Изучение лірики у початковій школе

МИНИСТЕРСТВО СПІЛЬНОГО І ПРОФЕСІЙНОГО ОСВІТИ РФ МОРДОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ імені М.Е.ЕВСЕВЬЕВА факультет ПЕДАГОГІЧНИЙ кафедра МЕТОДИКИ ПОЧАТКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

УТВЕРЖДАЮ:

Іванова О.Г., кандидат педагогічних наук, доцент.

Д І П Л Про М М, А Я Р, А Б Про Т А.

ВИВЧЕННЯ ЛІРИЧНИХ ВІРШІВ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛЕ Автор дипломної работы.

Петрова О.В.

Специальность.

130 002-теория й методику навчання російському языку Руководитель дипломної работы.

Іванова О.Г., кандидат педагогічних наук, доцент.

САРАНСЬК 1998 СОДЕРЖАНИЕ.

ЗАПРОВАДЖЕННЯ. 3.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВЫ РОБОТИ НАД ЛІРИЧНИМИ ВІРШАМИ. 7.

I.1. Літературознавчі основи вивчення ліричних віршів 7.

I.2. З методики роботи над ліричними віршами. 41.

I.3. Психологія сприйняття ліричних віршів молодшими школярами. 59.

ГЛАВА II. СУЧАСНЕ СТАН ВИВЧЕННЯ ЛІРИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ. 76.

II.1. Можливості шкільних підручників читання до роботи над ліричними віршами 76.

II.2. Володіння молодшими школярами знаннями й вміннями, необхідними під час роботи над ліричними віршами 84.

II.3. Методичні рекомендації. 97.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

107.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ИСТОЧНИКОВ. 108.

Як відбиток явищ неминучого у літературі було б неповним без ліричного роду, і шкільне гуманітарний освіту без вивчення лірики були в повною мірою виконати вартісну проти нього завдання — бути засобом формування всебічно розвиненою личности.

Ліричний поезія — важливим елементом шкільного курсу літератури. Вона прилучає до духовної багатством народу, формує їх моральний світ, збагачує досвідом сприйняття життя жінок у самих різноманітних її проявлениях.

Будучи вищим вираженням духовної культури народу, він відіграє надзвичайно значної ролі у формуванні гуманістичних ідеалів і естетичних потреб особистості, особливо у період її становлення і розвитку. Відбиваючи тонкі складні руху душі, лірична поезія відкриває молодших школярів велич цілі й сенс гуманістичних устремлінь людини, нелегкі шляху його на добро, до краси і правді. Глибина почуття, відображена у ліричному творі, спонукає читача пильніше вдивлятися на людину, глибше розуміти світ довкола себе. Ліричні рядки сприйняті серцем, роблять кращими, чутливіший, шляхетніші. Справжня поезія проникає в потаємні куточки свідомості. Вона розширює духовні горизонти, формує здатність розуміти моральну цінність особистості, вміння співпереживати. Особливого значення лірики залежить від її здібності досягати самих таємних глибин душевного світу учня і залишати у ньому незабутній слід. Як слушно вважає В. В. Кожинов, «поступаючись розповіді у широті на світ, лірика… перевершує його за глибині проникнення духовне життя народу, якому вона належить. Лірика — це єдиний інший вид мистецтва, який то вона може цілком і повністю «увібрати» у собі, перетворивши ліричний твір чи навіть його фрагменти в невід'ємну частку власного сознания"(20,9).

Велике виховне значення і робота над пейзажної лірикою. Гостріше відчути з допомогою слова поета дивовижну красу рідний природи й до того ж час її крихкість, ранимість, іноді беззахисність перед настанням техніки, серцем зрозуміти, що природа потребує увазі, дбайливе ставлення, допомогу й захисту із боку кожної людини та всього суспільства, дуже важливо у віці, коли закладаються підвалини нравственности.

Нині, коли виховання культури почуттів молоді розглядається громадськістю як завдання меншою важливості, ніж оволодіння досягненнями сучасної науки, соціальна роль лірики зросла. Ось і теоретична розробка проблем ліричного творчості набуває практичну значимость.

Дослідженню специфічних особливостей лірики, як особливого мистецтва, присвячені роботи таких учених, як Палкин М. А., Сильман Т. И., Поспєлов Г. Н., Огнев В. Ф., Михайлов А. А. та інших. Питання методики роботи над ліричними віршами розглядаються в працях Ушинського К. Д., Бунакова Н. Ф., Стоюнина В. Я., Каноныкина Н. П. і ЩербаковойН.А., Сальниковой Т. П. і др.

Проте проблема вивчення ліричних віршів на початковій школі залишається недостатньо разработанной.

За всієї простоті вивчення ліричного твори на школі жадає від вчителя великого літературознавчого такту і методичного майстерності. У ньому немає широкого зображення подій чи дій героїв. Ліричний поезія відбиває життя специфічними, лише йому доступними засобами. Тому спроба перенести на аналіз ліричного твори методи лікування й прийоми вивчення епічного твори призводить до збідніння сприйняття поезії. Лірика може бути засобом в духовному збагаченні і морального виховання учнів в тому разі, що вони навчаться розуміти її идейно-эстетическое багатство, втілене в специфічної формі ліричного монологу. Цим обгрунтовується актуальність теми дипломної работы.

Мета дипломної роботи — дослідження процесу засвоєння дітьми ліричних стихотворений.

Реалізація поставленої мети передбачає рішення наступних задач:

1. Дослідження літературознавчих основ вивчення ліричних стихов.

2. Історичний огляд методики роботи над ліричними стихами.

3. Розкриття особливостей сприйняття ліричних творів молодшими школьниками.

4. Вивчення сучасного стану роботи над ліричними стихами.

5. Розробка методичних рекомендаций.

Аби вирішити поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: аналіз літературознавчої, психолого-педагогічної і навчально-методичної літератури; нагляд навчальним процесом у шкільництві; співбесіду; аналіз усних висловлювань молодших школярів; педагогічний эксперимент (констатирующий зріз); качественно-количественный аналіз експериментальних данных.

Дипломна робота складається з запровадження, двох глав, ув’язнення й списку використаних источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВЫ РОБОТИ НАД ЛІРИЧНИМИ СТИХОТВОРЕНИЯМИ.

I.1. Літературознавчі основи вивчення ліричних стихов.

На специфічності лірики як особливого мистецтва рішуче наполягав в початку ХХ століття видатний теоретик і історик літератури Д.Н.ОвсяникоКуликовский. З сучасних літературознавців погляд на лірику як у особливе мистецтво послідовно розвиває В. В. Кожинов."Лирическая поезія, -пише він, -глибоко своєрідна форма мистецтва слова, принципово знана від епічної поезії і більше, прози. Лірика і епічне розповідь — це, по суті, різні мистецтва. Факт, що вони створюються вже з і тієї самої матеріалу — слова, — зовсім не від означає їх однорідності" (20, 5).

Як своєрідне і дуже складний мистецтво розглядає ліричну поезію Т. И. Сильман: «Вірші, особливо ліричні, є стиснуту і поєднану форму звуку — словесного мистецтва, причому кожному відрізку ліричного простору словом, і словесний ряд стають вмістилищем це й логико-понятийного, і образного, і емоційнооцінкової, і ритмико-звукового початку, — а про найбільших можливостях самого значеннєвого ряду нарощувати і урізноманітнити свою семантику шляхом розкриття внутрішньої форми слів, їх взаємних сутичок, зіставлень тощо."(47,47−48). Визнання за лірикою статусу самостійного, хоч і тісно що з інші види словесного творчості, мистецтва веде до потреби визначити її місце як всередині літературного низки, а й серед інших мистецтв. У вирішенні питання поки що багато спірного і незрозумілого. Одні автори без будь-яких обмовок відносять ліричну поезію до виразних мистецтв. Наприклад, у книзі Г. Н. Поспелова «Мистецтво і естетика» говориться: «Епос, пантоміма, живопис, скульптура мають між собою величезні відмінності, які з особливостей засобів і способів відтворення життя жінок у кожному їх. І, тим щонайменше все вони — образотворчі мистецтва, переважають у всіх них суттєві особливості історичною-історичній-національно-історичної життя зізнаються у тому зовнішні прояви… «(38,12).

А лірика, музика, танець, архітектура також дуже різняться друг від друга із засобів і способам відтворення життя. Однак це — експресивні мистецтва, усвідомлюють суттєві особливості «внутрішнього світу» людей їх історичною-історичній-національно-історичної життя." (38,13−14).

До виразним мистецтвам відносить лірику і В. В. Кожинов: «Ліричний вірш — на відміну новели, повісті, роману, поеми — грунтується не на зображенні, але в вираженні тієї чи іншої переживання й ширші, світовідчуття» (20, 6). І хоча далі В. В. Кожинов припускає можливість появи у ліричних творах образотворчих елементів, вважає їх неспецифическими для лірики: «…такі образотворчі елементи не необхідні; є й класичних ліричних віршів, які повністю подолати їх лишены…"(20, 6). Так, властивість, притаманне лише для частини ліричних творів, переноситься протягом усього ліричну поэзию.

На думку більш права Т. И. Сильман, яка пише, що «у якомусь відношенні лірика є також мистецтвом «відображення моменту» (моменту «розуміння істини») в чомусь ближче стоїть до образотворчим мистецтвам, ніж до епічної поэзии"(47, 11).

Традиція розглядати ліричну поезію самостійна мистецтво іде у далеке минуле. Давні греки відносили лірику до мусическим мистецтвам, оскільки ліричні вірші тоді не говорилися, а співали під акомпанемент музичних інструментів. Спочатку до ліриці відносили лише ті пісні, які супроводжувалися грою на лірі. Із визволенням ліричного слова спочатку від музичного супроводу, та був і зажадав від мелодії лірика все тісніше зближується коїться з іншими видами словесного творчості і саме термін набуває розширене значення. У широкому значенні в зараз у лірику включають і віршовані, і прозові твори, пронизані ліричним світовідчуття. І, тим щонайменше, як помічає М. А. Палкин «коли говорять про ліриці, то найчастіше мають через не ліричну прозу, а ліричні стихи"(36,3).

" Лірика «- це здавна усталене позначення однієї з трьох пологів у мистецькій літературі, у його відмінність від двох інших пологів — епосу і драматургії. Цього слова походить від давньогрецького назви однієї з струнних щипкових музичних інструментів — ліри, як і нашим староруським гуслях. Під акомпанемент її звуків древні греки співали певні песни.

Нині термін «лірика» має можливість досить багато визначень, які можна знайти, зокрема, таким авторів як Р. М. Вернер, Г. Л. Абрамович, Ф. М. Головенченко, Т. И. Сильман та інших. Ці визначення на вельми багатьох роботах отримують скоріш описательно-психологический, ніж методологічний характер.

Візьмемо спочатку як прикладу одна з спеціальних і дуже докладних досліджень з цікавого для нас питання, — книжку німецького теоретика літератури Ріхарда Вернера «Лірика і лірики», видану ще 1890 року. Ось дану у ній загальне розмірковування про ліриці: «Почуття, відчуття чи споглядання у якомусь певному разі, в височить нього чи з нього сприйнятливості назвемо ми чимось ліричним; вираз таких почуттів, відчуттів чи споглядань у поетичному формі - ліричної поезією» (5,10).

