Виклад основного матеріалу

Вирішальну роль у навчальному процесі професійно-технічного навчального закладу відіграють саме педагоги професійного навчання, адже вони організовують пізнавальну діяльність учнів. Планомірно організована діяльність педагога професійного навчання та учнів спрямована на забезпечення оволодіння учнями професійними знаннями, уміннями і навичками, уміннями самостійно аналізувати виробничі ситуації і знаходити способи їх вирішення, а також на розвиток розумових і фізичних здібностей учнів [10].

Природа професійної діяльності педагога вимагає нового педагогічного мислення, ціннісними установками якого є пріоритет особистісно-орієнтованого навчання. У професійно-технічні навчальні заклади повинні приходити фахівці, що володіють не тільки сумою певних знань і умінь з окремої дисципліни, але і ті, що мають багатий внутрішній потенціал особистісних якостей, які сприяють самоосвіті впродовж усього життя, нового бачення сенсу професійної діяльності [1].

На думку О. Коваленко, надзвичайно важливою стає проблема аналізу діяльності інженера-педагога, виділення його професійно значущих якостей, необхідних для роботи, визначення способів їх формування в період одержання базової освіти у вищому навчальному закладі, а також у системі підвищення кваліфікації [5, с. 6].

Загалом сучасна підготовка майбутніх педагогів професійного навчання відповідно до суспільних вимог вимагає оптимізації навчального процесу, збільшення обсягу інформації, яку необхідно засвоїти студентові протягом навчання, залучення такої діяльності до навчального процесу, що адекватно професійній. Отже, нагальною є проблема розробки ефективної технології формування готовності майбутніх педагогів до професійної діяльності.

З педагогічного погляду поняття «технологія» означає: сукупність знань, відомостей про послідовність виконання певних операцій; проведення різних операцій, що здійснюються певним способом і в певній послідовності; сукупність способів і методичних прийомів, що використовуються у навчально-виховному процесі; технологічний процес [8, с. 70].

І. Гавриш термін «педагогічна технологія» розглядає у трьох вимірах: науковознавчому (для позначення нової галузі педагогічної науки, предметом якої є технологічні процеси в освітній сфері); процесуально-описовому (для алгоритмізованого опису навчально-виховного процесу); процесуальнодієвому (для позначення реального педагогічного процесу, що розроблений і побудований відповідно до вимог технологічного підходу).

Значні розбіжності в трактуванні терміну «педагогічні технології» ми зустрічаємо і в межах одного підходу. Так, при розгляді педагогічної технології з діяльнісних позицій (процесуально-діяльнісний аспект) її трактують і як сукупність науково обґрунтованих способів організації педагогічної діяльності, здійснення яких призводить до оптимального вирішення поставлених завдань (М. Мисливець), і як упорядковану сукупність дій, операцій, процедур, що забезпечує досягнення високого результату в умовах навчально-виховного процесу, що змінюються (В. Сластьонін), і як сукупність психолого-педагогічних прийомів, методів навчання, виховних засобів (Б. Лихачов).

Педагогічна технологія дає повну уяву про навчально-виховний процес, спрямований на цілком визначений результат і включає обов’язковий опис початкового й кінцевого станів процесу, складу його учасників, цілі і завдання, принципи реалізації та управління, зміст, методи і форми організації, хід процесу тощо. Педагогічна технологія в загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес з його метою, змістом і методами навчання [7, с. 24].

Як зазначає І. Смолюк: «Педагогічна технологія — це проект (модель) навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти, який визначає структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності самого студента, його бачення стати професіоналом високої проби» [9, с. 11]. Існує загальноприйняте уявлення про технологію як конструювання навчального процесу за певною схемою [3, с. 66].

Спільним в усіх визначеннях є спрямування педагогічної технології на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання [3, с. 66].

Загальною тенденцією останніх десятиліть в українській і зарубіжній педагогіці є перехід до тлумачення педагогічної технології на засадах системного підходу, який розглядається як її методологічна основа. У науковознавчому контексті педагогічна технологія починає розумітися як галузь педагогічної науки, що вивчає та проектує педагогічні системи; у процесуально-діяльнісному — як навчально-виховний процес, спроектований за критеріями технологічності, у процесуально-описовому — як модель педагогічної системи.

З метою розробки технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності, аналізувались наукові підходи щодо структури педагогічної технології.

Відсутність у педагогіці єдиних позицій щодо трактування основних понять технологічного підходу в освіті призвела до співіснування серед науковців досить строкатих за суттю поглядів на структуру педагогічної технології (В. Євдокимов, М. Мисливець, І. Прокопенко, Г. Селевко та ін.).

В. Євдокимов та І. Прокопенко до компонентів педагогічної технології відносять: організаційні форми, навчально-виховний процес, викладачів та засоби навчання. Г. Селевко виокремлює такі структурні компоненти педагогічної технології: концептуальну основу; змістову частину навчання: цілі навчання (загальні й конкретні), зміст навчального матеріалу; процесуальну частину: організацію навчального процесу, методи та форми навчально-пізнавальної діяльності учнів, методи й форми діяльності вчителя; діяльність учителя з управління процесом засвоєння матеріалу; діагностику навчально-виховного процесу. В. Бондар складовими компонентами процесу навчання вважає: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, операційнодіяльнісний (форми, методи, засоби навчання), контрольно-регулюючий і оцінно-результативний [2, с. 69].

