміну соціального стану, яким може бути вступ до школи. Це покладає велику відповідальність на вчителя-класовода, котрий забезпечує не лише умови для цих змін, а і подальший розвиток дитини в удосконаленні своєї особистості за рахунок навчально-виховного процесу. Алі практика показує, що уже в іншому півріччі бажання першокласника ходити до школи зникає разом із потребою навчатися. Відомо, що кожна дитина, як й усі живі істоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вон має усвідомити можливості навчального процесу, котрі забезпечуються педагогічним стимулюванням та задоволенням навчально-пізнавальних потреб, а смердоті єдомінуючими для першокласника. Психолого-педагогічна умова такого забезпечення — вирішення цілої низькі дидактичних протиріч, їхні негаразд й багато: найперше — зовнішні (педагогічні) та внутрішні (особистісні), що забезпечують успішність навчального процесу. Педагогічна майстерність вчителя полягає в природного переводі зовнішніх педагогічних у внутрішні — психологічні протиріччя та створенні оптимальних умів для їхні усвідомлення учнем. Це дасть змогу педагогові підняти процес навчання учнів на более високий рівень завдяки свідомому просуванню від мети уроку до бажаного результату. Крім того, такий підхід вкрай необхідний для усунення формалізму в діяльності Сучасної школи, оскільки дає змогу учневі сприймати собі як активного суб «єкта навчального процесу, від якого залежить якщо в повному обсязі, то більшість у самовдосконаленні. 1.1. Організаційний етап.

Отже, починаючи із організаційного етапу, вчителеві необхідно формувати ціннісні орієнтації учнів на використання всіх можливостей у самовдосконаленні та соціально-психологічні установки (готовність) до їхнього реалізації в умовному та реальному процесі життєдіяльності. У основу цієї роботи покладається актуалізація знань про духовні, моральні та матеріальні ціності людства й свого народу, що сприяє самовдосконаленню й є визначальною умовою поліпшення особистого та соціального буття. У такому разі не досить нагадувати дітям, який якщо урок тепер й що відбуватиметься на ньому. Важливіше, аби учні сам визначили, що смердоті уже досягли на даний момент й котрі почуття вони викликає цей рівень, чи задоволені смердоті собою й чи мають зупинятися на досягнутому. Отже основною педагогічною метою цого етапу є емоційне стимулювання позитивних почуттів дітей, котрі їм дадуть змогу зафіксувати у свідомості відповідні можливості навчальної діяльності, її цінність для подальшого самовдосконалення та готовність використовувати все можливе в цьому плані, що якщо запропоноване вчителем под годину вивчення цієї дисципліни. як показує шкільна практика, сьогодні запізно орієнтуватися на вікові обмеження молодших школярів. Діти народжуються із гарними «розумовими здібностями, однак батьки, котрі займаються вихованням дитини із моменту появи на світло й не мають спеціальної педагогічної підготовки, а потім працівники дошкільних закладів, учителі початкової школи, що не своєчасно підвищують свій професійний рівень й не ознайомлюються із якісними змінами психічних особливостей наступних поколінь, загальмовують розвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехід її до зони найближчого розвитку. Найчастіше педагогічні працівники обмежуються лише вимогами навчальної програми й, відтак, недостатньо уваги приділяють вивченню особливостей та можливостей психіки дітей молодшого шкільного віку, а також завдань, що складають зміст їхнього найближчого розвитку. У дітей, котрі на-родилися в 90-их роках, й це фактично основний склад учнів Сучасної початкової школи, психологами та педагогами відмічаються певні характерні вікові відмінності, що відрізняють їхні від попередніх поколінь. Це переважно позитивні зміни, котрі дають змогу учневі сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти более складні явища за спрощеної подачі інформації. Крім того, діти цого вікового періоду дуже цікавляться всіма кількісно-якісними змінами, що природно визначається наявністю кризового періоду життя. Ця цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливим рішенням у самопізнанні та вдосконаленні. І в цьому, плані найважливішим є постійне створення умів виникнення навчальнопізнавальних потреб дитини, котрі б сприймалися нею як потреби самовдосконалення.