Г. Л.Абрамович в «Запровадження в літературознавство» дає таке визначення лірики: «Епічний спосіб грунтувався на відтворенні зовнішнього по відношення до письменнику світу. Ліричний — на безпосередньому вираженні поетом думок та почуттів, викликаних тими чи інші явищами жизни"(1,46). У роботі Ф. М. Головенченко «Введення ЄІАС у літературознавство» ми зустрічаємо таке визначення: «Лірика — поезія, якою виражено переживання, відчуття, настрої людини… Ліричний спосіб на відміну епічного способу літературного зображення передбачає не зображення зовнішнього стосовно письменнику світу, а безпосереднє висловлювання думок і первісність почуттів, викликаних тими чи іншими явищами цього зовнішнього мира"(11 260).

Т.И.Сильман дає визначення творам ліричного жанру, ліриці: «лірика моделює відносини між особистістю навколишнім світом через парадигму суб'єктивного переживання і із установкою на виявлення справжньої суті цього пережитого отношения"(47, 27).

Такі визначення (крім визначення Т.И.Сильман) ніяк не можна визнати відповідають дійсності і методологічно переконливими. Виходить, що епічний письменник лише зображує зовнішній світ образу і не висловлює свого осмислення цього дивного світу і свого емоційного ставлення до нього, а письменник ліричний лише висловлює свої і почуття, але з зображує тих явищ зовнішнього світу, що викликало у ньому ці думки і чувства.

До того ж дані визначення наводять на думка про тотожності поетичних почуттів зі звичайними переживаннями. Проте за усім своїм здавалося б очевидності уявлення про ліриці як «про безпосередньому вираженні реальних життєвих почуттів та переживань, по суті далеке від істинності. Але якщо теоретики літератури дають подібні визначення, то немає немає нічого надзвичайного у тому простих читачів, хто вважає, що ліричні переживання не що інше, як звичайні життєві почуття, але лише наділені в віршовану форму.

М.А.Палкин у роботі «Лірика як мистецтво віршованого слова» подібна вистава про ліриці пояснює «…особливої структурою ліричного образа-переживания, у якому безпосередність і невигадливість висунуті першому плані, а все опосередковане і умовне заховано у глибину образу «(36,36).

Оскільки вище, було зазначено, всі ці міркування не ставляться до визначенню Т. И. Сильман, то хотілося би більш докладно розглянути думка Т. И. Сильман. Вона, у своїй ухвалі відволікається від такого типу сторін ліричного вірші, як ритмічна, звукова і графічна організація тексту, «…маю на увазі, що де вони менш притаманні будь-якого твори поетичного характера… Мы відкидаємо тут також часто яке пов’язується з визначенням лірики поняття так званої емоційної схвильованості». Т. И. Сильман пояснює це тим, що схвильованість є характерною як для лірики. Цей автор, як і від перелічені, порівнює лірику і епос, та її порівняння здається нам більш вдалим, вірним, вона вважає, що з лірики, на відміну епічного розповіді, «…характерне залучення до сфери зображення тільки для тих елементів дійсності, важливі для погляду ліричного героя, до того ж в безпосередній зв’язок з сюжетом даного вірші. Внутрішнім рушійним імпульсом будь-якої справжньої лірики, ядром її семантичної структури є момент розуміння ліричним героєм того чи іншого явища чи події, що становить певну віху у якійсь індивідуальної душевної биографии"(47, 5).

Нам важливо, що Т. И. Сильман і М. А. Палкин у своїх працях спробували показати, що ж справді відрізняється лірика з інших жанрів. Так М. А. Палкин пише, що ліричний твір непросто висловлює відчуття провини і переживання автора, а «…образно, художньо відтворює їх тими коштами віршованій промови… Вже саме те, що для образного втілення своїх переживань змушений користуватися виключно мовними коштами підприємців і при цьому висловлюватися віршами, тобто. позаяк у повсякденні люди почуттів не висловлюють, свідчить у тому, що не можна визначати лірику як безпосереднє вираз чувств"(36,35). Т. И. Сильман бачить відмінність у тому, що ліричний вірш «…відбиває сенсовому плані мить розуміння поетом (чи ліричним «я») будь-якого явища чи події зовнішнього чи внутрішньої злагоди як переживання цього ліричного я"(47, 27). З іншого боку М. А. Палкин свідчить про особливому відношенні ліричної поезії до речі мови. Ставлення это-особое, не на того як до слову епічна проза. «У ліриці слово відтворює й не так зовнішній об'єкт, скільки викликані ним переживання, тому вона більш «висунуто» і «помітно», ніж у епічної прозе"(36,143).

Такий важливий нам питання — предмет і змістом лірики. Цьому питання о сучасну літературу приділено досить багато уваги. Ми наведемо міркування Т. И. Сильман і М. А. Палкина.

Так на думку Т. И. Сильман «Ліричний вірш є результатом розуміння якогось змісту, суті якогось предмета, факту, явища, події внутрішнє життя, «схоплюванням» певної істини… «(47, 29). Але, вырастающее з «якогось миті «, ліричний вірш до того ж час «має вміщати у себе та якесь розгорнутий зміст «(47, 32).

За традицією предметне зміст лірики обмежується вираженням лише внутрішнього світу митця, його авторській суб'єктивності. Характеризуючи ліричну поезію, В. Г. Белинский заявляв: «Предмет не має ціни сам собою, але ще залежить від цього, яке дає їй суб'єкт, все залежить від цього віяння, того духу, яким переймається предмет фантазиею, відчуттям». На думку М. А. Палкина, «…уявлення про ліриці як «про літературному роді, у творах якого все чи вводити майже все зводиться до вираженню внутрішньої злагоди самого поета, непохитно тримається й у сучасної теорії літератури «(36,22).

Якщо деяких ліричних творів наявність об'єктивнообразотворчих компонентів, справді, необов’язково, то цілому вона не як мистецтво без пізнання і відтворення «зовнішніх» явищ обійтися ще може. Виходячи від цього М. А. Палкин свідчить, що «Предмет ліричної поезії зовсім не від обмежується самопізнанням і самовираженням ліричного суб'єкта, йому підвладний увесь світ «(36,24). Т. И. Сильман погоджується з нею: «Вірші мають переконати читача, як щирістю що у них емоції, і цим заряджати його емоційно, — вони мають переконувати його глибиною і правильністю пізнання якихось сторін світу, зовнішнього й внутрішнього» (47, 75).

Продовжуючи далі балачки про змісті і предметі лірики, вважаємо важливим порушити питання і про особливості форми. Найповніше він розкрито у роботі Т. И. Сильман: «Ліричний вірш — як тематично, і у своєму побудові - відбиває особливе, гранично напружене стан ліричного героя і який вже у силу своєї природи може бути тривалим. Лаконізм висловлювання є, в такий спосіб, одна з существеннейших — неможливо зовнішніх, а внутрішніх — вимог, пропонованих ліричному вірша його жанрової специфікою. Але така абсолютна стислість… мислима лише… в доти чисто теоретичної формі. Щойно стан ліричного героя отримало виявлене зовні словесне вираз, воно перестає «миттю». Словесне висловлювання протікає у часі - й тут основа суперечливості і внутрішньої напруженості ліричного жанру як роду мистецтва: з одного боку, органічно притаманна ліриці гранична стислість, …а звідси у деяких випадках і важка доступність, зрозумілість лише «собі»; з іншого боку, прагнення відомої описательности, до комунікативної оформленості, до художньої выявленности і виразності «для всех"(47,6).

Ліричний вірш, відбиваючи самий мить пізнання істини, момент її «схоплювання», обов’язково має бути коротким. У цьому плані воно трохи скидається на інші жанри, також які своєю стислістю, як наприклад, прислів'я, приказки. Прагнучи до граничною стислості, ліричний вірш все-таки рідко поміщається у однієї фразі, як прислів'я, оскільки «воно хіба що мимоволі прагне розширенню, воно зсередини «распираемо» своїм значним багатостороннім змістом, і це є одна з существеннейших рушійних протиріч ліричного жанру, які його настільки загадковим як важко здійсненним у мистецькій практиці, якщо підходити до ліриці з найвищими естетичними вимогами «(47,32).

Ведучи мову про ліриці пам’ятаймо, що вона однорідна. Про це пам’ятаймо, оскільки жанр визначає методику роботи над ліричним віршем. Проте, аналіз літератури дозволяє зробити висновок про відсутності розподілу щодо жанрів. Лише роботі М. А. Палкина ми зустрічаємо розмежування лірики по жанрам.

Він, що особливе значення для розмежування має «характері і спрямованість почуття, що є переважним у тому чи іншого ліричного жанру «(36,101). Автор виділив три емоційних стану, що характеризують ставлення ліричного суб'єкта до світу: «схвалення, жаль і відраза «(36,101). М. А. Палкин вважає, що у цих трьох переживань виникли й розвинулися ліричні жанри, отримали найбільш стала вельми поширеною у розвинених європейських літературах зі часів античності гімн (та її різновид — ода), елегія, сатира.

Далі у роботі М. А. Палкин характеризує перелічені вище жанри. На його думку, основу гимно-одического жанру лежить «захоплено — хвалебне ставлення поета-лірика до предмета висловлення «(36,101). Гімн автор характеризує «особливої піднесеністю тону, граничною емоційністю і призывностью «(36,104). Але «чисті «гімни — рідко зустрічаються у сучасній поезії, оскільки «цей жанр призначений для висловлювання виняткових зі своєї важливості й общезначимости почуттів та переживань, що об'єднує величезну кількість осіб «(36,104). До гімнам зі своєї жанрової природі близькі оди. Сучасна ода «слідуючи найкращим класичним традиціям, зберегла і допитливість думки поета, і жар його, і прагнення масштабності предмета зображення, і урочисту патетику «(36,110).

До провідним ліричним жанрам М. А. Палкин відносить елегію -«пісню сумного содержания"(36,111). Визначальним ознакою елегії стала… ідейноемоційна спрямованість вірша «(36,114). Помітне місце у ліриці М. А. Палкин відводить жанру ліричної сатири. Сатиру він визначає як «особливий спосіб художнього осуду громадських виразок і пороків «(36,118). Проте автор свідчить і у тому, що сатира в ліриці не має чітко виражених жанрово-композиционных ознак, на його думку, скоріш треба говорити про багатьох жанрових різновидах. Найбільш класичним типом ліричної сатири М. А. Палкин пропонує визнати «викривальне огляд побуту й високою мораллю будь-якої соціального середовища з включенням до цей огляд портретов-характеристик носіїв порочних моралі… Характеристики нерідко супроводжуються авторськими міркуваннями повчального складу «(36,119). У разі, як здається, автор веде мову про басне.

Інший різновидом сатири є віршований фейлетон — сатиричне вірш, насичене злободенним публіцистичним змістом, такий фейлетон, зазвичай, друкується в газете.

Епіграма — також різновид сатири. Її М. А. Палкин визначає як «остроумно-сатирический випад проти будь-якого конкретної особи чи групи осіб… Зазвичай, епіграма будується як одиничної строфи — катрена; рідше використовуються шестичи восьмистишия. Особливо гостро епіграмі саме й надає контраст між її основною частиною, у якій дається загальноприйнята, хоч і шаржированная характеристика высмеиваемого особи, і несподіваною кінцівкою, выносящей остаточний вирок обличаемому «герою"(36,120).

