Психолого-педагогічні умови сенсорного розвитку дітей раннього віку

ДИПЛОМНА РОБОТА

На тему:

«Психолого-педагогічні умови сенсорного розвитку дітей раннього віку»

ЗМІСТ Вступ РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

1.1 Теоретичені засади сенсорного виховання дітей раннього віку

1.2 Особливості сенсорного розвитку та виховання дітей раннього віку

1.3 Розвиток сприйняття у дітей раннього віку за допомогою сенсорних систем

1.4 Гра як провідна діяльність в дошкільному віці

1.5 Роль розвиваючих ігор та впра у сенсорному вихованні дітей раннього віку Висновки до 1 розділу РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРГАНІЗАЦІЇ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Методика планування проведення занять, психолого-педагогічні рекомендації по сенсорному розвитку дітей раннього віку

2.2 Методика організації сенсорного виховання дітей раннього віку

2.3 Розробка занять по сенсорному розвитку дітей раннього віку

2.4 Результати експериментальної роботи

2.5 Організація процесу формування сенсорної сфери у дітей раннього віку Висновки Література Додатки

ВСТУП Дитинство — це найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввібрала вона розумом і серцем із навколишнього світу, значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк.

Дитина пізнає предметний світ, а також явища природи, події суспільного життя, які є доступними для спостереження. Хто ж і коли вчитиме дитину науки та мистецтва реального життя, дасть знання елементарних законів Буття, уміння жити у злагоді з довкіллям та із собою, із тим, що дісталося нам у спадок, а не вигаданим?

Спираючись на психологічні дослідження відомих психологів, можна зазначити, що без сенсорного виховання сприйняття дітей довго залишається поверховим, хаотичним і не створює необхідної основи для загального розумового розвитку, різних видів діяльності (малювання, конструювання…), повноцінного засвоєння знань та навичок.

Дошкільний вік — період первинного ознайомлення з навколишньою дійсністю, водночас в цей час інтенсивно розвиваються пізнавальні сили та здібності дитини. Дитина пізнає предметний світ, а також явища природи, події суспільного життя, доступні спостереженню. Крім того, він отримує від дорослого відомості словесним шляхом: йому розповідають, пояснюють, читають. Обидва ці шляхи пізнання тісно пов’язані між собою.

Добре відомо, що знання, отримані словесним шляхом і не підкріплені чуттєвим досвідом, неясні, невиразні й неміцні.

Сенсорне виховання — виховання, спрямоване на розвиток сприйняття дітей про зовнішні властивості предметів, — має будуватися з урахуванням вивчених психологією закономірностей цього розвитку.

Необхідно пам’ятати про те, що чим раніше почати з дитиною займатися вихованням сенсорної культури, тим більш швидкими темпами він буде розвиватися після, тим краще він буде вчитися в школі.

В даний час до послуг людини безліч засобів, які дозволяють йому, знайомиться з явищами не в їх натуральному вигляді, а через фотографії, схеми, креслення, малюнки, моделі, за допомогою літератури та кіно. При цьому дійсність постає перед нами в препарованому, розчленованому або, навпаки, в узагальненому вигляді.

Сенсорний розвиток дитини — це розвиток її сприйняття та формування уявлень про зовнішні властивості предметів; їх форми, колір, розмір, положення в просторі, а також аромати, смак тощо. Значення сенсорного виховання в ранньому та дошкільному віці важко переоцінити. Саме цей вік є найбільш впливовим для вдосконалення діяльності органів відчуттів, накопичення уявлень про навколишній світ. Видатні зарубіжні вчені в галузі дошкільної педагогіки (Ф.Фребель, М. Монтессорі), а також відомі представники вітчизняної дошкільної педагогіки та психології (О.І.Тихєєва, О. В. Запорожець, А. П. Усова та ін.) справедливо вважали, що сенсорне виховання, яке спрямоване на забезпечення повноцінного сенсорного розвитку, є однією із базових вмінь дитини раннього та дошкільного віку. 45, 52].

Сенсорний розвиток, який сприяє формуванню повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, є основою пізнання світу, першою сходинкою якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання значною мірою залежить від рівня сенсорного розвитку дітей, тобто від того, наскільки досконало дитина чує, бачить, відчуває навколишнє.

Дослідженням цієї проблеми займалися такі видатні педагоги і психологи, як З. М. Богуславська, Л. С. Венгер, А. В. Запорожець, В. П. Зінченко, А. А. Катаєва, М. М. Подд 'яков, А. П. Усова, Ш. А. Абдуллаєва, Е. А. Александрян, М. Ю. Кистяковская, Н. С. Карпінська, С. Л. Новосьолова, Е. Г. Пілюгіна та інші. [1,5,9,49,52].

Сенсорне виховання — це не лише засіб розвитку чуттєвої сторони дитини, а й засіб формування повноцінної особистості дитини, що надає змогу малюкові відчути своє «Я», своє місце серед інших. Значення сенсорного виховання полягає в тому, що воно:

· є основою для інтелектуального розвитку дитини;

· упорядковує хаотичні уявлення дитини, які вона отримала під час взаємодії із зовнішнім світом:

· розвиває спостережливість;

· готує до реального життя;

· є основою для розвитку уяви;

· розвиває увагу;

· надає дитині можливість опанувати нові засоби предметно-пізнавальної діяльності;

· забезпечує засвоєння сенсорних еталонів;

· забезпечує засвоєння навичок навчальної діяльності;

· впливає на розширення словникового запасу дитини;

· впливає на розвиток зорової, слухової, образної та інших видів пам’яті.

Таким чином, аналізуючи значення сенсорного виховання як базової

компетентності у становленні всебічно розвиненої особистості, можемо зазначити, що сенсорне виховання сприяє збагаченню особистості дитини через безпосереднє спілкування з природою, з явищами суспільного життя, зі світом речей, що створені руками людини.