Можна із певністю сказати, що сучасний учень молодшого шкільного віку не лише здатен зрозуміти за кваліфікованого пояснення, а і потребує найпростіших знань про свою психіку та особистісні утворення. За їхнього відсутності потреба в самоудосконаленні не усвідомлюється учнем й не стимулює виникнення потреби в самоствердженні собі у ролі суб «єкта пізнавальної діяльності, як провідного засобу навчання. Таким чином втрачається не лише навчачально-пізнавальний інтерес, а і можливість педагога спиратися на нього в своїй роботі. У цьому контексті неприпустимим є зміщення акцентів у педагогічній діяльності із позитивних змін учня на негативні, отже висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі — психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають колективні форми роботи на початку уроку, що дають змогу учневі ототожнити собі із більшістю встигаючих учнів, позначка які — самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності. Так групова емоційно насичена відповідь школярів на запитання: «Хто ми є?» — передбачає відповідь, як оцінку своїм прагненням статі досконалими членами висо-корозвиненого суспільства. Діти визначають, що їм необхідно зробити, аби досягти успіху. Це дає змогу педагогові не лише формувати колективні та індивідуальні соціальне значимі навчальнопізнавальні установки, а і відпрацьовувати логіку організаційного етапу, що стає сталою навичкою сприйняття своєї ролі под годину виконання дітьми чиякої справ. Підкріпленням позитивного стимулювання на цьому етапі має бути виконання учнями посильних самостійних чи колективних завдань, що мають підтвердити у свідомості дитини наявність відповідних змін. Це підготовчий етап до створення основних суперечностей між програмними вимогами, носієм які є вчитель, та недостатніми можливостями учнів задовольнити їхні за рахунок своїх досягнень. Ця суперечність створюється на основі введення дітей у ситуацію виконання наступного заподіяння, яку є звичним за формою, однак по суті потребує тихий знань та умінь, котрі ще не сформовані у дитини й котрі відповідають сучасним програмним вимогам із відповідної навчальної дисципліни. Колі учень стикається із такою конфліктною ситуацією, почуття задоволення своїм рівнем змінюється на протилежне за модальністю, що має вирішальне значення для послідовних позитивних змін. Дитина, як й доросла людина, ніколи не змінюватиме ті, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуації особистого незадоволення межею своїх актуальних досягнень — необхідна умова здійснення мотиваційного та цільового етапів. Однак слід відзначити, що враховуючи індивідуальні особливості шкірного учня, вчитель має чітко вирахувати оптимальний годину ситуації емоційної напруги, аби не допустити емоційної перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пізнавального інтересу, формування негативних комплексів тощо. Він на цьому етапі має сприйматися учнями як великий гуманіст, друг, помічник, який не лише вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а і допомагає пройти ним із найменшими моральними, інтелектуальними та фізичними витратами, що дуже важливо под годину формування вмінь учнів ефективно будувати будь-яку діяльність, а відтак й своє життя. Основним завданням педагогічного впливу на цьому етапі є перехід попередніх суперечностей у наступні: між зовнішніми (педагогічними) та внутрішніми (особистісними) вимогами учня до рівня своїх знань, умінь та навичок, а також їхнього послідовна інтеграція як психологічне новоутворення дитини. Ця робота потребує керованого аналізу одних та інших вимог із послідовною оцінкою їхні учнями як: внутрішніх — недостатніх, то й зовнішніх — необходимых й достатніх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог має переконати учня, що основна проблема криється над його неповноцінності, а й у відсутності тихий вимог, що актуалізувалися цим завданням, й що за відповідного бажання учня та допомоги вчителя їхні легко реалізувати. Для цого вчителеві достатньо правильно побудувати евристичну бесіду, чи створити програвання чи вирішення життєвої ситуації, що яскраво показує дітям, для чого необхідно навчитися розв «язувати задачі із двома чи кількома невідомими, вміти користуватися правилом грамотного мовлення, володіти тією чи іншою інформацією. За таких обставин емоційний стан учня закономірно змінюється в бік позитивної модальності, що зумовлюється появою у школяра надії тих, що він зможе, бо здібний, а також впевненості в бо це вкрай необхідно для його подальшого життя. Слід зазначити, що попередня робота не є самодостатньою, а лише створює умови для подальшого природного управління навчально-пізнавальною діяльністю учня, котрий вважатиме собі повноцінним її суб «єктом лише тоді, коли сам визначить відповідну мітку. Для цого вчитель має актуалізувати в свідомості дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимоги й що конкретно для цого їй необхідно зробити. Який тип уроку не реалізовувався б учителем, він має на цьому етапі разом із учнями оцінити та визначити особистісні перетворення. Підхід це не новий, однак передбачає сприйняття учнем самого собі як особистості, із якою рахуються й думка якої вирішальна у самовизначенні, що дає змогу дитині усвідомлювати свій, керований учителем, вибір як самостійний, а, отже, необхідний до реалізації. Таким чином із інтегративноцільового педагог має перевести дітей на пізнавальний, тобто когнітивний етап уроку. 1.2. Когнітивний та заключний етапи.