Якщо оди, елегії і сатири основним жанрообразующим ознакою у М. А. Палкина є характер емоційного відносини автора ліричного твори до предмета ліричного висловлювання, то жанрі ліричного послання головним виділяє ознакою виступає форма звернення до читачеві. «Послання будується як письмове звернення до якогось адресата «(36,121).

Інший жанровий ознака, який пропонує М. А. Палкин, -форма організації віршованій структури твори. Такі жанри з постійними, формами вірша: сонет, станси, рондо тощо. Автор пропонує характеристики деяких таких жанрів. Ось як і характеризує сонети і станси: «Зазвичай, сонети пишуться одним віршованим розміром. Суворої формі сонета відповідає високе лірично напружене більшість, яка насичене зміст «(36,122). «Станси — порівняно невеличке вірш, що складається з чотиривіршів, відокремлюваних друг від друга при читанні невеличкий паузою. Кожне чотиривірш… має укладати у собі закінчену думку. Станси не знають тематичних обмежень, проте їх тон, зазвичай, серьёзен і значний «(36,124).

М.А.Палкин як характеризує жанри, а й співвідносить «раціональне» і «емоційне» у різних жанрах. Він (і ми з цим згодні), що співвідношення думки і почуття, умопостигаемого і інтуїтивно чувствуемого в ліричних творах різних жанрів може бути різним. «У жанрах громадянської лірики раціоналістичне початок, як правило, виражено краще, ніж у ліриці інтимній «(36,67). Особлива насиченість думкою властива філософської ліриці- «…поезії, спирається на єдине і цілісне философско-эстетическое світогляд і активна пропагує це світогляд «(36,69).

Але треба помітити, що М. А. Палкин співвідносить, а чи не протиставляє «раціональне «і «емоційне ». як він сам думає, «Завдання справжньої лірики не у цьому, щоб протиставляти розум і почуття, віддаючи перевагу тому чи іншому, суть у тому, щоб допомагати читачеві цінувати їх гармонію і нерозривність. Однак цьому треба враховувати, що сама характер як і гармонії віршем різних жанрів завжди своєрідний «(36,76).

Отже, ми в змозі зробити висновок про розмаїття жанрів в ліриці. І отже, школярі, звертаючись до ліричної поезії, також мають справу із багатьма жанрами.

У Г. Н. Поспелова у роботі «Лірика: Серед літературних пологів «нам видалася цікавою виділення видів лірики. До Цьому питання підходить з погляду соціальної свідомості: «Усі особливості лірики як роду красного письменства випливають із те, що має свій, особливий предмет ідейного пізнання і мистецького відтворення І що таким предметом у ній не характерність соціального буття як це завжди буває епосі і драматургії, але характерність їх соціального свідомості… «(39, 62).

Лірика на межі пізнання свого предмета здавалося б начебто біднішими епосу. Для ліричного письменника як суб'єкта художнього пізнання безпосередньо відкритий тільки власна внутрішній світ, лише його соціальне свідомість як об'єкт такого познания.

Проте, немає свідомості, яке щось пізнає. Соціальне свідомість письменника як основний предмет художнього відтворення життя жінок у ліриці буває чогось спрямоване — чи глиб самого себе, за свої эмоционально-мыслительные гніву й прагнення, чи явища зовнішнього світу, на соціальні й особисті стосунки буття, на явища природи. Усе це й створює в ліриці її загальні, типологічні, історично повторювані тематичні відмінності «(39, 62−63). Отже Г. Н. Поспелов виділяє такі види лірики: медитативна, медитативно образотворчий і власне образотворчий. У у перших двох з цих своїх різновидів лірика то, можливо переважно «адресована самоаналізу, укладати у собі емоційну чи мислительну рефлексію. Вони ж лірична медитація може спрямувати зовні, на взаємини спікера та події об'єктивного світу і розуміння ідеалу «(39, 64).

Г. Н.Поспелов вважає, що як не були різні види ліричних творів і як ні змінювалися вони історично у розвитку всього літературного ліричного роду, суттєві властивості і закономірності справи до його відмінність від епічного все-таки із найбільшою виразністю виявляється у медитативною лирике.

Твори медитативною лірики є «відтворення тих чи інших станів і процесів внутрішньої злагоди, які мають цілком самостійного самодостатнє узагальнююче значення. Це — емоційні монологи, відчужені з тексту творів від якоїабо індивідуалізованої конкретності буття… Зміст творів медитативною лірики перестав бути прямим, адекватним вираженням переживань поета, емпірично які протікають у свідомості. Якби це були так, то медитативна лірика представляла б собою психологічну фактографію, яка було б узагальнюючого значення, не усвідомлювала б і ні посилювала б характерності свого предмета. Тоді вона було б значення для самого поета та його найближчого побутового оточення. І це буває так званих «віршах у разі». Але лірика — це теж мистецтво, творчо типизирующее життя. Переживання, відтворені в ліричної медитації, є не емпіричну реальність духовного життя окремої особистості, проте суттєві властивості внутрішньої злагоди якийсь соціального середовища і епохи, усвідомлені у світі ідеологічних інтересів поета і розкриті нею з особливою виразністю і силою у певній вигаданій своєї індивідуалізації «(39,67−68).

Навіть коли виявляється, коли ліричні твори начебто позбавлені медитативності і зовні переважно описательны, вони тільки за тієї умови виявляються повноцінно художніми, якщо їх описовість має медитативним «підтекстом». «Тоді эмоционально-обобщающая поетову думу проявляється чи ясно істотною експресивності описи, або ж каком-нибудь медитативному зачині, чи кінці, чи щось інше, таке інше. Тоді вона ніби осяює все опис своєї емоційної обобщенностью. Щось схоже відбувається й у оповідної ліриці. У ній, як й у епосі, розповідь вимагає, звісно, якихось персонажів, їх діянь П. Лазаренка та відносин, з яких складається якесь подія. Тільки зображуючи усе це, художня і стає оповідної. Але щоб розповідь виявилося все-таки ліричним (не лиро-эпическим), необхідно, щоб було дуже коротким і за своєї стислості відчутно експресивним, а ще через усе це — приховано, підспудно медитативним «(39, 158).

У творах отвлеченно-медитативной лірики ідейні інтереси ліричного суб'єкта спрямовані зовнішній світ образу і, насамперед відносини й обставини соціального буття. Це розширює пізнавальні можливості лірики. «Але тоді як епічному творчості соціальне буття буває непросто предметом пізнання, а й предметом творчої типізації, то творах отвлеченно-медитативной лірики соціальне буття людей не типизируется. Типизируется ж у них характерність соціальної свідомості тієї чи іншого середовища, країни, епохи з її допомогою втілення у безіменному ліричному суб'єкт «(39, 83).

Емоційні роздуми ліричного суб'єкта про його власному внутрішній світ, якщо вони повністю медитативними, переважно випадків досить швидко вичерпують себе, їх віршоване вираз виявляється зазвичай дуже коротким. Г. Н. Поспелов робить звідси висновок: " …рефлексивно-медитативная лірика, а якоюсь мірою й медитативна лірика взагалі, звичайно з працею утримується у своїх кордонах, і часто тяжіє до того що, щоб вийти ті межі у світ предметної зображальності «(39, 100). Так виникає медитативнообразотворчий лірика, що у історії Другої світової поезії займає, безсумнівно, кількісно значно більше місце, ніж власне медитативна лирика.

У творах медитативно-изобразительной лірики роздуми ліричного суб'єкта як розкривають його емоційний стан і розвиток його думок, але у місці тим відтворюють явища зовнішнього, об'єктивного світу. Тим самим було «лірична медитація розвиває у собі свій власний світ предметної изобразительности, иногда дуже і різноманітний «(39,102).

Існує й лірика власне образотворчий, може бути описової або ж оповідної, найчастіше описательнообразотворчий. Найчастіше предметом пізнання і зображення на ній бувають види природи чи, інакше, «пейзажі». Пейзажна лірика, по визначенню Г. Н. Поспелова, — «це словесне мистецтво, у ній знаходять своє особливе вираз все основні властивості мистецтва. Це стосується, колись всього, до її тематиці. Поети зображують види природи, роблять їх основними темами своїх віршів не через краси цих видів, а через їх характерності «(39, 118).

Г. Н.Поспелов виділяє також одну різновид лірики, яка має з описової лірикою деякі загальні властивості, його можна назвати лірикою «персонажной». «Персонажі - це особистості, зображені в епічних і драматургічних творах. Вони завжди втілюють у собі ті чи інші характерності громадського буття й тому мають якісь індивідуальні риси, отримують власні імена і аналітиків створюють своїми діями, що перебігають у якихось умовах місця й часу, сюжети таких творів …Але на відміну від епічних персонажів особистість ця не діє у творі, в определенностях простору й часу, і створює своїми діями сюжет твори. Звідси саме її зображення не оповідальний, але по-своєму медитативно-описательным і навіть — за загальним закону ліричних медитацій — відносно невеликим зі свого обсягу. Самій малої за обсягом різновидом бессюжетно-персонажной лірики є деякі вірші, що отримали назву «эппиграмм"(39, 150).

Про видах лірики також йдеться й у «Методиці російської в початковій школі «Н. П. Каноныкина і Н. А. Щербаковой. Вони вважають, що шкільної роботи важливо розрізняти мальовничу психологічну лірику, які, проте, не часто трапляються в чистому вигляді, тобто. переважає змішаний тип лірики. Але ми маємо вміти розпізнавати види лірики, щоб методично правильно працювати з змішаним типом.

Живописну лірику Н. П. Каноныкин і Н. А. Щербакова характеризують тим, що " …вона дає той чи інший образ: ранку, косовиці тощо. Під мальовничим чином, за цьому зрозуміло цілісна картина, що складається з низки окремих образів «(18,206). У цьому образи можуть бути різними: зорові, звукові, нюхові. Психологічна лірика оперує переживаннями або персонажів, що їх зображує. Автор може зображати будь-які переживання персонажів у зв’язку з певної зовнішньої обстановкою, що отримала їх; чи у з якимись обставинами життя. Психологічна лірика він може казати про міркуванні, роздумах автора У живописно-психологической ліриці, на думку авторів, дається якийабо цілісний мальовничий образ і довірчо говориться про враження, переживаннях поета чи персонажа у зв’язку з цим образом.

Закінчуючи балачки про видах лірики, хотілося б повторити, що це знання необхідні організації правильної методичної роботи за роботі з ліричними произведениями.

Говорячи про особливості лірики, дуже важливо згадати про сюжете.

Деякі автори взагалі заперечують наявності сюжету в ліричної поезії. Так, А. И. Ревякин вважає, що «лірика не звертається до сюжету, або позначає його дуже сжато…"(41, 394).Еще рішучіше заперечує сюжетність в ліриці В. В. Одинцов, який вважає лірику принципово бессюжетной.