Негативний вплив новітніх технологій на розвиток сенсорних здібностей дітей, заміна безпосереднього контактного сприйняття світу на готове кліше, моделі, відповіді, ставить за мету виховання всебічно розвиненої особистості, здатної самостійно мислити, адекватно реагувати на навколишній світ, зі стійким самоусвідомленням «Я». Для цього необхідне правильно організоване сенсорне виховання, яке впливає на розвиток психічних процесів дитини, сприяє становленню інтелекту, розвитку комунікативних здібностей дитини, формуванню у дітей світогляду, який базується на власних почуттях, та реалізує проблему особистості, яка зростає аби суб'єктом освоєння навколишнього світу, світу природи, самої себе; усвідомлення себе як частину всесвіту.

Актуальність дослідження процесу формування сенсорного розвитку дітей раннього віку визначається недостатньою увагою до цієї складової їх загального психо-фізичного розвитку в системі дошкільного виховання. Проблема нашого дослідження полягає в недостатньому використанні потенціалу гри, як одного із засобів виховання сенсорної культури у дітей раннього віку. Рішення даної проблеми зумовило вибір теми нашого дослідження: «Психолого-педагогічні умови сенсорного розвитку дітей раннього віку».

Об'єкт дослідження: процес розвитку та формування сенсорної сфери у дітей раннього віку в умовах освітнього закладу.

Предмет дослідження: шляхи та засоби виховання сенсорного розвитку в ранньому дитинстві.

Мета роботи: виявити особливості процесу сприйняття сенсорних еталонів і обгрунтувати значущість гри як засобу виховання сенсорної культури дітей раннього віку.

Завданнями дипломної роботи:

1. Вивчити стан проблеми в психолого-педагогічній літературі і теоретично її обґрунтувати.

2. Вибрати й описати методики сенсорного розвитку дітей раннього віку.

3. Розробити і апробувати ігровий психокорекційний комплекс, спрямований на розвиток сенсорної культури дітей раннього віку.

4. Провести експериментальну роботу та проаналізувати результати дослідження.

5. Сформулювати висновки.

Методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури; бесіди, спостереження; проведення експериментально-педагогічної роботи (констатуючий, формуючий, контрольний етапи дослідження).

Гіпотеза дослідження: сенсорне виховання дітей раннього віку буде проходити більш ефективно при планомірної і систематичної роботи.

Наукова новизна: науковою основою виступають роботи вчених, присвячені проблемі сенсорного виховання. (Ф. Фребель, М. Монтессорі, Є.І. Тихєєва, Т. С. Комарова, Л. А. Венгер, В.І. Логінова, С. А. Козлова, Л.Р. Болотіна, І.Я. Лернер, З.В. Богатєєва, Е.Г. Пілюгіна, В. В. Гербова, А. К. Бондаренко та ін.)

Практичне значення: визначається тим, що результати дослідження можуть бути використані у розвитку сенсорних здібностей дітей раннього віку.

Структура роботи: дипломна робота включає вступ, два розділи, висновки, список використаної літератури з 52 джерел, додатки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНО-ПРАКТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

1.1 Теоретичні засади сенсорного виховання дітей раннього віку Вивченням проблеми сенсорного розвитку та сенсорного виховання займалися багато видатних вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів.

Сенсорне виховання — це система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання та вдосконалення відчуттів та сприймань. Сенсорне виховання має дуже важливе значення для всебічного розвитку дитини. О. Усова відзначала, що 9/10 всього розумового багажу дітей дошкільного віку складають результати діяльності органів чуття. Видатні педагоги — Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, К. Ушинський, Є. Тихеєва, С. Русова відзначали його як одну с основних сторін дошкільного виховання. 15,45].

Видатний чеський педагог, автор книги «Велика дидактика» Я.-А. Коменський (1592 — 1670) розглядав розумове виховання як важливий засіб формування особистості дитини. Необхідною умовою розумового розвитку, на його погляд, є розвиток чуттєвих основ мислення: пізнання починається з відчуття, відчуття передає пам’яті образи дійсності, яка зберігає їх протягом усього життя. Починати навчання він рекомендував не зі словесного пояснення про речі, а з реального спостереження за ними. У процесі розумового виховання важливу роль відіграють відчуття й уявлення, думки і слова, мова і дії.

Ж. Ж. Русо (1712 — 1778) казав, що виховання має навчити дитину дивитись, слухати і торкатись", і не тільки дивитися та слухати неуважно, а й до усього доторкатися, прислухатися, затримувати у руці.

Засновник дитячого садка Ф. Фребель (1782 — 1852) виходив з необхідності використовувати різноманітні ігри для розвитку органів чуття дітей, ознайомлення їх із природою, життям людей, підготовки до школи. Цій меті він підпорядковував дидактичний матеріал, призначений для формування уявлень про форму, величину, просторові відношення, числа, — так звані дари, а також систему занять та ігор, спрямовану на розвиток сенсорики. Дитина, на його думку, наділена, крім основних інстинктів, інстинктом пізнавальним, дослідницьким, який є основою навчальної діяльності. У дошкільному віці розвиток прагнення до пізнання повинен реалізовуватися через безпосереднє споглядання предметів навколишнього світу.

Обстоюючи принцип наочності в розумовому вихованні, К. Ушинський (1824 — 1871) наголошував на необхідності того, щоб предмет безпосередньо відображався у душі дитини, її відчуття у цьому процесі перетворювалися на поняття, а з понять складалася втілена в слові думка.

Є. Водовозова (1844 — 1923) вважала, що процес сенсорного виховання має відбуватися одночасно з розвитком вищих психічних функцій, пізнавальних процесів, з якими пов’язаний розвиток мислення, мовлення, пам’яті. Дитину слід вчити усвідомлено сприймати навколишній світ, розвивати спостережливість. «Якщо вихователь не зумів зробити цього в ту пору, коли у дитини лише починає пробуджуватися спостережливість до навколишнього, яка має таке величезне значення для психологічного життя людини, то розумові здібності дитини поступово притуплюються, і, ставши школярем, вона буде байдуже дивитися на світ».

М. Монтессорі (1870 — 1952) розглядала сенсорний розвиток як важливу складову частину і основу формування особистості: без розвинутих органів чуття не може бути інтелекту і вихованої людини. Чуттєве сприймання є основою розумового і морального життя. Метод М. Монтессорі не просто вказує дитині на якості предметів і явищ навколишнього світу, а дає можливість самостійно набувати знання і відкривати свій внутрішній світ, що значно важливіше, ніж повідомлення з боку дорослих. Система сенсорного виховання М. Монтессорі включала поняття «сенсорна культура дитини». Матеріал, розроблений М. Монтессорі, побудований так, щоб розвивати окремі сфери відчуттів, вчити слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу та інше. Цінність згаданої системи виховання полягає у тому, що дидактичний матеріал у ній — не самоціль, а засіб.