Провідним протиріччям когнітивного етапу є невідповідність між бажаннями, чи то претензіями учнів та їхнього знаннями про ті, за рахунок чого й яким чином їхнього задовольнити, яким шляхом піти, за які умів він якщо ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дітей в ролі засобів та методів навчання, що обираються, як способів їхні використання у самостійній роботі чи взаємодії вчителя і учня. Наприклад, вчитель запевняє школяра, чи ж нагадує йому, що визначальним засобом навчання є інформація, якої можна отримати із різних джерел та опрацювати різними способами. Встановлюючи за допомогою тестів, комп «ютерних технологій стан та особливості ефективного опрацювання інформації, учень свідомо обирає її носія та спосіб вивчення, визначає наслідки, до які має дійти в певний проміжок години. Таким чином почуття незадоволення своїми знаннями, невпевненості тощо змінюються на почуття самоповаги учня та впевненості до того, що земельну частку людина вирішує сама, й надії тих, що в останній момент їй допоможе вірна друг та помічник — вчитель. Такий емоційно привабливий навчальний процес забезпечує формування стійких навчально-пізнавальних потреб над оцінках. стільки в результатах та різних видах пропонованої вчителем діяльності, котра дає змогу почуватися в ролі учня — як дорослої, відповідальної людини.

На заключному етапі організаційної та навчальної діяльності вчитель констатує позитивні особистісні зміни шкірного учня та сприяє соціальнопсихологічному вдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час.

II. ЗАГАЛЬНІ ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХ СТИМУЛІВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ.

2.1. Правила: думайте про ті, чого хоче учнень.

Розгляду конкретних стимулів виховання й навчання краще на покластися на думку американського професора м. Оверстріта, висловлене в його повчальній книзі «Вплив на поведінку людини». Професор прямо й утверждает, що в основі нашої поведінки лежати наші таємні бажання… Найкраща порада, якої можна дати тім, хто поставити собі задачею умовити когось здійснити тієї чи інший вчинок чи ті, у діловому світі, в сім «ї, в школі чи політиці, зводиться до наступного: спочатку примусьте вашого співрозмовника пристрасно чогось побажати. Тієї, хто зможе це зробити, завоює весь світло, а хто над самотності. Вісь чому стимули, котрі рекомендується знаходити й застосовувати вчителям, спираються на тонкі, делікатні «підштовхування» певних дій, що вчаться до виконання, й виключають відкритий «тиск», грубе силування.

Спирайтеся на бажання. Чого хоче навчаючий — головне запитання для вчителя. Колі ми збираємся піймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховуємо не наші власні смаки, а смаки гризуна. Так досягаємо своїх цілей. Треба раз й назавжди зрозуміти важливо не лише ті, чого бажаємо ми сам, але й й ті, що хоче навчаючий.

Використайте ідентифікацію. У розповіді А. Чехова «Вдома» розповідається про маленького хлопчика, який почав курити й на нього зовсім не діяли прохання й домовленості батька: хлопчик пропускав батьківські повчання повз вух. Алі после того, як батько розказав йому казку, в якій щасливий принц через куріння захворів, а потім й помер, й все його царство загинуло хлопчик несподівано заявивши, що він понад «ніколи не якщо курити».

Треба примушувати учнів пристрасно чогось побажати, нехай це будуть навіть бажання, котрі не зовсім узгодяться із педагогічними намірами. Головне, щоб смердоті виникли, й можна було б б спиратися на них.