Проте оскільки більшість дослідників вважає, що ліричний твір може бути безсюжетним. Але ліричний сюжет дуже своєрідним. У ліриці події відтворюються лише тією мері, яка необхідна їхнього емоційної оцінки. Наслідком як і встановлення і є фрагментарність, «схематичність», «безподійність» інші особливості ліричного сюжету, різко що відрізняють його від сюжету в епосі. За спостереженнями Т. И. Сильман, сюжет в ліриці «розгортається» несвоїм природним шляхом, не первинне, а отраженно, через переживання героя, що з погляду перспективи зображення перебуває у певної фіксованою просторовотимчасової точці, відповідної в психологічному плані стану ліричної концентрации"(47, 8).

Саму загальну формулу ліричного вірші Т. И. Сильман малює в наступному вигляді: «воно і двох частин, емпіричну і узагальнюючої (узагальнення може бути не висловлено, але це мається на увазі), причому у центрі його, в певної постійної для даного вірші точці, перебуває ліричний герой, акумулючим у своїй внутрішній світ перебіг ліричного сюжету. Час перебігу ліричного сюжету замінено в вірші часом його переживання, так само як вірш безпосередньо передає не самий сюжет, а переживання цього сюжету ліричним «я», чому в ідеалі здатне по стислості наближатися до миті «(47, 9).

Важливе місце у характеристиці специфічних особливостей лірики займає лірична образність, оскільки саме художніх образах полягає основна загадка мистецтва. Слід відразу обмовитися: деякі автори кажучи звідси, вживають термін «образ «(В.Ф.Огнев, Б.П.Городецкий), інші- «ліричний герой «(Т.И.Сильман, Л. И. Тимофеев, Б.О.Корман). Проте Г. Н. Поспелов незгодний ні з тими, ні коїться з іншими, він висловлює думка, що таке позначення відповідає особливостям предмета: «Герой, у сенсі слова,-это дійову особу твори, а медитативна лірика не зображує дій у тому «буттєвої» конкретності «. Він невдалим термін «ліричний персонаж»: » …Персонаж-это «бытийно» індивідуалізована особистість, а медитативною ліриці немає такого індивідуалізації «(39,71). Тому Г. Н. Поспелов пропонує називати суб'єкта ліричної медитації «ліричним субъектом». Мы в подальшому користуватимемося терміном «ліричний герой », оскільки він найбільш вживемо в школе.

Ми говоримо: поезія мислить образами. У багатьох сучасних роботах про ліриці своєрідність ліричного образу зводиться до того що, що він подається як образ почуття чи переживання. «Основним змістом образу ліриці, — вважає Б. П. Городецький, -стає стільки обличчя, предмет чи будь-яке інше явище зовнішнього світу, скільки викликану ними почуття або того чи іншого відтінок його, передані в ореолі предметних конкретних асоціацій із зовнішнього мира"(12 6).С погляду В. Ф. Огнева «Образ — це хіба що сповита думку «(34, 60). М. А. Палкин вважає ліричну образність багатошарової: «Її зовнішнє, безпосередньо сприймалася шар — словесно-речевой. Сприйнявши образну мова чи вигаданого ліричного персонажа, читач пробирається в другий — образ говорить, а ще через нього та його мова осягає образи тих предметів і явищ, серед яких міститься ліричний герой «(36,21).

За словами В. Ф. Огнева образ завжди " …акумулюється велика значеннєва енергія «(34, 60). Але до моменту, всі це приховано. Щоб образ виявив приховану думку, «заговорив», треба, щоб він прийшов в рух, в зустріч із іншими образами.

Дуже цікавою нам видалася думку М. А. Палкина виділити три різновиду ліричного образу: образ — переживання; образ людини, якому належить переживання; образи предметного світу викликають переживання. У складі ліричного твори ці образи не відокремлені друг від друга, а існують як органічна цілісність словесно-образного висловлювання «(36,16).

Термін «ліричний герой «уперше був в вжито Ю. Н. Тыняновым в статті «Блок» (51,21): «Блок — найбільша лірична тема Блоку. Ця тема притягує як тема роману ще нової не народженого (чи неусвідомленої) формації. Про це ліричному герої і хлопці кажуть зараз» (51,118).

Нині термін «ліричний герой» має низку значень. У широкому значенні ліричним героєм називають образ будь-якої людини, що у центрі ліричного вірші. Так було в «Короткому словнику літературознавчих термінів» що для школярів говориться: «Ліричний герой — це образ такого героя в ліричному творі, переживання, думки і почуття якого отражены"(39,73). Про ліричному герої як і справу «рідного брата» епічного і драматичного героїв пише в «Нотатках про ліриці» Т. И. Сильман.

у вужчому сенсі ліричний герой сприймається як образ поета, яким постає разом своїх ліричних віршів. Саме таке зміст вкладає у цей термін Л. И. Тимофеев: «Поняття ліричного героя — зрештою це поняття, виникає над творчий процес, а процесі її сприйняття, що дозволяє побачити поета у повноті його творчої розвитку, у всій її значения"(49, 226).

Ще вужче сенс терміну «ліричний герой» надає Б. О. Корман. На думку Кормана, ліричний герой є лише тих ліричних творах, у яких головним предметом зображення є сам поет: «Ліричний герой — те й носій промови, і є предметом зображення: він відкрито стоїть поміж читатем і зображуваним світом, увагу читача зосереджено переважно у тому, який ліричний герой, що з нею відбувається, яке її ставлення до світу, стан і пр."(39,57).

Ми вважаємо за необхідне після перелічених вище думок привести висловлювання Г. Н. Поспелова: «Суб'єкт ліричної медитації - це особливий літературний тип, це у тому мірою плід творчого уяви поета, а чи не реальна особа, безпосередньо взяте із цивілізованого життя «(39, 69).

Справді, про самих своїх, начебто, інтимних переживаннях поети відчувають необхідність розповідати багатьом — і багатьом, і навіть самі схильні читати свої твори вголос перед геть незнайомому аудиторією. Це — оскільки вони, власне, розповідають не «себе», а «в объективированной формі повідомляють певні душевні переживання, які відкрилися на основі особистого досвіду, знахідок свій відбиток у тому чи іншому вірші «(47, 38). Отже, ліричний вірш нам цікаво не тим, хто є носієм думок, почуттів, які особи перебувають у тих чи інших взаємовідносинах друг з одним. Воно цікаво тим, які були думки, почуття, рішення і «відкриття» ліричного героя в зв’язки Польщі з певними взаємовідносинами, подіями, переживаниями.

Образ, ліричний герой позначаються зазвичай особистим займенником першого лица-«я», «ми ». Т. И. Сильман, виходячи з того, називає лірику безіменною: " …Ліричному герою, з глибини і жителів конкретної одиничності зображуваної ситуації, немає потреби називати ні себе, ні кому б то було з учасників ліричного сюжету під назвою. Досить здобуття права були згадані «я», «ти», «він», «вона» тощо. «(47, 37). Спостереження дозволяють зробити нам висновок, що у ліриці, зазвичай, відсутні як імена героїв, але немає вказівки і їх вік, професію, зовнішність (такі дані виникають лише створюють як виняток, як ліричного сюжету), немає географічних назв, немає і свідчення про те, коли відбувається дію. Усього цього ліричний жанр вільний, спрямований зі своєю » …основний мети: до короткої окресленню суті цього ліричного сюжету і того, який душевний зрушення в безпосередній зв’язок з цим сюжетом переживає ліричний герой «(47,39).

Неповторна цінність лірики у тому, що, сприймаючи і запам’ятовуючи ліричний вірш, читач ототожнює себе з ліричним героєм: не споглядає, а творить новий художній світ, в якому факти реальному житті збагачуються фантазією, а поетичний вигадка закріплює враження повсякденного буття. Тим самим було особистий духовний досвід читача (учня) прилучається до духовної досвіду всього человечества.

Далі ми розглянемо особливості вірша, однієї з них є ритмометрические властивості вірша. Лірика використовує їх свідомо та цілеспрямовано набагато більшій мірі, ніж епос. Питанню ритму приділили увагу М. А. Палкин у роботі «Лірика як мистецтво віршованого слова », Т. И. Сильман в «Нотатках про ліриці «, В. Ф. Огнев в «Книзі про вірші «.

Людський організм дуже чутливо і активна реагує попри всі ритмічні роздратування, що йдуть що з внутрішніх органів, що з зовнішнього світу. Під упливом сильних ритмічних подразників людина відчуває особливе ритмічне стан, його охоплює ритмічне переживання, впливає з його самопочуття світовідчуття. Розміреність віршованій промови, її спеціально організована ритмічність як не заважає, а й сприяє формуванню й утіленню поетичної думкипереживання. М. А. Палкин точно зазначив: «Для ліричного поета турбота про ритмі та її змістовності рівнозначна турботі про поезії «(36,212).

М.А.Палкин виділив багато видів тварин і різновидів ритму: " …фонетичний, створюваний чергуванням гласних і згодних звуків, ударних і ненаголошених складів; вербальний, що виникає з урахуванням чергування слів і поділяючих їх пауз; синтагматический — чергування синтагм; синтаксичний, як наслідок чергування однорідних синтаксичних конструкцій; образно-значеннєву. Проте задля виникнення специфічного ефекту віршованій промови всі ці види ритму повинні прагнути бути підпорядковані з власне стиховым ритмом «(36,222).

Віршовані ритми, як і музичні, може бути швидкими і повільними, сильними і слабкими, різкими і плавними, монотонними і змінюваними. Всі ці ритмічні різновиду, створювані мовними засобами, підлеглими правилам письма, використовуються поетами в изобразительно-выразительных целях.

Уповільнені і ослаблені ритми «навівають» сумні й сумні відчуття провини та настрої, також вони добре передають спокійну оповідальну інтонацію і інтонацію урочистій размышляющей промови. Повільність і ослаблення ритму створює віршована мова, розбита на багатоскладні вірші. Більше швидкі й енергійні ритми, створювані чергуванням коротких віршів, посилюють радісне, бадьорий настрій чи підкреслюють динамізм зображуваних подій, швидку зміну вражень і т.д.

На думку М. А. Палкина, основним ритмообразующим елементом віршованій промови, є «…певним чином організований і відокремлюваний від попередніх та всіх наступних віршів спеціальними паузами віршрядок «(36,222). Саме наявність віршів і віршованих пауз, відсутніх в прозі, і дозволяє відрізнити то, написане віршами, від цього, написане прозою. В. Ф. Огнев у роботі звертає увагу до змістовне початок ритму — «динамічний висування слова поезії як особливого за значенням слова, здатність висунути в слові його емоційну енергію «(34, 177).

На ритміку вірша, отже, і вкриваю його емоційне забарвлення впливає характер закінчень віршованих рядків. Звернімося до М. А. Палкину: «Вірші, закінчуються ударним стилем, звучать ритмічно чіткіше і енергійно, ніж, у яких кінцеве наголос слід за другому, а тим паче третьому чи четвертому складі від кінця рядки. Причина цієї ритмічною неоднорідності проста: перехід від звучання до паузі віршем з чоловічими закінченнями відбувається різко, і відразу, тоді як у вірші з жіночими закінченнями звучання перетворюється на паузу поступово, що пом’якшує і послаблює ритм «(36,231).