Система сенсорного виховання М. Монтессорі була високо оцінена С. Русовою, яка сама розглядала розвиток органів чуття як перший крок до самостійної свідомості дитини.

Л. Венгер поділив процес сенсорного виховання у дошкільному віці на підготовчий етап (перші три роки життя) та систематичне засвоєння дитиною сенсорної культури. Радянський психолог і дитячий дефектолог О. А. Венгер (1923 — 2004) в 1977 році захистила докторську дисертацію на ступінь доктора психологічних наук на тему «Сенсорний розвиток і сенсорне виховання аномальних дітей дошкільного віку (глухих, слабо чуючих і розумово відсталих)». [5, 49].

О.В. Запорожець, О. П. Усова вказували на те, що основним у формуванні сенсорних здібностей дітей є навчання їх узагальненим способам обстеження предметів, перенесення засвоєних способів дій в нові умови, на нові предмети. Це дає можливість дітям самостійно орієнтуватися в різноманітних властивостях нових предметів.

Під сенсорним вихованням в даний час розуміють «цілеспрямоване вдосконалення, розвиток у дітей сенсорних процесів (відчуттів, сприймань, уявлень)». Сенсорне виховання здійснюється в повсякденному житті і на заняттях. В умовах повсякденного життя, в процесі ігор, праці, на думку Н. Н. Подд’якова, «відбувається цілісне сприйняття дитиною різних явищ і предметів навколишнього світу. При цьому деякі властивості і сторони явищ можуть сприйматися недостатньо чітко, або не сприйматися зовсім». Завданням педагогів, в даному випадку, є розкриття непомічених дітьми властивостей навколишньої дійсності, причому таким чином, щоб уникнути перетворення повсякденного життя в дидактичний процес. Психологи відзначають, що хоча аналізатори функціонують відразу після народження, сенсорний процес лише поступово стає сприйняттям, а не є ним спочатку. Сенсорні реакції перетворюються на перцептивні дії, що будують образи, тобто загальну картину розвитку сенсорних реакцій дитини молодшого дошкільного віку.

Перша половина першого року життя проходить при випереджальному формуванні сенсорних систем, які повинні досягти відомого рівня розвитку до того, як вони включаться в єдиний сенсомоторний акт.

На думку Б. Г. Ананьєва, спочатку сприйняття — це не розчленована суб'єктивна форма предмета як такого, а відображення кордонів між суцільною просторової масою і окремим предметом, що виділився з нього за допомогою руху. «Не тільки окремі подразники, але весь навколишній світ діє як ціле, з якого вичленяються завдяки руху самих речей їх просторові якості та відносини» .

Лише до кінця першого року життя у дитини, вважає Б. Г. Ананьєв, можна спостерігати диференціацію сприйняття на дві форми: сприйняття ситуації і просторових відносин і сприйняття предмета як структурної єдності. У формуванні цієї диференціації все більшу роль відіграють предметні (ігрові) дії дитини і розширюється зона практичного освоєння їм простору. Пізніше, на 2−3-му році життя діти опановують предметної діяльністю, що включає соотносящие і гарматні дії, які припускають практичне співвіднесення предметів з урахуванням їх властивостей. У цьому віці дитина застосовує предметні предеталони в якості «заходи» властивостей інших предметів. [ 2 ].

У кожному віці перед сенсорним вихованням стоять свої завдання, формується певна ланка сенсорної культури. Н. Н. Поддьяков виділив 3 періоду освоєння еталонних значень якостей:

1. I (до трьох років) — період сенсомоторних предеталонов, коли дитина відображає лише окремі особливості предметів, які мають істотне значення для безпосереднього рухового пристосування — деякі особливості форми, величину предметів, відстань і т. д.);

2. II (до п’яти років) — дитина користується предметними еталонами, тобто зразки властивостей предметів співвідносяться з певними предметами, наприклад, овал визначається через форму огірка;

3. III (старше п’яти років) — на основі накопичення досвіду і його узагальнення під керівництвом дорослого відбувається засвоєння дітьми загальноприйнятих еталонів, коли самі властивості предметів набувають еталонне значення у відриві від конкретного предмета (трава зелена, яблука як куля, дах будиночка трикутна).

1.2.Особливості сенсорного розвитку та виховання дитини раннього віку Сенсорний розвиток дитини — це розвиток його сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величиною, положення в просторі, а також запаху, смаку. Саме дошкільний вік найбільш сприятливий для вдосконалення діяльності органів чуття, нагромадження уявлень про навколишній світ.

Видатні зарубіжні вчені в галузі дошкільної педагогіки Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, а також відомі представники вітчизняної дошкільної педагогіки і психології Є. І. Тихєєва, А. В. Запорожець, А. П. Усова, Н. П. Сакулина справедливо вважали, що сенсорне виховання, спрямоване на забезпечення повноцінного сенсорного розвитку, є однією з основних сторін дошкільного виховання. [ 45, 49, 52 ].

Сенсорне виховання і розвиток, спрямований на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дітей, тобто від того, наскільки абсолютно дитина чує, бачить, відчуває оточуюче.

Дитина на кожному віковому етапі виявляється найбільш чутливою до тих чи інших впливів. У цьому зв’язку кожна вікова щабель стає сприятливим для подальшого нервово-психічного розвитку та всебічного виховання дошкільника. Чим менша дитина, тим більше значення в його житті має чуттєвий досвід. На етапі раннього дитинства ознайомлення з властивостями предметів відіграє визначальну роль.

З сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання. Всі інші форми пізнання — запам’ятовування, мислення, уява — будуються на основі образів сприйняття, є результатом їх переробки. Тому нормальний розумовий розвиток неможливий без опори на повноцінне сприйняття. Сенсорне виховання дітей дошкільного віку здійснюється в тих формах педагогічної організації, які забезпечують формування сенсорних здібностей як дієвої основи загального розвитку дитини. Для дітей 3−7 років такий найбільш ефективною формою організації сенсорного виховання є формування сенсорних процесів дитини в системі продуктивної діяльності на заняттях малюванням, ліпленням, конструюванням.