Говоріть про ті, що цікавить ваших учнів, точніше, із цого починайте. Виявляйте повагу до їхні захоплень, думок, оцінок. Нехай велику частину години кажуть ваші учні. Не бійтеся визнати свою недостатню обізнаність в деяких питаннях, нехай тих, що навчаються виступлять вашим «вчителем». Пам «ятайте: ваша позначка переорієнтувати інтереси школярів на виховання й дидактичні цілі.

Визнавайте достоїнства. Викликайте у учня ентузіазм й розвивайте все, що є кращого в людині за допомогою визнання його достоїнств. Якщо цого вимагають обставини, не зупиняйтеся й перед лестощами. Адже. Льстити — це означає говорити людині саме ті, що він сам про собі думає. Підіть на цей нешкідливий обман, він може викликати у вашого вихованця приплив нових сил.

Краще, звичайно щиро оцінити досягнення учнів, визнати їхнього достоїнства. Алі у педагогів звичайно так багато підопічних, що знайти єдині й нефальшиві слова для шкірного буває дуже непросто. Акторствуйте.

Особливо уникайте чіплятися по дрібницях. Не критикувати бути попереджувальним. Щиро старайтеся зрозуміти свого вихованця, дивіться на речі його очима.

Схвалюйте успіхи. «Образно виражаючись, поплескування по спині за добро виконану роботу це незмінно стимулює учнів продовжувати старанно трудитися», пише американський педагог А. Дреєр. Слова й жерсті схвалення потрібно адресувати не лише кращим учням, але й й усім тім, хто виявляє старання в учбовій роботі. Відомі випадки, коли розумна й схвальна оцінка із боці вчителя виробляла могутню метаморфозу зі слабовстигаючим учнями.

Дослідження показують, що основним мотивом творчости є прагнення людини до поліпшення результатів діяльності. У ньому знаходить вияв одна із фундаментальних соціальних потреб людини потреба в успіху, в досягненнях. Вона характеризується як постійне змагання людини із самим собою в прагненні перевершити раніше досягнутий рівень виконання, зробити щось кращим, оригінально вирішити проблему, що виникла.

Зробити роботу привабливою допоможуть вам й помилки учнів, точніше, наше перед тим ставлення. Треба витягувати максимум стимулів із помилок що вчаться: «Прекрасна помилка!», «Невипадкова помилка!», «Помилка, Яка Веде до істини!», «Спасибі, твоя думка не зовсім правильна, але й дає їжу для роздумів». Всіляко підкреслюйте точність й тонкість спостережень школярів: «Колі я був таким, як ти, Мені здавалося…», «Раніше я думавши, що…». треба діяти так, щоб помилка здавалася легко поправної, щоб тобі й маєш що спонукаємо учнів, здавалося ним неважким. «Спасибі вам, ві Мені сьогодні допомогли», дякує после уроку своїх шестирічок Ш. Амонашвілі.

Треба обов «язково надавати особисту спрямованість «Тобі треба, Сашко! Ті Чоловік» Школяр винен випробувати задоволення тому, долаючи труднощі, вступивши як годити дорослій, мужній людині. Крім того, він винен бути радій й гордий, що справа зроблена. Це обов «язкові доповнення до «треба».

2.2. Правила: іграшки керують світом.

Так стверджував Наполеон. Так саме він й діяв, щедро нагороджуючи всілякими відзнаками своїх солдатів й генералів. Кажуть, що Наполеон знавши ім «я шкірного солдата своєї армії, не кажучи уже про офіцерів. Тут на практиці були, як бачимо, задіяні навіть жодна, а дві «іграшки» — нагорода й знання імені. Самі по собі ці «дрібниці» нічого не коштують, який ефект смердоті давали! На повну потужність експлуатувалися «маленькі людські слабості»: кожному приємно бути поміченим й відміченим, носити знак, наочно підтверджуючий цю честь. Подвійно приємно, коли командуючий армією пам «ятає твоє ім «я й до нього можна звернутися запросто. «Бути на короткій нозі» зі своїм керівництвом дуже багато означати для пересічного виконавця, «скорочення дистанції» таїть в собі могутній заряд ентузіазму.