Ритмико-звуковой, отже й емоційний, лад вірша у що свідчить залежить також від цього, як і послідовності римуються віршовані рядків: «Якщо вірші римуються у суворо певної послідовності, це посилює мірність віршованій промови, при відсутності такий послідовності римування звучання вірша прозаизируется «(36,233). Важить і те, наскільки віддалені друг від друга рифмующиеся вірші: при суміжною римуванню ритмічність вірша посилюється; Якщо ж римуються далеко які стоять друг від друга віршовані рядки, така «віддалена» рима менш відчувається, отже, і менше активна як ритмообразующий чинник «(36,233). Слід звернути увага фахівців і те що, що ритмічність вірша то, можливо посилено повторенням рими. Повтори, періодичність, рівномірність (складові основне властивість ритму) ми бачимо розглянемо більш подробно.

Відмітну особливість ліричного висловлювання М. А. Палкин бачить " …у його немногословности й те водночас в тяжінні до багаторазовим повторам одним і тієї ж слів, висловів, синтаксичних конструкцій… Поетлірик найчастіше зосереджений однією якомусь почутті чи настрої. І ця зосередженість, зазвичай, виявляється у концентрації небагатьох, але підкреслено емоційних слів і фраз й у кількаразовому повторенні, варьировании «(36,186).

Ритм нерідко визначають саме з погляду повторності. Наприклад у Л. И. Тимофеева: «Ритм — систематичне, мірне повторення у вірші певних, подібних між собою одиниць промови «(49, 99). У В. Ф. Огнева: «Сприйняття ритму грунтується на відчутті повторності і безперервності… Ритм — це контраст. Йдуть годинник: звук — пауза. Шумить море: приплив — відплив. Обертається планета: день змінює ніч «(19; 164,168).

Ліричний поезія, найближче що стоїть до музики, розрахована, як і музика, на буквальне запам’ятовування читателем-слушателем, використовує самі всі можливі типи і варіанти повторів. Найбільшими серед повторів М. А. Палкин виділив повтори «словесно-фразовые »: що більш зосереджено увагу поета на якомусь почутті і що сильніше його бажання передати цю почуття своєму читачеві, тим природніше появу у ліричному вірші повторов.

В.Ф.Огнев, з те, що людська мова завдовжки і періодичну ударность, передбачає, що є дві шляху реалізації ритму: «Один, як кажуть, «за горизонталлю», враховує соизмеримость протяжних відрізків (… складів). Інший- «за вертикаллю», сопоставляющий що чергуються сильні й слабких місць наголоси «(34, 169).

Т.И.Сильман, розмірковуючи про повтори в ліриці, звертається порівнювати до епосу: «Якщо однією з основних принципів епічного розповіді є принцип: «Уперед, далі, до нових фактам, до нових подій!», причому епічний поет рухається хіба що поруч і водночас із фактами, з дійсністю, — то позиція ліричного поета є перебування на певної фіксованою точці, крутіння навколо одній думці, запитання, одного почуття, розгляд все тієї ж фактів та повторні роздуми про неї, доки прийде рішення, важливе саме у аспекті даної конкретної, особистої ситуації; принцип ліричного поета у зв’язку зовсім інший: «Ще, вкотре про те саме самому!». Саме для ліричного вірші абсолютно органічним, що випливають із самого механізму «переживання», є композиційний повтор, як органічний складовою елемент лірики, він присутній у різних віршах незалежно від цього, згадує чи ліричний герой минуле, чи аналізує справжнє, чи розмірковує про майбутньому «(47, 139).

Закінчуючи питання повтори, зауважимо, що періодичність, рівномірність, важливі не власними силами, а лише як привести душу читача до такого стану, коли кожне, навіть найменше відхилення від цього рівномірності гостро відчувається нашим ритмічним почуттям, як і використовується поетом. Ось у мистецтві ритм не буває точно рівномірним, автоматическим.

Наступна особливість вірша, що її розглянемо — строфа. І тому звернімося роботі В. Ф. Огнева «Книжка про вірші «.

Насамперед слід запровадити визначення строфи. За спостереженнями В. Ф. Огнева, «Строфа — ряд рядків, завершальних синтаксичну думку. Це яке закінчила пропозицію. Від точки до точки «(34, 256). Легко зрозуміти, як і умовно для поезії, де точка, на відміну розмовної мови, не висловлює моменту завершення думки. До того ж у сучасній поезії строфа який завжди зберігає свою структуру. «Головне тут — в почутті стилю. Строфа — яке закінчила у собі ціле і тому має мати пропорціями «(34, 256).

Строфа — досить умовна категорія. Це сходинка, яка може бути широкої і вузької. У хорошому вірші строфа не випирає, обриси її неотчетливы, її мета — наблизити твір до спільної мети. На думку В. Ф. Огнева, «за всієї закінченості форми строфи, вона може мати самостійності, перевищує певні межі. Строфа… має скляні стінки, якими видно все вірш наскрізь «(34, 263).

У одній строфі, зовні ніби завершеною, поезія приносить такий простір домысливания і дочувствования, що " …відчуття образною перспективи, «відкритості» строфи немає сумніви «(34, 264). Справді, строфа таїть у собі здібності висловлювання недомовленості прямого сенсу за цілковитої ілюзії досказанности і завершенности.

В усіх життєвих підручниках нічого й посібниках по поетику строфа розглядається з місця зору рими. Зазначимо лише 2 моменту. По-перше, «притухание» рими, якщо рифмующиеся слова перебувають далеко друг від друга. Чим більше розсунуті співзвучні слова, тим паче міцної і звучним доводиться бути римі. Інакше вона просто ні відчувається. Тому многострочная строфа тяжіє до парної чи перехресною римуванню. По-друге, яскравий акцент однієї пари рим в четырехстрочной строфі уможливлює ослаблення інший пари рифм.

Але строфа «держится"не лише метрично (система рим), а й мелодически. Цілісність строфи, її композиція залежить не від системи римування в поєднані із інтонаційним рухом. Тож повноти розкриття питання, розглянемо таку особливість вірша: інтонацію. Найповніше інтонація показано у В. Ф. Огнева.

Интонация-«смысловая мелодія, ув’язнена у самому ладі речи»,-такое визначення А. Квятковского наводить А. А. Михайлов в «Азбуці вірша «(29,99). В. Ф. Огнев також пов’язує інтонацію зі змістом: «Інтонація — виділення слів відповідно до даної думкою «(34, 139).

Не треба мати особливе слухом, щоб розрізнити, що у вірші читаються і промовляються по-різному. Те, що ми називаємо поетичної інтонацією, властиво будь-якої людської промови (промовистість промови). Досягають цього наголосами, підвищенням тону мові чи, навпаки, його зниженням, зміною темпу (прискорення, уповільнення), що у своє чергу викликає різне розміщення пауз, особливу забарвлення звуків (тембр). Якщо наголос, паузи, темп ще можна «зобразити» у самому тексті, то мелодику, і особливо тембр важко передати на листі. Тим часом роль інтонації в поезії надзвичайно велика, як дивовижно саме і красиво сказав В. Ф. Огнев «Інтонація — душа поезії «(34, 134).

Але головне, потім хотілося б звернути увагу, — інтонація теж бере участь у реалізації ідеї. Не знаючи цілого, не можна вірно прочитати частина. Інтонацію рядки, навіть строфи вгадуєш тоді, коли знаєш спільну думку твори. В. Ф. Огнев наводить такий приклад: «Буває, що читець, дуже уважно фразирующий зокрема і в срывающий оплески ефектами переживання і жестів, їх виражають, — видається дуже далекі від правильного донесення ідеї на цілому. Утрирування подробиць майже завжди каже про спотворенні головного «(34, 138). Отже, інтонація підпорядкована змісту і почуттю. Але ще важливіше помітити, що вона також залежить від мелодии.

У М. А. Палкина ми зустрічаємо зауваження про восклицательной інтонації. «Предметні» слова слова, які позначають події, дії, вчинки, абстрактні поняття, з тексту ліричних творів можуть купувати «переживательный», эмоционально-экспрессивный характер завдяки особливої восклицательной інтонації, із якою у випадках промовляються. Така інтонація свідчить у тому, що головну увагу поета звернуто не так на сам предмет, але в викликані ним думки, відчуття провини і переживання. Така інтонація необов’язково завжди повинна позначатися окличним знаком. «За формою що можуть бути розповідні фрази і товарної пропозиції, але загальна лірична атмосфера, включённость цих слів в віршований контекст — усе це перетворює безпристрасну розповідність в емоційне твердження чи заперечення тих реалій і предметів, про яких мова «(36,150−151).

Закінчуючи обговорення питання про інтонації, наведемо ще одне міркування В. Ф. Огнева: «У ліриці діапазон інтонацій визначає багатство відтінків почуття, щедрість духовного світу, майстерність виявлення відтінків життя людського душі. Недарма вірш «живе», «дихає» там, де є думку, пошук… Рух поетичної думки — як рух крові по жилах. Інтонація — це жива фарба особи, рухливість чорт, пожвавлене вираз, точно що відбиває рух ідеї… Інтонація завжди була з живим, чутним словом, з зачаруванням життя, неповторно трепетної «(34, 153).

Звернімося тепер до образотворчим засобам мови. Цьому питання приділили увагу свої роботи Т. И. Сильман, М. А. Палкин, А. А. Михайлов.

Оскільки основу лірики становлять образы-переживания, ліричний висловлювання завжди тяжіє до посиленої емоційності і експресивній напруженості. Ці якості ліричної промови оформляються відповідними засобами словника, синтаксису, інтонації і фонетики. «У лексиконі лирикопоетичної промови, -вважає М. А. Палкин, — підвищену навантаження несуть слова словосполучення, називаючи і оцінюють почуття, бажання, симпатії… і інші елементи, складові переживання поета, із якими звертається до своєму читачеві «(36,145).

Почуття, у владі перебуває ліричний поет, який завжди виражаються прямо: нерідко ліричний висловлювання оформляється отже прямі значення російських слів, називають ті чи інші переживання, не збігаються зі прихованим змістом від цього висловлювання. У М. А. Палкина з цього приводу є таке висловлювання: «Поет, не називаючи прямо тих почуттів та переживань, у владі він перебуває, виражає їхню словами і словосполучення з предметно-речовим значенням. У вірші ці предметні слова набувають розширювальний образний сенс. Таке явище в ліричної поезії не виняток, а, скоріш, правило «(36,153). Художественно-образное мислення створює і дуже використовує мову іносказань, званих стежками: порівняння, метафори, метонімії, гіперболи і пр.

А.А.Михайлов наводить таке визначення А. Квятковского: «Стежок — поетичний оборот, вживання слів, фраз і висловів в переносному, образному сенсі» (29,27). У ліричної поезії застосування тропів набуває особливо великого значення. М. А. Палкин так визначив мета тропів: «Характеризуючи предмет промови, лірик насамперед прагне закарбувати і передати читачеві позитивну чи негативну оцінку цього, висловити викликані ним думки і почуття «(36,154).

Але навіть конкретні відчуття провини і думки, що вони є лише як надбання суб'єкта, позбавлені наочності інших. Наочними їх роблять міміка, жести, інтонація й інші засоби експресії. Порівняння, метафори й інші стежки виступають «замінників «звичайних форм висловлювання почуттів та переживаний.

Найбільше увагу серед тропів ми приділимо метафорі. А. Квятковский дає таке визначення: Метафора — «одна з основних тропів художньої промови… У основі метафори лежить неназване порівняння предмета з каким-либо іншим предметом виходячи з ознаки, загального обох сопоставляемых членів. Оскільки за своєї конструкції образним вираженням, заснованим на порівнянні, метафора у різних форми і модифікаціях присутній у кожному поетичному тропе"(29,27).