Сенсорне виховання направлене на розвиток зорового, слухового, тактильного та кінестетичного сприйняття (сприйняття рухів). Воно являється занадто важливим щодо розвитку пізнавальної діяльності дитини.

Відчуття і сприйняття — процеси відображення предметів та явищ навколишньої дійсності. Відчуття виникають під час впливу на організм окремих властивостей предметів:

· запаху,

· смаку,

· кольору,

· звуку,

· рухових, стимулів Процес сприйняття тісно пов’язаний з:

· мовленням,

· мисленням,

· пам’яттю,

· уявленнями.

Види сприйняття:

· зорове,

· слухове,

· смакове.

Завдяки сприйняттю ми отримуємо інформацію про зовнішні властивості предметів та явищ — їхню форму, розміри, колір, запах, смак, звучання — і за цими властивостями впізнаємо самі предмети та явища.

Основні властивості сприйняття:

· предметність,

· осмисленість

· контактність.

Предметність сприйняття полягає у тому, що враження, які ми отримуємо з зовнішнього світу, ми завжди відносимо до тих чи інших предметів та явищ. З предметністю сприйняття тісно пов’язана його осмисленість. Сприймаючи будь-що, ми використовуємо свій досвід, мимоволі додаємо до отриманих вражень ті, які були одержанні раніше, й саме завдяки цьому впізнаємо предмети, які служать джерелом вражень.

Контактність сприйняття — це відносна незалежність сприйняття властивостей предметів — їхньої форми, розміру, кольору від умов, в яких це сприйняття відбувається.

Якщо розглянути основні властивості сприйняття, особливо його осмисленість, ми бачимо, що воно може давати різні результати в залежності від багатьох умов. Це пояснюється тим, що умови визначають характер дій сприйняття, які виконує людина, а від особливостей дій сприйняття залежить його результат.

Дія сприйняття, як і інші пізнавальні дії, спрямовані на рішення певних завдань. Звичайні завдання, які людина розв’язує за допомогою сприйняття — це завдання встановлення зовнішніх властивостей предметів та явищ і їх впізнавання.

Мухіна В. дотримується думки, що завдання сприйняття розв’язуються за допомогою спеціальних засобів. Це, як і в інших випадках, знання, але знання окремого роду — уявлення про основні взірці зовнішніх властивостей предметів — сенсорні еталони. [ 25 ].

Сенсорні еталони — це напрацьовані уявлення людства про основні різновиди властивостей та відношень. Вони виникли в ході історичного розвідку людства й використовуються людьми як взірці, мірки, за допомогою яких встановлюють та позначають співвідносний, властивості й відношення.

Засвоєння дітьми сенсорних еталонів починається з того, що діти знайомляться з окремими геометричними фігурами й кольорами. Так ознайомлення відбувається головним чином у процесі оволодіння різними видами продуктивної діяльності. І якщо дитину спеціально не навчають виділяти різновиди властивостей, співвідносні загальноприйнятим еталонам, то сам матеріал, з яким дошкільник має справу при малюванні, конструюванні, складанні мозаїки, аплікації, містить необхідні взірці. Так, малюючи дитина користується фарбами різних кольорів; займаючись конструюванням, вона користується трикутниками, прямокутниками, квадратними елементами різних розмірів; у мозаїках, матеріалах для аплікацій представленні різнокольорові кола, трикутники, квадратики. Коли дорослі допомагають дитині виконувати малюнки, будівлі, вони називають основні форми і кольори.

Необхідні умови для оволодіння загальноприйнятими еталонами створюється вперше у продуктивних різновидах діяльності. Коли перед дитиною поставлене завдання відтворити на малюнку, у конструкції той чи інший предмет, вона старається співвіднести особливості цього предмета з особливостями матеріалу, який є. Це примушує дитину подекілька разів обстежувати матеріал, веде до запам’ятовування кольорів фарб, форми кубиків, елементів мозаїки.

Без спеціально організованого сенсорного виховання діти звичайно застосовують лише деякі еталони (наприклад, форми кола і квадрата, червоний, жовтий, синій кольори), бо ці форми й кольори зустрічаються частіше за інші.

Коли засвоєні лише деякі еталони, дитина дуже чітко й точно сприймає властивості предметів, котрі з цими еталонами співпадають, проте інші різновиди властивостей, еталони яких ще не засвоєні, сприймає неточно, а часте й помилково.

Важко дається дітям засвоєння уявлення про величину предметів. Сприйняття величини розвивається у дошкільників таким чином — вони засвоюють уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці відносини позначають словами, котрі вказують яке місце займає предмет на ряду з іншими (великий, маленький, найбільший). Діти раннього віку звичайно мають уявлення лише про відношення за величиною між двома одночасно сприйнятими предметами (більше, менше). У молодшому дошкільному віці у дітей формується уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий — менший — найменший).

Процес впізнавання — це більш складний етап сприйняття, який тісно пов’язаний з пам’яттю, мовленням, мисленням. Важливо, щоб сприйняття дитини завжди було осмисленим.

У процесі предметної та ігрової діяльності дитини необхідно вчити встановлювати розміри предметів, визначати їх форму, колір, просторові взаємовідносини. Для вдосконалення сприйняття дуже корисні заняття малюванням, ліпленням, конструюванням, спортивними іграми та фізичними вправами.

У процесі цієї діяльності дитина вчиться користуватися наочним взірцем і виконувати дію за усною інструкцією, у неї розвивається уява, наочно — образне та наочно — дійове мислення.

При проведенні спеціальних занять з дітьми з розвитку сприйняття потрібно мати на увазі що сприйняття формується у процесі осмислених дій з предметами.

Для розвитку й вдосконалення сприйняття простору, величини, форми, відстані, місце розташування й просторових відносин між предметами корисно використовувати спеціальні вправи.