«У своїх взаємовідносинах із людьми, нагадує Д. Карнегі, не забувайте, що маєте справу не із логічно міркуючими створеннями, а із створеннями емоційними, виконаними забобонів й рухомими в своїх вчинках гординею й пихатістю». Внемлите, педагоги: цими недоліками страждають й підростаючі люди, все, що осіло у дорослому, спершу було б в дитині. Приймайте його таким, яким він є, відмовтеся від ілюзій, спирайтеся на дійсне, а чи не бажане. Будемо вчитися розуміти учня, замість того щоб його насильно змінювати. Спробуємо відповісти собі, чому він поступає так, як він поступає, й чому він не може поступити інакше. Це набагато корисніше й цікавіше, ніж займатися критикою й понуканнями. І розвиває в нас співчуття, терпимість, доброзичливість.

Поміркуємо трохи про тих «приховані пружини», котрі таяться в глибині нашої свідомості, натискаючи на котрі можна приводити людину в активний стан, повний енергії й бажання діяти. Виходити будемо із того, що натура людська багатолика, а тому завжди переважніше застосовувати багато слабих стимулів, чим один сильнодіючий: в такому випадку що-небудь обов «язково спрацює, а сильнодіючий стимул, на який зроблена ставка, може й не влучити.

Звертайтеся до самолюбства. Немає людей, затверджують психологи, згідних все своє життя ходити в невдахах, нормальній людині властиве прагнення поліпшувати своє положення. Це прагнення потрібно заохочувати й активізувати його, волаючи до самолюбства, підкреслюючи можливість поліпшення досягнень. Будь-який школяр чудово розуміє, що займається недостатньо й міг бі поліпшити свою успішність. Коли ж йому не вистачає? Однієї свідомості мало, потрібен й поштовх. Його-то й винен виконати педагог, спираючись на уже існуюче внутрішнє прагнення. У педагогічній літературі описано чимало конкретних прийомів, спонукаючих учнів працювати краще; Велика частина стимулів, що застосовуються носити ситуаційний характер й спирається на особистість школяра. Алі самолюбство, як правило, ігнорується. Включіть й його, примусьте того, що навчається вимовити: «І я не гірше інших!» треба, щоб учень відчув вашу заклопотаність й мовивши вам. Тоді можливість довірчої бесіди збільшуються: «сашко, твій обов «язок перед собою, твоїми батьками й суспільством вчитися краще. Не кожному дано бути генієм, але й кожний може й винен багато працювати. Ніхто не чекає тобі неможливого. Тобі чогось соромитися й розбудовуватися через ті, що у інших справ йдуть краще, просто старайся щосили. Ніхто не вимагає від тобі більшого. І ти обов «язково доб «єшся успіху».

Показуйте досягнення. Безсумнівно, стимулом до старанної учбової роботи служити представлення що навчаємої про «ективної інформації про його індивідуальний пізнавальний прогрес, причому в порівнянні із іншими учасниками процесу. Кращим засобом для цого служити відкритий рейтинг чи схема відкритих перспектив» по У. Шаталову. Педагоги, що використовують ці прийоми стимулюванні, досягають более високих темпів просування в навчанні. І секрету тут особливого немає більшість людей люблять слухати, коли про них кажуть приємні речі: одну годину добро слово, «екран успішності», обнародуваний рейтинг додають почуття упевненості й задоволення собою.

Дослідники (один із них Д. Брофі із Мічиганського університета) встановили, що важлива не скільки похвала вчителя, стільки наявність зворотного зв «язку й позитивної підтримки від нього.

Учасникам, залученим до пізнавального процесу, необхідно в кожний даний момент знаті, де смердоті знаходяться, наскільки просунулися. Зворотний зв «язок в будь-якій формі винен дійти до учнів вчасно. Контрольна (чи конкурс) в середу, оголошення результатів в четвер це вчасно; повідомляти ж про результати місяць опісля практично марно.

Обережно підтримуйте суперництво. Людина істота конкуруюча, й від цого факту нам нікуди не подітися. Сучасне життя вимагає загартування, уміння вистояти в боротьбі із суперниками. На запитання, чи винна школа заохочувати суперництво й в якій мірі, поки немає однозначної відповіді. Алі, судячи по досвіду зарубіжної, зокрема американської, школи, суперництво між учнями необхідно заохочувати й використати його як стимул для спонукання їхні до более активної роботи. Методи змагання в школі дозволяють не лише передбачати майбутні життєві ситуації, але й й формують готовність гідно зустрічати невдачі, радіти успіхам.