Ми дотримувались більше позиції Г. Селевка, тобто розглядали такі структурні компоненти педагогічної технології: концептуальна основа, змістова частина, процесуальна частина, діагностика. Також при розробці технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності брали за основу підхід Н. Тализіної, тобто враховували не тільки освітньо-кваліфікаційні характеристики майбутніх фахівців, а й цивілізаційні та національні тенденції розвитку освіти в ХХІ столітті.

Відповідно до критеріїв технологічності першим кроком створення будь-якої педагогічної технології є визначення її мети. Вона в наукових працях визначається як очікуваний конкретний результат навчальновиховного процесу, виражений у педагогічних термінах.

При формулюванні концептуальної мети технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності ключовою була ідея розгляду технології на засадах системного підходу в процесуально-діяльнісному контексті.

Цільовим компонентом технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання є становлення майбутніх фахівців як суб'єктів професійної діяльності, спроможних до ефективної реалізації професійних функцій в сучасних умовах.

Наступний крок створення технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності - це визначення її змісту. технологія готовність педагогічна професійне У контексті когнітивного підходу поняття «зміст освіти» трактується як система наукових знань, умінь і навичок, якими повинна оволодіти людина в процесі навчання (Ю. Бабанський, І. Харламов, Г. Щукіна, М. Ярмаченко та ін.).

Згідно з особистісно-орієнтованим підходом зміст освіти визначається як зміст процесу прогресивних змін властивостей і якостей особистості.

В останні десятиріччя все більше визнання серед педагогічної спільноти отримує ідея формування змісту освіти в контексті культурологічного підходу, в основі якого лежить положення про те, що єдиним джерелом змісту освіти є культура в найширшому її розумінні.

Сьогодні надзвичайно перспективним вважається компетентісний підхід до визначення змісту освіти. У межах даного підходу структурними компонентами змісту освіти є: надпредметні, загальнопредметні та спеціальнопредметні компетентності.

Визначаючи змістовий компонент технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності, ми ґрунтувалися на загальногалузевих та предметних компетентностях, розглядаючи їх як складові готовності.

На основі аналізу теоретико-експериментальних досліджень дидактів (В. Краєвського, В. Лєдньова, І. Лернера та ін.), можна виділити три ієрархічні рівні формування змісту освіти: рівень загальнотеоретичного уявлення; рівень навчального предмета (курсу); рівень навчального матеріалу.

На першому — загальнотеоретичному рівні - зміст освіти фіксується у вигляді узагальненого системного уявлення про склад, структуру й функції соціального досвіду, який має опанувати молоде покоління.

Діяльність з формування змісту освіти на рівні навчального предмета (курсу) полягає у визначенні його функцій, відповідно до яких встановлюються провідні елементи, їх обсяг і співвідношення з іншими елементами змісту.

На рівні навчального матеріалу елементи змісту освіти, що підлягають засвоєнню, фіксуються в підручниках, навчальних посібниках, збірниках вправ, методичних розробках тощо.

Відповідно до основної функції навчального предмета визначається його провідний компонент — зміст, заради якого навчальний предмет уведено в навчальний план, і блок засобів (процесуальний блок), до якого входять комплекс допоміжних знань, способи діяльності та певні форми організації процесу.

Зміст матеріалу з курсу, спрямований на формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності має підбиратися на основі врахування певних принципів. Відомо, що одним з основоположних принципів формування змісту освіти є принцип науковості.

У сучасному трактуванні принцип науковості формулюється у вигляді трьох ієрархічно пов’язаних положень: відповідність рівню сучасної науки; включення до змісту освіти компонентів, які дозволяли б сформувати в учнів (студентів) уявлення про часткові та загальнонаукові методи пізнання; демонстрація учням (студентам) найважливіших закономірностей процесу пізнання [11, с. 44].

Принцип врахування єдності змістового та процесуального аспектів навчально-виховного процесу формулюється таким чином: сукупність способів діяльності в змісті курсу повинна бути адекватна його цілям і інструментальна, тобто придатна до застосування [11, с. 44].

Дидактичні основи конструювання змісту освіти на третьому рівні (навчального матеріал) — набувають форми конкретних вимог до нього. Це, перш за все, вимоги щодо врахування при визначенні змісту закономірностей процесу засвоєння.

У зв’язку з об'єктивними закономірностями, а саме — дії принципу єдності змістового та процесуального аспектів навчання, з’являється новий, четвертий рівень розгляду змісту освіти — рівень процесу навчання або реалізації змісту освіти безпосередньо в навчально-виховному процесі. На цьому рівні як дидактичні основи виступають принципи врахування індивідуальних і вікових особливостей студентів, доступності й складності, систематичності й послідовності, активності й самостійності тощо (рис. 1).

Вищевикладені положення розглядалися нами як вихідні при визначенні змістового та процесуально-діяльнісного компонентів технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності.

Складовою технології формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності є оціночно-результативний компонент. Даний компонент передбачав діагностику формування готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної діяльності, моніторинг навчальної діяльності. Моніторинг означає постійний нагляд за певним процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату або попереднім припущенням [4, с. 103].

Загалом організація ефективної педагогічної діяльності педагога професійного навчання вимагає постійного особистісного та професійного зростання у всіх сферах освіти і виробництва. Удосконалення професіоналізму та майстерності, які відображають єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення діяльності та характеризують його педагогічну діяльність, яка передбачає особливу організацію всього його життя [1].