Насиченість метафорами — характерна риса поетичної промови. Метафор не цурається і побутова мова. Однак у повсякденному спілкуванні метафора як така залишається непоміченою, і це є її гідністю. Коли ми говоримо: «ручка двері», «ніжка стільця» тощо., не усвідомлюємо про початкової образності, метафоричності цих висловів і сприймаємо цю образність пасивно. Інакшим стан в поезії. Тут " …створення, і сприйняття метафор має дуже активний, художественно-эмоциональный характер «(36,167).

За словами М. А. Палкина «Вдало знайдена метафора будить, стимулює уяву читача у процесі художнього сприйняття, примушуючи його разом із поетом подолати на складного шляху асоціацій і творчої синтезу «(36,168). «…Сенс метафори ,-писав Ю. Олеша, — у цьому, що митець хіба що підказує читачеві визначення подібності, яке читачеві і самому спадало на розум, але з оформилося. Читач відчував, що це річ щось йому нагадує, але з міг здогадатися, що став саме. Тільки такі метафори мають, які б бути складено самим читачем. Вишукана метафора бракує реакції. Вона може дуже вірною й тонкої і художньо високосортної, але водночас враження від нього не получается».

Дуже точне зауваження М. А. Палкиным те, що «Високої культурі метафоричного мислення чужий як наївний буквалізм, у якому читач не помічає прихованого плану метафоричного висловлювання, і схильність до розумовому аллегоризму, коли читач бачить у творі лише його алегоричний, тривіально і однозначно трактований сенс, відірваний від образно-эмоциональной основи «(36,169). Прекрасної школою розвитку метафоричного мислення є народні загадки, структура яких полягає в образному заміщення ознак загадываемого предмета ознаками предмета, його що заміщує. Поки загадка не розгадана, її текст представляється парадоксальним з'єднанням несоединимого.

М.А.Палкин вважає, що «у поетів, що орієнтуються на правдиве відтворення дійсності і вираз загальнозначущих почуттів та переживань, і звертаються до кола читачів, метафора виступає не як самоціль, а лише як посилення эмоционально-смыслового звучання поетичного слова. Метафоричний, алегоричний сенс поетичних висловлювань таким поетів контролюється словами з прямими значеннями. Тому і порівняння і метафори стає для читачів ребусами і загадками, а входить у свідомість природно, і просто мері розгортання образа-переживания «(36,176).

Метафоричність може перетворитися на символічність. У широкому значенні символ є «…слово, графічне зображення, звуковий сигнал, які виступають умовного знака іншого предмета, явища чи поняття «(36,178). У ліричної поезії роль символічних образів особливо велика, оскільки поетична символіка якнайкраще відповідає змістовним і структурним особливостям лірики: ідейній насиченості, підвищеної емоційності, граничною ощадливості художніх коштів «(36,180).

Далі при характеристиці мовних коштів ми обмежимося визначеннями, взяті з роботи А. А. Михайлова «Абетка вірша » .

" Епітет — образне визначення предмета чи явища, виражене частіше всього прикметником («веселий вітер»), і навіть іменником («доля — лиходійка»), наріччя («гірко плаче»), деепричастием («жити, крізь роки їдучи») «(29, 65).

" Порівняння — одне із тропів, службовець для непрямої характеристики явища, зіставлення двох предметів чи явищ за загальним ознакою, придающее одного з них художньої виразності «(29, 55).

" Метр-«стихотворный розмір. У широкому значенні метр позначає: 1) властиву стихам (метрической, розміреним, мірною промови) ритмічну упорядкованість, засновану на дотриманні певної межі; 2) самі цю міру, тобто певне поєднання звукових елементів, служить еталоном стихового ритма».

" Метонімія — заміна слова чи поняття іншим словом, у яких причинную зв’язку з першим «(29, 35).

" Уособлення — наділення людськими властивостями тварин, неживих предметів, явищ природи «(29,40).

" Інверсія — розташування слів у пропозиції будь-якому іншому порядку, ніж встановлено правилами граматики «(29, 68).

" Стиль — сукупність основних идейно-художественных особливостей творчості письменника, повторюваних у творах: основні ідеї, які визначають світогляд письменники та утримання її творів, коло сюжетів і характерів, типові йому художні кошти, мову «(29, 185).

Творчість видатних ліриків змушує звернути увагу до таку особливість ліричного образу, яку можна назвати музикальністю. Істинний поет-лірик, зазвичай, втілює у своїх віршах такі думкипереживання, які «…випадають із нашої чітких логічних визначень, вимагаючи для свого висловлювання як словесних, і музичних, звуко-мелодических коштів «(36,78).

Музикальність, ритмічність і наспівність ліричної думки є показниками її підвищеної емоційності і піднесеності над прозаїчної повсякденністю. Відзначаючи особливу наспівність ліричного вірша, М. А. Палкин нагадує, що " …не більше конкретного ліричного вірші ця наспівність далекою від монотонності і одноманітності. Художній ритм не буває абсолютно одноманітним. У межах єдиної ритмічного руху поети використовують різноманітні ритмічні варіанти, то суворо збігаються з вимогою обраного метри, то що відходять від цього «(36,238).

Отже, розглянувши мовні кошти, використовувані в ліриці, ми в змозі зробити такий висновок: вони різноманітні, необхідні, але з слід забувати, що «Дороги, як і у мистецтві, можуть бути заважати і допомагати розкриття змісту. Питання — у доцільності, в почуття міри. », як точно зазначив В. Ф. Огнев (34, 64).

I.2. З методики роботи над ліричними стихотворениями.

Методика викладання ліричних віршів у початковій школі має історичні підвалини. У практичній роботі вчителям доводиться застосовувати різні прийоми, використовуючи усе те позитивне, що дозволяє нам спадщину минулого. Тож нас і треба знати історію методики, щоб застосувати позитивне і уникати у своїй практичній роботи помилок, і недоліків, які мали місце у прошлом.

У школах у першій половині 19 століття діти читали молитви на старославянском мові, вивчали житіє святих тощо. Питання методики навчання у початковій школі всіх предметах, зокрема і читання, були мало вивчені. Лише деякі вчені, такі як Срезневський, Буслаев, поруч із лінгвістичними дослідженнями розробляли загальні методичні положения.

Звернімося на роботу Ф. И. Буслаева «Про викладання вітчизняного мови », що вийшла 1844 р. Буслаев незгодний із педагогами, що дають своїх учнів занадто багато різноманітного читання. Не згоден він з тими, хто занадто обмежує читання вітчизняних письменників. Однак понад згоден із останніми, тому что, по її думки, «російською так трохи геніального і класичного, вчителю, читаючому з своїми учнями чимало різноманітне російською, буде вчителям давніх часів і нових мов ». Тому Буслаев пропонує читати Гомера, Софокла, Горація тощо., з вітчизняних письменників він рекомендує Ломоносова, Державіна. «Не потрібно занадто піклуватися про зразках для родів та видів поезії і із метою вибирати читання від росіян письменників, навіть класичних, які Жуковський, Пушкін » .

Найбільшою помилкою Буслаев вважає змушувати учнів читати ораторски те, що ні розуміють, на його думку це до манірності і псує почуття обманом. вчитель тільки дає правила для вимови, засновані на синтаксисі, тобто повинен вивчити читати з як і зі змістом; почуття прийде звісно ж. Втім, як стверджує Буслаев, якщо вчитель вміє читати вишукано, його приклад буде керівником ученикам.

У 1864 року відбувається переворот у роботі початковій школи: виходить перше видання навчальної книжки К. Д. Ушинского «Рідне слово », що стала популярну і загальновизнаною до Жовтневої революції. К. Д. Ушинским вперше чітко було визначено завдання навчання читання у початковій школі. Центральної частиною у книзі педагог поставив завдання розумового і морального розвитку дітей з урахуванням казок, байок, загадок, народних пісень і віршів. Це була перша група у свій рід навчальна книга, де було можна побачити вірші про природу і тварин. Ми, проаналізувавши «Рідного слова », зробили такі висновки: 1. У підручнику, призначений на першому роки навчання, содержатся.

" Ранок ", «Російська зима «(О.С.Пушкіна), «Який квітка? «(з дитячої книжки), «У травні «(з «Пісень для дітей »), «У », «Пташка «(из.

" Зірочки "), «Буренушка », «Милі сирітки — Божі дітки », «Борзий кінь «.

(К.Д.Ушинского), «Літній дощ «(Майкова), «Упіймана пташка «(З дитячого журналу Пчельниковой). Крім цього, деякі народні пісеньки, який пропонує К. Д. Ушинский мають багато з ліричними віршами, тому ми наведемо та його: «Півник », «Лебєдь і сокіл » ,.

" Березонька ", «Гусаки, де ви бували? ». 2. У підручнику на другому роки навчання, кількість ліричних віршів набагато більше. У першому відділі ми зустрічаємо такі ліричні вірші: «Хата «(Огарьова), «Мати і «, «Колискова пісня «.

(Майкова), «Млин «(Нікітіна), «Вчений кіт », «Сумний кінь », «Дорогою », «Зимове ранок у Києві «(О.С.Пушкіна), «Пташка «(Туманского),.

" Сад ", «Метелик «(К.Д.Ушинского), «Пєсьонки квітів «(з дитячого журнала.

Пчельниковой), «Шосе і путівець «(Аксакова), «Чавунця », «Прекрасний працівник «(з Абетки Вельтман), «Кінь », «Біла лебідонька і сірі гуси » ,.

" Запрошення на «(народні песни).

Другий відділ підручника присвячений порами року, тому К. Д. Ушинский включив сюди такі ліричні вірші, як: «Зима «(Баратинського), «Зайка «.

(Берга), «Крещенский вечір », «Влітку «(К.Д.Ушинского), «Виставляється перша рама », «Косовицю «(Майкова), «Весняні води », «Весняна гроза «.

(Тютчева), «Ластівка «(Плещеєва), «Орач і квітка », «Польова мишка «(из.

Бернса, перши. Михайлова), «Вечірня зоря весною «(Л.), «Травень «(из.

Гейне, перши. Михайлова), «Пісня косаря », «Врожай «(Кольцова), «Нивка «.

(Жадовской), «Дивовижна білка », «Відлуння », «Чарівниця зима «Пушкина),.

" Незжата смуга «(Некрасова), «Осінь «(Фета), «Коляда під Різдво » ,.

" Заклик весни ", «Посів льону », «Ивушка «(народные).

3. У підручник для третього роки навчання К. Д. Ушинский помістив такі ліричні вірші: «Зима », «Світле зимове ранок », «Зимове ранок у Києві «, «Наступ зими », «Циганський табір «(Пушкіна), «Весна «.

(Майкова), «Дядечко Яків «(Некрасова), «Рябинушка «(народная).

Отже, в підручнику К. Д. Ушинского на першому роки навчання міститься 11 ліричних віршів, представлені авторки, як Пушкін, Майков, сам К. Д. Ушинский, також твори запозичаються з деяких інших книжок для читання. Крім цього, у підручнику наведено народні пісеньки, 4 з яких близькі до ліричним стихам.