Педагогові, що до даного стимулу, необхідно добро все зважити. Треба врахувати, що тих, що програли виявляться в невигідному світлі, їхні престиж знизиться. Але вони може розвинутися почуття невпевненості, безвихідності, власної неповноцінності, а особливо важких випадках й аварійний емоційний стан стрес.

Тому нехай суперництво між учнями понад нагадує спортивне змагання, де перемоги й невдачі чергуються, але й азарт залишається завжди. Нехай у кожної групи що змагаються будуть однакові шанси на перемогу. Зрівнюйте групи так, щоб у кожної із них був рівна частка перемог й поразок. Якщо в процесі змагання у когось із учнів наступає надмірне емоційне напруження, постарайтеся його делікатно відчужити від участі в подальшому суперництві, призначивши, наприклад, арбітром чи розробником завдань, умов.

Хваліть. Це не такий простий стимул, як здається на перший погляд. Для досягнення успіху кое-що зажадається.

. Похвала винна виникати спонтанно, її не варто планувати, її не можна призначати, як по розкладу.

. Не звеличувати до небес рутинну, а тім понад зле виконану роботу.

Похвала халтурний зробленого стає образою інтелекту й того, хто це створив, й того, хто це нахвалює.

. Похвала винна бути конкретною, точно адресованою. Вдячності отримувати завжди приємно, але й загальні, безликі трафарети не йдуть ані в яку порівняння із написаними від руки, адресованими тобі одному теплими словами. Чітко сказати, за що «спасибі», чим обрадувані й захоплені.

. Хвалити це у похвалу вірилося. Мова міміки й жесту тут дуже важлива. Якщо вчитель говорити, що йому сподобався твір, але й вигляд при цьому має насуплений й похмурого, то що вчиться, швидше усього, не повірить його словам.

Критикувати співпереживаючи. Психолог Ю. Красовський радить робити це грамотно, у всеозброєнні сучасних наукових досягнень: підбадьорююча критика («Нічого. У наступний раз зробиш краще. На цей знову вийшло»).

. Критик-докір («Ну, що ж ти? Я на тобі так розраховувала»);

. Критика-аналогія («Колі я був таким, як ти, я допустивши точно таку ж помилку. Ну й потрапило ж Мені тоді від мого вчителя»);

. Критика-надія («Сподіваюся, що в наступний раз ти виконаєш заподіяння краще»);

. Критика-похвала («Робота зроблена добро. Алі лише задля цого випадку»);

. Безособова критика («У нашому класі є ще учні, котрі не справляються зі своїми обов «язками. Не будемо називати їхні прізвища»);

. Критика-заклопотаність («Я дуже стурбований ситуацією, що склалася, особливо таким наших учнів, як…»);

. Критика-співпереживання («Я добро тобі розумію, входжу в твоє положення, але й й ти увійди в моє. Адже робота-то не виконана…»);

. Критика-жаль («Я дуже жалюгідну, але й винен сказати, що робота виконана не якісно»);

. Критика-здивування («як? Невже ти не підготував урок? Не чекав…»);

. Критика-іронія («Робили, робили й… зробили. Робота що треба! Тільки як тепер в очі людям будемо дивитися?!»);

. Критик-докір («Ех, ти! Я був про тобі набагато более високої думки…»);

. Критика-натяк («Я знавши однієї людини, Яка вчинила то й ти. Потім йому довелося погано…»);

. Критика-пом «якшення («Напевно, до того, що сталося, винен не лише ти…»);

. Критика-докір («Коли ж ти зробив так неакуратно? Не вчасно?»);

. Критику-зауваження («Не так зробив. У наступний раз постарайся зробити краще»);

. Критика-вимога («Роботу тобі доведеться переробити!»);

. Конструктивна критика («Завдання виконано неправильно. Коли ти маєш намір тепер зробити?»);

. Критика-побоювання («Я дуже побоююся, що в наступний раз робота якщо виконана на такому ж рівні»).

Переходьте на контракти. Цей вид стимулювання останнім годиною практикується до шкіл. Замітивши в характері навчаючого ділову хватку, вчитель пропонує йому скласти діловий контракт на виконання взаємних вол «язань. Учень, що вчиться бере у собі вол «язання виконати роботу на належному рівні, а вчитель про «єктивно й вчасно її оцінити. Контракт вважається однаково порушеним, якщо тієї, що навчається виконав свою роботу на более високому рівні чи вчитель виставив более високу оцінку, ніж заслуговує дана робота.