Перша серія вправ: складання предметів у «купки» з урахуванням величини, форми. Всі вправи на впізнавання та співвідношення геометричних фігур тренують зорову увагу й сприяють розвитку у дитини просторової уяви.

Якщо у дитини ще не склалася уява про форму предмета, то вправи починають з розрізнення кулі, кола та їх розмірів (великий — маленький). Під час наступних занять дитину навчають розрізняти форми кулі і куба, кола і квадрата.

Друга серія вправ: розвиток диференційованого слухового сприйняття та фонематичного слуху. Слухання казок, пісень, музики сприяє розвитку слухового сприйняття та слухової уваги.

Важливо проводити спеціальні заняття з розвитку фонематичного слуху. Дитині пропонуються вправи розрізнити слова на слух. Спочатку добираються слова більш контрастні за звучанням, потім менш контрастні й нарешті, такі, що відрізняються за звучанням лише однією фонемою. Щоб розвивати фонематичний слух проводять також спеціальні ігри — вправи з малюнками. Дорослий називає слова, схожі за звучанням: коза — коса, кит — кіт, тінь — тин, ліс — лис, а дитина показує співвідносні картинки.

Під час наступного етапу занять при вимовлянні слів дорослий закриває рот екраном, щоб дитина орієнтувалася лише на слухове сприйняття.

Третя серія вправ: розвиток уяви про колір. Розвиток сприйняття кольору має важливе значення в естетичному вихованні дитини. Робота з розвитку уяви про колір проводиться поетапно.

Четверта серія вправ: впізнавання геометричних фігур. Ці вправи тренують зорову увагу й сприяють розвитку просторових уявлень.

На початковому етапі вправи починаються з розрізненням форми кулі, кола та їх розмірів (великий-маленький). На наступних заняттях дитину вчать розрізняти форми кулі, куба, кола та квадрата. Кількість геометричних фігур які діти повинні розрізнити поступово збільшується.

Дуже важливим є формування зорово-тактильного сприйняття, коли дитина впізнає геометричні фігури на дотик, а потім розглядає їх.

П’ята серія вправ: розвиток просторової уяви. Відомо, що початкова уява про простір тісно пов’язана з розвитком можливостей самостійного пересування, сприйняття розташування частин тіла. Багато дітей з особливими потребами відстають у розвитку рухів, важко сприймають і запам’ятовують частини свого тіла, довго плутаються у визначенні напрямку. Вони важко засвоюють такі просторові уявлення як зверху, знизу, ліворуч, праворуч.

На першому етапі у дитини послідовно формують просторову диференціацію самого себе, уяву про своє тіло, та його розташування й пересування у просторі.

На другому етапі формують просторову уяву в ігровій, предметнопрактичній і конструктивній діяльності.

На третьому етапі вправи проводяться з лялькою, потім на малюнку. Дитина сидить обличчям до дзеркала, обводить пальцем контур обличчя, очей, носа, потім пальцем обводить контур зображення обличчя на ляльці, на малюнку.

Розвиток предметної діяльності в ранньому віці ставить дитину перед необхідністю виділяти та враховувати в діях саме ті сенсорні ознаки предметів, які мають практичну значимість для виконання дій. Наприклад, малюк легко відрізняє маленьку ложку, якою їсть сам, від великої, якою користуються дорослі.

Виконання дитиною знарядійних та співвідносних дій створює умови для засвоєння нею перспективних дій, які, в свою чергу, роблять сприйняття більш точним і правильним. Збираючи пірамідку, мотрійку, закриваючи коробочку, дитина добирає і з'єднує предмети та їх частини у співвідношенні з ознаками — кольором, формою, величиною.

Спочатку дитина не володіє засобами співвідношення предметів й виконує співвідносні дії на основі зовнішніх орієнтованих дій. На третьому році життя добре знайомі малюку предмети стають постійними взірцями, з котрими дитина порівнює властивості будь — яких об'єктів. Наприклад, трикутні об'єкти з дахом, червоні з помідором. Таким чином, змінюється дія з міркою та її змістом.

Дитина переходить від здорового співвідношення властивостей предметів з міркою, котрою являється не тільки конкретний предмет, але й уява про нього.

Засвоєння нових орієнтованих дій призводить до того, що сприйняття стає більш детальним, цілісним й точним. Предмет сприймається дитиною з точки зору різних, притаманних йому властивостей.

У ранньому дитинстві інтенсивно розвивається активне мовлення, складається вербальне спілкування, тому фонематичні властивості звуків виділяються настільки, наскільки вони необхідні щодо діяльності. Наприкінці другого року життя малюк сприймає всі звуки рідної мови.

Тому можна виділити основні особливості сенсорного розвитку в ранньому віці:

· складається новий тип зовнішніх орієнтованих дій — примірювання, а пізніше зорове співвідношення предметів за ознаками;

· виникає уява про властивості предметів;

· засвоєння властивостей предметів визначається їхньою значимістю у практичній діяльності;

· розвиток фонематичного слуху, необхідного для спілкування з дорослими, веде до сприйняття всіх звуків рідної мови.

1.3 Розвиток сприйняття у дітей раннього дошкільного віку за допомогою тренування сенсорних систем Сприйняття формується у зв’язку з розвитком, ускладненням діяльності аналізаторів. Стикаючись щодня з певними людьми і з навколишніми предметами, дитина постійно відчуває зорові, слухові, шкірні та інші подразнення. Поступово роздратування, викликані даним предметом, виділяються з усіх впливів навколишніх предметів і явищ, зв’язуються між собою, що призводить до виникнення сприйняття особливостей даного предмета. Наприклад, звуки голосу матері немовля чує, зазвичай одночасно бачачи її фігуру і обличчя. У результаті ці слухові і зорові подразники виділяються і зв’язуються разом, і у дитини виникає цілісний образ матері.

Найважливіше значення для формування сприйняття, як і інших психічних процесів, має підкріплення. Дитина сприймає той чи інший предмет, виділяє комплекс подразників, які відносяться до даного предмету, якщо встановлення зв’язків між ними проходить успішно формується орієнтування рефлекс, внаслідок чого і відбувається розвиток, вдосконалення сприйняття.