У підручнику на другому роки навчання використані 7 народних пісеньки і 36 ліричних віршів (автори: Огарьов, Майков, Нікітін, Пушкін, Туманский, К. Д. Ушинский Аксаков, Баратынский, Берг, Тютчев, Плещеєв, Бернс, Кольцов, Жадовская, Некрасов, Фет).

Підручник для третього роки навчання, враховуючи значно більша обсяг книжки, відрізняється значно меншою кількістю ліричних віршів, лише 8(из них одна — народна пісня). У цьому представлені лише три автора: Некрасов, Майков, Пушкин.

Попри те що, що у підручниках К.Д.К. Д. Ушинского багато ліричних творів, він вважав «переважання ліричного елемента у нашої поезії «, котрий заважає при доборі віршів. К. Д. Ушинский не відносив такі вірші до розряду дитячих. Ті ж творів, що все-таки помістили в підручниках, він чи переробляв, чи сильно сокращал.

Розглянемо тепер методику викладання віршів, яку пропонує К. Д. Ушинский. Учитель, на його думку, спочатку викладає дітям зміст вірші, потім пояснює кожну думку, кожне слово. Після цього вчитель прочитує вірш частинами і «відразу у п’ятому класі легко заучують одну частина одною ». З другого краю року навчання від дітей можна вимагати писати безпомилково все маленькі завчені ними вірші. Ведучи мову про читанні малярських творів, К. Д. Ушинский постійно застерігав вчителя від надмірності в тлумаченнях і в питаннях при читанні. Він висуває два вимоги: перше, щоб діти зрозуміли зразкове твір, й інше, аби його перечули: " …практично ці два вимоги часто суперечать одна одній. Довгі докладні пояснення поетичного твори послаблюють його вразити почуття, з другого боку, вразити почуття можна тільки тоді, коли зразкове твір цілком зрозуміло ". Прагнучи усунути її, К. Д. Ушинский дає вчителю ряд вказівок: «Щоб уникнути цього труднощі, слід попередньо доводити дитя до розуміння твори, що пропонується прочитати, і потім вже читати його, не ослаблюючи враження зайвими тлумаченнями: так, наприклад, колись, чому ви прочтёте дітям якусь пісню Кольцова, …поговоріть те щоб пісня Кольцова була поетичним результатом вашої розмови. Тоді дитя, не утрудняючись вже розумінням пісні, сприйме цілком її поетичне враження «(52,12).

К.Д.Ушинский підкреслює важливість заучування віршів напам’ять, але де вони " …повинні розучуватися під час уроку, ніж давати дітям великого праці вчити їх поза класу, що це важке зазубрювання віршів вбиває їх естетичне враження…; у п’ятому класі, ж під керівництвом вчителя, який допомагає питаннями пам’яті дітей, вивчення вірші до лиця скоро «(12).

Читання вірші К. Д. Ушинский рекомендує передуйте читання і розбір близьких на тему ділових статей, оскільки це рятує вчителя від необхідності тлумачити про об'єкт стихотворения.

Н.Ф.Бунаков, розвиваючи погляди К. Д. Ушинского, надавав велике значення засвоєнню дітьми поетичного мови представників російської поезії: Пушкіна, Гоголя, Кольцова та інших. Н. Ф. Бунаков пропонує під час роботи над віршами враховувати вік дітей. Так, «в молодшому відділенні (перший рік), коли учні мають можливість вже самі читати книжку, можливо пам’ятати лише елементи естетичного почуття, любові до природи й до ближнього, порушуючи їх художніми картинками невеликого обсягу й досить яскравими: віршики про впійману і звільнену позначку, вміло обрані картинки весни, літа, осені, зими й т.п. будуть зрозумілі маленьким учням, викличуть у них знайомі і милі образи, а водночас і почуття. Такі мініатюрні картинки на прекрасних віршах виробляють велике вразити маленьких учнів, якщо вчитель читає їх вголос з належним вираженням, і дуже подобаються їм. Не потрібно майже ніяких пояснень. Досить двохтрьох питань: що описано віршем? Які предмети названі? Що сказано про кожному предметі? Маленькі учні охоче і заучують такі невеликі картинки віршем просто зі слів вчителя, звісно, не разом, а, по частинам, з допомогою одиночного і хорового повторення» (4,212).

«У середньому відділенні (другий навчальний рік), куди діти переходять не тільки з уменьем читати і писати, але й деяким запасом загальних уявлень, винесений з читання і класних розмов, отже, з кілька розширеним розумовою світоглядом, треба бажати ширшого пробудження й розвитку почуттів. Матеріалом при цьому можуть бути серйозніші художні зображення природи віршем, з Пушкіна, Кольцова… У російській літературі можна вибрати досить придатного та найдоступнішої ці читачі художнього матеріалу… Тут учні мають можливість віддавати звіт і відчуваннях, й про своїх враження, тому читання можна супроводжувати більш докладними бесідами і поясненнями. Треба пам’ятати й не так пояснення окремих слів і висловів, скільки сенс образів і картин, з’ясування почуття, їх що проникає, враження, ними производимого"(4,213−214).

«У старших відділеннях (третій і четвертий навчальний рік), куди ми вправі чекати не від учнів більш серьёзности й розуміння, більшого запасу ідей, більшої сприйнятливості до поетичних образів і деякого досвіду вдумуватися до своєї враження, звісно можливо, й бажано читання більш серйозних малярських творів, бажані і більше серйозні розмови щодо її, спрямовані до виразному розрізненню явищ зовнішнього й внутрішньої злагоди і до розкриття джерел одного чи іншого чувствования"(4,215).

Н.Ф.Бунаков встановлює загальний план для читання і пояснення малярських творів слова:

«1.Подготовительная розмова, необхідна рівно настільки, щоб потім було переривати читання увідними і попутними поясненнями, расхолаживающими живе враження від художніх образів; іноді, може бути, він і не нужна.

2.Самое читання, розчленовування прочитаного твори деякі картини, з’ясування зв’язок між окремими малюнками й сенсу целого.

3.Беседа після прочитання, яку направляють до того що, щоб учні свідомо сприйняли тим душевним явищам, які виявляється у прочитане творі, і до джерел, до причин, їх який виконує. Такі розмови з початківцями читачами — маленькими учнями мусять бути дуже короткі і немудрі" (4,216−217).

В.И.Водовозов, послідовник К. Д. Ушинского відводив особливо велику роль вихованні художньої літератури. Як коштів, які ведуть розвитку в дітей віком почуття прекрасного, він передовсім Рижукових називав ознайомлення з зразками художньої прози і поезії. У книжці «Словесність в зразках і розборах» (1868) він відводить важливе місце розбору вірші О.С.Пушкіна «Біси». З іншого боку вказується у найзагальніших рисах різницю між епосом, лірикою і драмою. Вірш «Біси» автор відносить до ліричним «оскільки у ньому першому плані виступає особисте почуття поета» (8,378). Наводяться також десять класних завдань, наприклад: «Привести приклади на ліричний, епічне й драматичне твір і пояснити, чому всі вони належить до того що, а чи не до іншого роду». (8,378).

Вважаючи позакласне читання важливим засобом розширення світогляду учнів, В. И. Водовозов створив книжку «Дитячі розповіді та вірші «, призначену для домашнього чтения.

У 70−80-ті рр. 19 століття до глухим селах Росії учительствовало багато талановитих і самовідданих педагогів. Серед перших земських педагогів, який почав розробляти питання початковій школи шляхом вивчення умов у селах, був учень К. Д. Ушинского Н.А.Корф. Він створив в училище, у якому навчання доповнювалося читанням невеликих статейок прикладного змісту, для чого Н. А. Корф становив книжку для класного і домашнього читання «Наш друг ». На зміст книжки він дивився очима селянських дітей і батьків. Тому не увімкнув у книжку вірші - вважав їх недоречними в суворої народної школі, куди дітей посилають повчитися чогось дельному.

«Керівництво для викладачів російської в молодших класах среднеучебных закладів» разом із «Класною російської хрестоматією» В. Я. Стоюнина було видано в 1876 р. У ньому поруч із теорією дано стислі методичні розбори текстів для вчителів російської мови й літератури в молодших класах. Автор пропонує вивчати, вчити напам’ять невеликі вірші, де «виражаються знайомі дитині образи, створені з вражень від природи, у зв’язку з простими почуттями і думками вони, викликуваними тієї ж природою» (48,332). В. Я. Стоюнин, оберігаючи естетичне почуття, радить не робити над поетичним віршем ніяких прозових переробок, ніяких граматичних вправ, а обмежуватися лише небагатослівним поясненням незрозумілих слів і висловів. На думку В. Я. Стоюнина, ставити учням вивчати напам’ять слід такі вірші, які «можуть викликати знайомі їм образи чи почуття, що викладач може знати із розмов із классом"(48,333). Заодно він помічає, що користь лише в заучуванні віршів, суть у тому, щоб назавжди залишалися твердо у пам’яті: при цьому ж треба, що вони як можна частіше повторювалися у п’ятому класі, тобто. щоб вчитель змушував кілька учнів висловити те лише те інше з заучених колись віршів. «Зміцнившись отже, у пам’яті учня, вірш буде потім легко припоминаться і «поза класу при порушенні в учня, а як почуття, в цьому що й знаходжу головну пользу"(48,333).

Після Жовтневої Революції книгах для читання класика майже зникла. Аж по 1950;х років виникають різні програми, посібники з читання. Головне завдання, що вони ставлять собі - показати експлуатацію народних мас, страждання пригноблених перед революцією і перспективу майбутньої «світлої «життя. Розробка такого змісту навчання відсувала другого план приватну методику. Зрозуміло, що у умовах, були бути розробленої методик викладання ліричних віршів, так як таких цих віршів було так і і багато. Наприкінці 40-х і 50-х років починається посилена розробка питань навчання читання, виходять книжки — у яких з’являються описи роботи над віршами. Ми розглянемо деякі методики.

А.И.Воскресенская і М. Л. Закожурникова у роботі «Практичне керівництво до викладання російської у початковій школі «(1950 р.) не виділяють як такої роботи над віршами, але не можемо, спираючись деякі висловлювання, скласти загального уявлення про їх рекомендаціях у цій питання. Так автори радять вже у 1−2 класах навчати дітей розуміти значення паузи, наголоси, інтонації і темпу читання, а 3−4 має бути належить початок свідомому відношенню учнів до виразності читання в залежність від змісту. Учитель також має брати до уваги постановку логічних наголосів, інтонацію, ритм. Особливого значення у своїй надається читання самого вчителя, тобто вчитель має показувати, що не ритмі написано вірш, з яким інтонацією його треба прочитати тощо. Автори радять практикувати й інші прийоми, аби домогтися виразного читання: Повне, хороше роз’яснення те, що сприяє розуміння змісту, хорове читання, заучування напам’ять і др.

Автори згадують і роботі над образотворчими засобами мови, з 3- його класу пропонується вести роботу над епітетами (не вводячи определения) и сравнениями.