Пошук нестандартних рішень. Краще все-таки діяти за перевіреними правилами. Адже комусь треба створювати й перевіряти нові.

Дати навчаючому шанс урятувати свій престиж. У дів «яносто дів «яті випадках із ста, зазначають автори спеціальних психологічних досліджень, люди ані у собі не докоряють, як бі не праві смердоті ані були. Нехай тієї, що навчається думає, що в поганій оцінці винен не він, а виключно вчитель. Нехай він виправдовується несприятливим збігом обставин й невдачею. Не будемо поспішати із руйнуванням його ілюзій. Дати йому шанс урятувати свій престиж, виправдатися перед собою.

Необхідно створити хорошу репутацію своїм вихованцям. Особливістю виховання дітей в єврейських сім «ях є вираження схвалення за кожний найменший успіх, кожний успіх. Єврейська матір чи батько сімейства ніколи не скажуть, що їхнього дитина лінива, нездібна чи неохайна. Вони хвалять її безсоромно й постійно, створюючи тім самим комплекс переваги й примушуючи дитину тягнутися до видуманого ідеалу. У єврейських школах педагоги прагнуть створювати своїм учням хорошу репутацію, якої смердоті будуть старатися виправдати. У цьому, здається, й складається головний секрет єврейського виховання, яку в переважній більшості випадків досягає успіху.

Заохочення, котрі застосовуються в російських, українських, білоруських сім «ях й школах, куди более скупі, невиразні й прямолінійні. Головне, що смердоті рідко здійснюються публічно, а неначе крадькома, мимохідь. Треба частіше за прибегайть до заохочень. Створювати враження, що помилка, якої хочемо бачити виправленої, легко поправна. Нехай смердоті вірять у власні сили. Вони будуть раді зробити все, що їм запропонують.

III. Підготовка урока.

Формула ефективності уроку включає дві складові частини: ретельність підготовки й майстерність проведення. Погано спланований, недостатньо продуманий, поспішно спроектований й не узгоджений із можливостями навчаючихся якісним бути не може. Підготовка уроку це розробка комплексу заходів, вибір такої організації учбово-виховного процесу, котра в даних конкретних умовах забезпечує найвищий кінцевий результат.

У підготовці вчителя до уроку виділяються три етапи: діагностики, прогнозування, проектування (планування). При цьому передбачається, що вчитель добро знає фактичний матеріал, вільно орієнтується в своєму учбовому предметі. Він Веде й поповнює власні так звані тематичні папки чи робочі книжки, куди заносити новітні відомості, що із «явилися в області предмета, що викладається ним, проблемні запитання й заподіяння, тестові матеріали й т. буд. Для успішної підготовки уроку, підкреслимо ще раз, важливо, щоб у педагога не було б проблем із фактичними завданнями, щоб він упевнено володів учбовим матеріалом.

Підготовча робота зводиться до «пристосування» учбової інформації до можливостей класу, оцінки й вибору такої схеми організації пізнавальнї роботи й колективної співпрацю, котра дасть максимальний ефект. Щоб вибрати оптимальну схему проведення уроку, необхідно пройти канонічний шлях розрахунку учбового заняття. У його основі алгоритм підготовки уроку, послідовне виконання кроків якого гарантує облік всіх важливих факторів й обставин, від них залежить ефективність майбутнього заняття. Реалізація алгоритму починається із діагностування конкретних умів. Діагностика (про неї уже говорилося в зв «язку із проектуванням виховної роботи) полягає в «проясненні» всіх обставин проведення уроку: можливостей що вчаться, мотивів їхні діяльності й поведінки, запитів й схильностей, інтересів й здібностей, необхідного рівня навчаності, характеру учбового матеріалу, його особливостей й практичної значущості, структури уроку, а й у уважному аналізі всіх витрат годині на учбовому процесі на повторення (актуалізацію) опорних знань, засвоєння нової інформації, закріплення й систематизацію, контроль й корекцію знань, умінь. Завершується даний етап отриманням діагностичної карти уроку, на якій наочно представляється дія визначальних ефективність заняття Найбільша якість очікується до того випадку, коли фактори знаходяться в зоні оптимальних умов.