Характерно, що дитина починає сприймати першим те, що має для нього найбільший життєве значення, те, що пов’язане із задоволенням його життєвих потреб. Так, з усіх навколишніх людей і предметів немовля раніше всього виділяє і дізнається переймалася про нього мати. Надалі коло сприймаються предметів і явищ все більш розширюється.

Велике значення при цьому мають дії дитини — загарбання предметів рукою і оперування ними.

Принаймні ускладнення діяльності дитини, використання все більшого числа предметів домашнього вжитку в практичних цілях (під час їжі, умивання, одягання), а також маніпулювання речами в різних іграх у нього збагачується і уточнюється сприйняття оточуючих предметів і явищ.

Як показують дослідження, впродовж перших трьох років життя у дитини швидко удосконалюються зорова оцінка невеликих відстаней, а також правильні визначення за допомогою зору місця розташування предметів. Значно поліпшується у преддошкільніка розрізнення предметів за забарвленням і формою. У межах невеликих дистанцій дитина починає правильно сприймати величину різно віддалених предметів. Так, якщо привчити дитину двох, двох з половиною років до того, що у великій коробці завжди знаходиться якась цікава іграшка, а в маленькій немає (утворити у нього тимчасову зв’язок між розміром коробки і місцезнаходженням іграшки), то він буде завжди тягнутися до великій коробці. Це відбудеться навіть у тому випадку, якщо остання буде знаходитися значно далі від нього, ніж маленька, так що проекційне зображення великої коробки на сітківці ока виявиться менше, ніж зображення маленької коробки.

Великих успіхів досягає преддошкільніка у сприйнятті слів рідної мови, а також у розрізненні простих мелодій. В результаті мовного спілкування з оточуючими людьми все більшу роль у сприйнятті дитини починає грати слово, друга сигнальна система. Дорослий, називаючи ті чи інші предмети, привертає до них увагу дитини, змушує докладніше спостерігати характерні їх особливості, послідовно переходити від однієї деталі до іншої. Разом з тим називання дорослим, а потім і самою дитиною сприймаються предметів і явищ приваблює минулий досвід, пов’язаний з даним словом, що надає сприйняттю осмислений, свідомий характер.

Сприйняття є складним процесом, що полягає в різноманітних рухах ока при розгляданні особливостей предмета, в різних обмацуючих рухах руки при дотику і так далі. Воно передбачає широке використання минулого досвіду. Само собою зрозуміло, що така складна психічна діяльність не може існувати у дитини від народження. Вона складається поступово в результаті практичної діяльності та спеціального навчання протягом життя дитини.

Хоча до кінця преддошкільного віку сприйняття дитини досягає відносно високому ступені розвитку, однак воно в багатьох відносинах ще дуже недосконале. Преддошкільніка ще не опанував найтоншими і різноманітних рухів сприймають органів, необхідними для правильного сприйняття складних предметів і явищ.

Так, розглядаючи будь-яку картинку, він обмежується тим, що кидає на неї побіжний погляд або ж зупиняється на який-небудь однієї деталі, не помічаючи інші її особливості. При осязании предмета він схоплює його всією рукою, не простежуючи пальцями його контуру, що не промацуючи поглиблень і виступів на його поверхні, не відчуваючи натиском пальців його твердості. Внаслідок такого грубого і обмеженого дослідження об'єктів виникають в голові у дитини образи сприймаються предметів виявляються, іноді, дуже неточними і недосконалими: ромб, наприклад, змішується з трикутником, іграшкова овечка — з собакою і так далі.

Разом з тим, діти ще не вміють підпорядковувати своє сприйняття поставленої перед ними задачі, узгодити його з тими вимогами, які пред’являють до них оточуючі у словесній формі. Тому сприйняття дитини цього віку носить недостатньо цілеспрямований, мало організований характер. Наприклад, дитині пропонують знайти на картинці сховалася за деревом лисичку, а він, побачивши зображених на передньому плані мисливців, зацікавлюється ними і вже забуває те, що потрібно було зробити.

Дошкільник переходить поступово від примітивних видів сприйняття до цілеспрямованого, свідомого спостереженню різних сторін навколишніх предметів і явищ.

В умовах правильно організованого педагогічного процесу дошкільник поступово навчається не задовольнятися першими враженнями, але більш ретельно і планомірно досліджувати, розглядати, обмацувати навколишні предмети, більш уважно вислуховувати те, що йому говорять. У результаті цього виникають в його голові образи сприйняття навколишньої дійсності стають точнішими і багатими за змістом.

Важливу роль у розвитку сприйняття в дошкільному віці має образотворча діяльність. Так, малювання, ліплення та конструювання привчають дитину більш уважно розглядати зображувані предмети, більш ретельно їх вивчати. Правильність сприйняття весь час перевіряється успіхами і невдачами в образотворчій діяльності. При цьому необхідно стежити, щоб дитина у своєму образотворчому творчості не захоплювався односторонньо фантазуванням, а поступово привчався більш-менш правильно відтворювати реальні особливості сприймаються об'єктів. За цих умов дошкільник переходить поступово від дуже недосконалих схематичних малюнків більш точному, повному зображення дійсності.

Велике значення у розвитку сприйняття поряд з образотворчої діяльністю мають ігри, зокрема ігри дидактичні. Цікава гра привертає увагу те тими, то іншими особливостями предметів і змушує дитину більш точно, більш свідомо їх сприймати. Істотний вплив на розвиток дитячого сприйняття роблять також спеціально організовані вихователем спостереження та екскурсії, робота в куточку живої природи і на ділянці при дитячому садку.

Значні успіхи дошкільник робить у сприйнятті малюнка. На перших порах у дитини виникають своєрідні труднощі. Справа в тому, що художник не може прямо відтворити на малюнку всіх особливостей зображуваної дійсності. Так, він не може на площині паперу прямо передати обсяг реального предмета і користується тут прийомами перспективного зображення глибини. Подібно до цього він не може в статичному малюнку прямо передати рух і примушений зображати останнє через який-небудь окремий виразний момент. Для того щоб уникнути помилок у сприйнятті малюнка, дитина повинна навчитися правильно враховувати особливості зображення. Для цього у молодшого дошкільника ще не вистачає відповідного досвіду. Наприклад, чотирирічна дитина, побачивши на передньому плані хлопчика, а на задньому — хатинку (зменшену відповідно до законів перспективи), вигукнув: «Ось великий хлопчик і маленький, іграшковий будиночок». Той же малюк, подивившись на малюнок, де біжать хлопчики були зображені в той момент, коли одна нога торкалася землі, а інша високо піднімалася вгору, вирішив, що хлопці стоять в якійсь незвичайній позі, і пояснив це тим, що вони «роблять фізкультуру «. При підборі ілюстрацій для дошкільнят доводиться враховувати це своєрідність сприйняття дітьми зображень.