ВИСНОВКИ.

Під годину роботи із дітьми, а особливо із малими дітьми, потрібно якимось чином заохочувати дітей до навчання, стимулювати навчання. Засобів стимулювання існує багато, й як уже згадувалося на попередніх сторінках, стимулювання ефективності навчання молодших школярів — це підбір різних заходів, за допомогою які у дітей був бі присутній інтерес до навчання, щоб із радістю йшли до школи. Засоби є різні, наприклад:

1) Переходити із дітьми на «контакти»; 2) Критикувати співпереживаючи; 3) Звертатися до самолюбства; 4) Схвалювати успіхи дитини; 5) Опиратися на бажання учнів; 6) Враховувати їхні інтереси та наміри.

Важливим етапом є підготовка до уроку. Вона винна бути цікавою. Потрібно побільше давати дитині висловлюватись на уроці. На уроці обов «язково винна бути присутня наочність.

Під годину підготовки до уроку необхідно враховувати також психологопедагогічні аспекти. Отже вибір стимулу, за яким потрібно навчатись — це дуже важкий процес, із яким не завжди впорується й доросла людина, а тім понад учень.

Таблиця № 1.

Таблиця № 2. Список використаної літератури.

1. Бабанский Ю. К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень. М. 1982 г.

2. Бєлкін О.С. Ситуація успіху. Як її створювати. — М. 1991 г.

3. Виготський К. С. Педагогічна психологія. — М. 1996 г.

4. Дусавицкий О. К. Формула інтересу. — М. 1989 г.

5. Кирилова Г. Д. Теорія і практика уроку за умов навчання. — М. 1980 г.

6. Куписевич Ч. Основи загальної дидактики. — М. 1986 г.

7. Лернер И. Я. Дидактичні основи методів навчання. — М. 1981 г.

8. Лихачов Б. Педагогіка — М. «Юрайт» 1998 г.

9. Маркова О. К., Матіс Т.А., Орлов Г. Б. Формування мотивації вчення. -.

М. 1990 р. 10. Монтьев О. Н. Потреби мотиви та емоції - М. 1971 г. 11. Ніна Зінченко «Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів». 12. Оконь У. Введення ЄІАС у загальну дидактику. — М. 1990 р. 13. Організаційні форми навчання /Під ред. Малеванного Ю.І./ - До. 1991 р. 14. Підвищення ефективності початкового навчання. Посібник для вчителів.

До. «Радий. школа «1974 г. 15. Підвищення ефективності навчання у початковій школі. /Під ред. Давыдова.

В.В. і Понатарева Я. А. М., Ак. пед. наук РРФСР 1963 г. 16. Подласый І.П. Як підготувати ефективний урок. — До, 1989 г. 17. Подласый І.П. Педагогіка. — М. «Владос» 1999 р. 18. Початкова школа № 4, 96р. З.М. Онишків «Стимулювання навчальної діяльності молодших школярів». 19. Скаткин М. Н. Проблеми сучасної дидактики. — М. 1984 г. 20. Удосконалення навчання молодших школярів. /Під ред. Пышкало А.М./.

— М. Педагогіка, 1984 г. 21. Харламов І.Ф. Педагогіка. — «Вищу школу» М. 1990 р. 22. Харламов І.Ф. Педагогіка. — «Гароарики» М. 1999 23. Якобсон П. М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. -.

М. 1969 р. ———————————;

Спирайтеся на бажання.

Використовуйте наміри.

Враховуйте інтереси та схильності.

Показуйте наслідки вчинків.

Використовуйте ідентифікацію.

Дайте навчаючим шанс.

Зробіть роботу привабливою.

Схвалюйте успіхи.

Використовуйте ситуацію.

Визнавайте переваги.

ЯК СТИМУЛЮВАТИ НАВЧАЮЧИХ.

ЯК СТИМУЛЮВАТИ НАВЧАЮЧИХ.

Критикуйте співпереживаючи.

Звертайтесь до самозакоханності.

Відтворюйте необхідність визнання.

Показуйте досягнення.

Дайте шанс врятувати свій престиж.

Підтримуйте суперництво.

Шукайте нестандартні рішення.

Відтворюйте гарну ситуацію.

Хваліть.

Переходьте на контракти.