Систематичні заняття, що проводяться в дитячому саду, бесіди за картинками, розгляд ілюстрацій в книжках поступово приводять дошкільника до правильного сприйняття навіть відносно складних зображень. Одночасно із зоровим сприйняттям у них розвиваються також інші види сприйняття, серед яких потрібно в першу чергу відзначити дотикові і слухові. Дотикові сприйняття, що утворюються в результаті поєднання шкірних і рухових відчуттів, удосконалюються під впливом різних практичних дій з предметами, а також спеціальних дидактичних ігор та занять.

Інтенсивному розвитку музичного слуху дітей дошкільного віку сприяють музичні заняття в дитячому садку: рухи під музику, спів і слухання музичних творів. Робота над культурою мови дошкільника становить необхідну умову для розвитку сприйняття звуків рідної мови.

Якщо у молодшого дошкільника ці сприйняття виявляються ще багато в чому недосконалими (малюки плутають окремі звуки, замінюють одні іншими, пропускають деякі з них), то до кінця дошкільного віку дитина повинна безпомилково розрізняти елементи усного мовлення і правильно вимовляти звуки рідної мови.

Протягом дошкільного віку, під впливом відповідної виховної роботи, зростає роль словесних сигналів в організації дитячого сприйняття. Діти поступово навчаються дивитися і слухати те, що вимагає вихователь, погоджувати своє сприйняття з тим планом гри або занять, який вихователь дає їм у словесній формі. Надалі вони починають самі, враховуючи обставини, формулювати словесно стоять перед ними завдання, що надає їх сприйняттю навмисний і планомірний характер.

1.4 Гра як провідна діяльність в дошкільному віці

Особлива роль у розвитку дитини належить грі. Психологи Л. С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін стверджували, що розвиток дитини відбувається в тому випадку, якщо вона сама бере активну участь у різних видах діяльності. [ 9, 52].

Протягом раннього віку ускладнюються сюжети ігор за такими ознаками, як кількість персонажів, різноманітність ситуацій. Якщо у перших предметно-маніпулятивних іграх діє один персонаж у певній ситуації, а схема гри неодноразово повторюється (кілька разів дівчинка зачісує ляльку), то наприкінці раннього віку в іграх дітей бере участь кілька персонажів, які діють у послідовних різноманітних ситуаціях — відбувається розгортання сюжету. В іграх намічаються зв’язки між персонажами, проте вони слабо узгоджені і задаються їх включенням у спільну ситуацію. Як відзначає Г. А. Урунтаєва, тут можливі три варіанти дій. Перший передбачає два персонажі, один з яких — об'єкт дії іншого, наприклад перукар і клієнт. Другий складається з самостійних дій, включених у спільну для персонажів ситуацію: машиніст і пасажири. В третьому персонажі обмінюються діями: покупець вибирає товар, а продавець зважує. До кінця 3 р. спостерігаються сюжети, в яких разом з набором дій задані і деякі відносини між персонажами. Наприклад, відносини керівництва і підпорядкування в грі «дитячий садок», коли вихователь веде заняття, а діти слухають. Або поєднання керівництва і підпорядкування з рівноправним обміном діями, коли в цій же грі зображаються відносини між вихователем і батьками дітей [50, с.66−67].

Розвиток ігрової діяльності сприяє становленню стосунків між дітьми, в якому вирізняється три етапи.

1. Перші взаємини між дітьми носять неігровий характер, хоча й розгортаються з приводу влаштування гри: обрання її місця, розподілу чи обміну іграшками тощо.

2. Ігри дітей відзначаються характеристикою «поряд, але не разом». При цьому виникають інтерес до діяльності однолітків та спроби наслідувати один одному. Прагнення когось з дітей прилучитись до гри іншого малюка викликають в останнього негативні реакції: скарги дорослому, протести з приводу втручання у формі криків, плачу і т. ін. Між дітьми часто виникають конфлікти з цього приводу.

3. Виникають перші ігрові взаємодії дітей, чому сприяє спільні місце гри та іграшки. Ігрова взаємодія дітей відзначається наявністю обміну ігровими діями між ними. У таких взаєминах малюки виступають як гравці, кожен з яких виконує свою функцію: один з них подає «посуд», інший накладає у нього «їжу». Зникають скарги з приводу втручання іншої дитини в гру. Якщо хтось виступає ініціатором гри, то він охоче приймає у свою гру однолітка. Виникають оцінки якості ігрових дій один одного, гра може припинитись, якщо одноліток не узгоджує своїх дій відповідно до теми гри. В іграх, що містять «роль у дії», виникають взаємини, зумовлені співвідношенням виконуваних дітьми функцій, що слугують передумовою появи рольових взаємин.

В ігровій діяльності найбільш інтенсивно формуються психічні якості та особистісні особливості дитини. У грі складаються інші види діяльності, які потім набувають самостійного значення. Ігрова діяльність впливає на формування довільності психічних процесів. Так, у грі у дітей починають розвиватися довільна увага і довільна пам’ять. В умовах гри діти зосереджуються краще і запам’ятовують більше, ніж в умовах лабораторних дослідів. Свідома мета (зосередити увагу, запам’ятати і пригадати) виділяється для дитини раніше і легше всього в грі. Самі умови гри вимагають від дитини зосередження на предметах, включених в ігрову ситуацію, на утримання розігруваних дій і сюжету. Якщо дитина не хоче бути уважним до того, що вимагає від нього майбутня ігрова ситуація, якщо не запам’ятовує умов гри, то він просто не виходить інакше, однолітками. Потреба в спілкуванні, в емоційному заохоченні змушує дитину до цілеспрямованого зосередження і запам’ятовування.

Ігрова ситуація і дії в ній чинять постійний вплив на розвиток розумової діяльності дитини дошкільного віку. У грі дитина вчиться діяти з заступником предмета — він дає заступнику нове ігрове назву і діє з ним у відповідності з назвою. Предмет-заступник стає опорою для мислення. На основі дій з предметами-заступниками дитина вчиться мислити про реальний предмет.

У той же час досвід ігрових і особливо реальних взаємин дитини в сюжетно-рольовій грі лягає в основу особливої ??властивості мислення, що дозволяє стати на точку зору інших людей, передбачити їх майбутню поведінку і залежно від цього будувати свою власну поведінку. Головне в навчальних іграх — розуміння дітьми змісту ігрової ситуації, яку демонстрував дорослий, емоціональне залучення до неї, відтворення її у своїй грі.

Навчальні ігри викликають цікавість і емоційно захоплюють дітей лише в тому випадку, якщо несуть елементи новизни й зацікавленості. Нова інформація повинна ґрунтуватися на знайомих дітям фактах, подіях, на знаннях призначення предметів, їх властивостей; повинна бути пов’язана із засобами вирішення ігрових задач: постановка ігрової мети з використанням нових засобів її реалізації, поступове зростання самостійності дітей у ході гри. Подібний показ, спільна гра повторюються до тих пір, поки вони викликають цікавість дітей. Поступово показ гри ускладнюється й замінюється новим сюжетом із використанням додаткових іграшок, нових засобів реалізації ігрової задачі. З дітьми другого року життя можна повторювати однакову гру до 3−4 разів із проміжками у часі близько 2−3 днів. З дітьми третього року життя достатньо однакову гру провести 1 -2 рази, а потім ускладнити її зміст. Навчальну гру краще починати з показу іграшок, пояснення їх властивостей, дій з ними. Потім можна запропонувати дітям ігрову задачу «Лялька забруднилася. Викупаємо Марійку».

Дидактичні ігри можуть мати і більш чітку навчально-ігрову структуру; в цих випадках вони можуть становити одну з форм організованого навчання.

Крім дидактичних ігор, використовуються спеціальні дидактичні вправи, наприклад, вправи на пізнавання та розрізнення величин, форми, кольору.

У ранньому дитинстві навчальні ігри виконують подвійну роль: спонукають дітей до гри і постійно збагачують їх ігровий досвід, ігрові вміння діти набувають у спільних іграх із дорослими, що організуються у двох формах:

· в спеціальних іграх, які проводяться у формі заняття.

· в іграх вихователя з дітьми в процесі їх самостійної діяльності.

Спрямований вплив педагога виявляється і в тому, що відомостіподаються дітям планомірно, в певній послідовності з постійним їх розширенням, поглибленням.

Щоб уявлення дітей були чіткими, а відомості, отримані ними, стійко утримувались в пам’яті, треба декілька раз їх закріплювати. Заняття необхідно повторювати в тому ж вигляді, в якому вони були надані раніше, або трохи видозмінювати їх форму. Повторення з елементом новизни підтримує цікавість дітей до однакових явищ.

У вихованні дітей раннього віку найважливішим є збагачення і удосконалення чуттєвого досвіду в процесі діяльності.

1.5 Роль дидактичних ігор та розвиваючих вправ у сенсорному вихованні дітей раннього віку У дошкільній педагогіці дидактичні ігри та вправи з давніх-давен вважались основним засобом сенсорного виховання. На них майже повністю покладається завдання формування сенсорного розвитку дитини: знайомство з формою, розміром, кольором, простором, звуком.

На сучасному етапі, коли на основі принципів дидактики дошкільної педагогіки розробляється нова система сенсорного виховання, роль дидактичних ігор та вправ істотно змінюється. Дидактичні гри як своєрідний спосіб навчання, відповідальна особливостям дитини, включається в усі системи дошкільного виховання.

Дуже велике значення має дидактичній гри для розумового дітей. У іграх та іграшки, різними предметами, з картинками в дитини відбувається накопичення почуттєвого досвіду. Розбираючи і складаючи мотрійку, підбираючи парні картинки, він навчається розрізняти і називати розмір, форму, колір та інші ознаки предметів.

Сенсорное розвиток дитини на дидактичній грі відбувається у нерозривний зв’язок з недостатнім розвитком в нього логічного мислення та вміння висловлювати свої міркування в слові. Слово допомагає називати ознака чи властивість предмета. У промові формується процес міркування. Процес починається з усвідомлення проблемної ситуації, з порушення питання. Розвиваючі ігри та зовсім дидактичні гри сприяють розвитку таких розумових операцій, як аналіз, мисленне розкладання цілої на частини, або виділення з цілого його сторін; порівняння, встановлення подібності та відмінності між предметами або будь-якими ознаками; синтез, мисленне об'єднання частин, властивостей у єдине ціле; узагальнення, мисленне об'єднання предметів і явищ по будь-яким істотним властивостями. Мислення може здійснюватися з допомогою практичних дій, лише на рівні оперування уявленнями чи словами, тобто. у внутрішньому плані. Отже, розвивається спроможність до судженням, умовиводу, вміння застосовувати знання за умов.

Дидактичні ігри розвивають сенсорні здібності дітей. Процеси відчуття й сприйняття лежать у основі пізнання дитиною довкілля. Ознайомлення дошкільнят зі схожим кольором, формою величиною предмета дозволяє створити систему дидактичних ігор й вправ по сенсорному вихованню, вкладених у вдосконалення сприйняття дитиною характерних ознак предметів. Вони також розвивають мова дітей: поповнюється і активізується словник, формується правильність звуковимови, розвивається зв’язкова мова, вміння правильно висловлювати своїх поглядів. [ 13, стр.56−62].

Граючи, дитина активно прагне щось дізнатися, шукає, виявляє зусилля і діяти знаходить, збагачується його духовний світ. І це все сприяє розумовому і загальному розвитку.

Дидактичні завдання багатьох ігор складено те щоб навчити дітей самостійно розповіді про предметах, явищах у природі життя. Деякі гри вимагає від дітей активного використання пологових, видових понять, наприклад: «Назви одне слово» чи «Назви крячок» .