Усе сказане вище про цю методиці авторам стосується всіх видам малярських творів, як до віршів, так, наприклад, і розповідям, що є негативною стороною методики. Інший її недолік полягає у цьому, що дуже докладно підходять до питання виразності промови, але що мовчать у тому, як домогтися розуміння твори, що ні менш важлива. Робота «Методика російської у початковій школі «Каноныкина Н. П. і Щербакової Н.А. тієї самої періоду (1950г) відрізняється повнішим розкриттям методик викладання читання і зокрема роботи над ліричними віршами. Тут ми можемо вже зустрічаємо окрему статтю, присвячену цій теме.

Для організації методично правильної роботи, автори подають виділити лірику мальовничу, психологічну, живописно-психологическую і лірику думки, про що вже зазначалося, у першому параграфі. Вони вірно вважають, кожен вид лірики вимагає свого певного підходу. Так було в віршах, які стосуються живописної ліриці, «…завдання зводиться до повноцінному засвоєнню образу, як і дано письменником… передбачається три моменту роботи після прочитання вірші: а) разложение образу деякі приватні образи, б) уточнение їх і в) собирание образу, відновлення його «(18,207). Заключним моментом цієї роботи є підставою повторне виразне чтение.

Працюючи над психологічної лірикою пропонується описувати переживання і пояснювати, чому виникло. Але найчастіше, за спостереженнями авторів, у шкільництві ми маємо справу з живописно-психологической лірикою. При читанні таких віршів важливо провести роботу над способом мислення й встановити переживання, та був зв’язок цього переживання з що викликало його образом.

Завданням лірики думки розкриття думки вірша. У цьому треба пам’ятати, що часто в віршах є рядки, які виражають головну думку. З цих рядків, вважають Каноныкин і Щербакова, зручніше всього починати розбір. За інших рядках ця думка конкретизується. Після з’ясування змісту встановлюється відповідно до ним загальний тон вірші. Можливий розбір мовних коштів без вживання спеціальною термінологією, й у бачимо схожість із методикою Воскресенской і Закожурниковой.

Узагальнюючи все сказане, автори методики намічають порядок роботи над віршами: 1. Підготовча розмова, подводящая до сприйняття образів вірші чи настраивающая учнів на співзвучне вірша настрій. У розмову вводяться незнайомі учнів слова вірші. 2. Читання вірші учителем при закритих книгах учнів. 1. Читання вірші загалом учнями подумки й уголос. 2. Читання і розбір вірші частинами з розкриттям образних висловів і нез’ясованих за значенням окремих учнів слів. 3. Узагальнюючі питання вірша загалом. 4. Підготовка до заключному читання учнями стихотворения.

(встановлюється тон, темп, ритм читання). 5. Заключне читання (індивідуальне, хорове, колективна декламація). 6. Заучування напам’ять (якщо воно має место).

Видана 1950 р., цю книжку була, безсумнівно, прогресивної для свого часу. І що дуже важливо задля нашій ній автори відокремлюють методику роботи над ліричними віршами від методик роботи з інших видами художньої литературы.

Видане в 1954 р навчальних посібників «Методика російської у початковій школі «С. П. Редозубова, також має багато цінного і прогресивного для того времени.

С.П.Редозубов звертає увагу до словникову роботу під час аналізу віршів. Він, що коли частина слів, які незрозумілі, слід пояснювати перед читанням, аби в учнів немає під час читання туманних, сліпих місць у тексті. Інша ж частина слів (переважно образні слова мовні звороти, ужиті в переносному значенні) мусить бути пояснена після прочитання, тому що ці слова наповнюються конкретним змістом лише контексті. Під час самого читання найкраще уникати пояснення слів чи (якщо це необхідним) робити це потрібно лише у крайніх випадках і дуже коротко.

Також у роботі С. П. Редозубова ми зустрічаємо параграф, присвячений виразному читання. Автор виділяє елементи виразності: забарвлення чи тон промови, темп промови, вміння дотримуватися розділові знаки, логічні паузи, ставити логічні наголоси, управляти силою голоси. С. П. Редозубов, також як і А. И. Воскресенская з М. Л. Закожурниковой, однією з найважливіших прийомів навчання виразності промови зазначає зразкове читання учителя.

С.П.Редозубов не виділяє в окремий параграф методику роботи над віршами; система, у якій подається матеріал, дуже незручною. Розглядаються відмінні риси кожного етапу уроку залежно від жанру мистецького твору, врешті на одному параграфі виявляються змішаними методики роботи над казками, віршами, оповіданнями й байками. Але ми, обираючи відповідні висловлювання можемо скласти уявлення підхід Редозубова до цікавого для нас вопросу.

Так, автор вважає, що проводячи попередню розмову, вчитель повинен думати як у тому, щоб підвести дітей до цієї теми вірші, а й тому, аби в них необхідне настрій, викликати те почуття, яким перейнято вірш. У цьому, за його словами, розмову можна й не проводити, якщо її вірш на задану тему, близьку дітям. У цьому вся випадку досить назвати тему, аби в дітей виникли необхідні реальні уявлення. З цією виступом ми незгодні, оскільки у тому, щоб викликати в дітей потрібний настрій, готовність правильно сприйняти ліричний вірш, недостатньо лише назвати тему.

Перше читання має належати вчителю. Потім необхідно провести коротку розмову по прочитане, під час якої пояснюються деякі слова висловлювання. Після цього — вторинне читання. Аналізуючи цей етап зупиняється увагу до яскравих висловлюваннях, на образних словах чи деякі деталі. Коли образи та рідкісні картини сприйняті, вчитель, спираючись на зміст прочитаного, звертає увагу до образні висловлювання: епітети, порівняння, метафоричні висловлювання. Наприкінці уроку проводиться заключна розмова. Але Редозубов пропонує проводити її завжди, а коли є що подытоживать.

Методику роботи над віршем С. П. Редозубов заміняє схемою читання вірші: а) Вводная розмова на задану тему вірші (створення певної настроєності), нерідко з допомогою картинок. б) Читання вірші загалом вголос (найчастіше спочатку читає вчитель). в) Разбор вірші: виявлення картин, даних автором, фіксування увагу образних висловлюваннях, перечитування окремих місць вірші як відповіді питання. г) Определение послідовності картин — складання плану (хоча й завжди). д) Перечитывание вірші із установкою розвиток вміння читати виразно. е) Заучивание напам’ять (в дома).

Особливо дорогою у цій методиці є складання С. П. Редозубовым завдань для самостійної роботи. Він пропонує такі произведения:

1класс. «Ранок «Пушкіна, «Діти, до школи збирайтеся «Плещеєва, «Весняні води «Тютчева, «Ось моя село «Сурикова.

2класс. «Зима недарма сердиться «Тютчева, «Йшов вчора я повз школи «Плещеєва, «Пісня орача «Кольцова, «Мій сад з дня на день в’яне «Майкова.

3класс. «Весняний дощ «Кольцова, «Весняна гроза «Тютчева, «Ранок «Нікітіна, «Зимовий вечір «Пушкіна, «Рубання лісу «Некрасова.

4класс. Ранок березі озера «Нікітіна, «На Волзі «Некрасова, «Зима «Пушкіна, «Степ «Нікітіна, «Хто він «Майкова.

Усі твори, запропоновані для самостійної роботи, як ми можемо переконатися, ставляться до ліричної работе.

Ведучи мову про всієї методиці С. П. Редозубова загалом, відзначимо, що вона не має кілька позитивних моментів: особливо хотілося б вирізнити схему читання вірші, наведену вище, та її звернення до самостійної роботі учнів. Але не виділяє окремим параграфом методику вивчення віршів, й роботу саме над ліричними стихами.

На відміну від С. П. Редозубова у Н. С. Рождествеского і В. А. Кустаревой в «Методиці початкового навчання російській мові «(1965) читання віршів відводиться окреме особливу увагу. Автори, посилаючись на можливість роботу Н. П. Каноныкина і Н. А. Щербаковой, також виділяють види лірики, та на відміну від нього, не вважають за доцільне зупиняти увагу до детальних различиях.

Найбільший недолік під час роботи над віршами Н. С. Рождественский і В. А. Кустарева вбачали у відсутності проведення виразного читання. А виразно прочитати вірш, на думку, за тому випадку, якщо учні розуміють основний зміст его.

Перед читанням вірші автори радять проводити коротку розмову, щоб учні зрозуміли зміст вірші. Іноді доцільна більш тривала підготовка: спостереження над природою, екскурсії в природу (що доцільно рекомендувати вчителям і сейчас).

Розбір змісту віршів пропонується проводити з питань. Але у цьому ставити їх досить багато у цілому або до окремим рядках. Функція питань зводиться до потреби переконатися, чи дітям вірш. Так, по прочитанні вірші «Вьюга », рекомендується поставити усього дві питання. На думку, вірші в такому розборі будуть сприйматися поверхностно.

Тобто даної методики і свої плюси (Особливу увагу методиці вивчення віршів, рекомендація проводити екскурсії) і свої мінуси (ставлення до розмові по прочитанному).

У «Методиці навчання читання» Т. П. Сальниковой (1996 р) автор розкриває особливості роботи над творами різних жанрів. Окремо дається методика читання віршів. Спочатку звертає уваги на ознаки, властиві віршованій промови: ритм, рима, підвищена емоційність. Цінно те, що Т. П. Сальникова окремо розглядає роботу над епічними, ліричними і драматичними творами. Автор каже у тому, що «…в літературознавстві лірика класифікується на пейзажну, політичну, патріотичну, філософське й т.п. У початковій школі діти знайомляться переважно з пейзажної і соціально-політичної лирикой».

Т.П.Сальникова виділяє умови, що впливають сприйняття пейзажної лірики. Звертається також увагу до використання репродукцій, музичних творів, фільмів, і екскурсій. Наводиться схема роботи над пейзажним віршем: «…первинний синтез, аналіз політики та нього до синтезу більш високої якості. Але предметом аналізу є мальовничий образ, а чи не розвиток сюжету і мотиви поведінки дійових осіб… У процесі аналізу вірші школярі навчаються читати виразно, передаючи авторське ставлення до зображеному. Робота над віршем зазвичай закінчується виразним читанням всього текста"(46,45).

Полозова Т.Д. і Полозова Т. А. у роботі «Усім найкращим у мене зобов’язаний книгам» також надають зауваження, що стосуються вивчення ліричних творів в початковій школі. Автори пропонують брати до уваги мову віршів, на ритм, мелодію. У зв’язку з цим на уроці особливу увагу відводиться «усному малювання» і малювання на папері. Автори пропонують завдання намалювати то, що дітям уявлялося при зачитуванні віршів чи «згадати й замалювати свої враження від раніше які спостерігалися подібних, близьких до описуваних в вірші станів, картин природи». У вашій книзі містяться завдання, розвиваючі асоціативне мислення: «згадати вірші інших поетів, передають це ж стан, порівняти між собою твори, знайшовши в них загальне та різне; яку діти чують музику, які це вірші: сумні, задерикуваті, чи стихи-раздумье; якому стану, настрою людської душі співзвучно описуване поетом стан природи; які почуття, думки виникають, коли цей вірш; за яких в тебе міг би виникнути бажання почути їх ще раз"(37, 223).

М.А.Рыбникова в «Нарисах за методикою літературного читання» пропонує кожне твір прочитати і розібрати відповідно його природі: ліричний твір бажано дати у художній читанні, в музичної обробці; читання романів слід супроводити художньої ілюстрацією тощо. М. А. Рыбникова наводить, ще, конспект уроку по віршам про осені Пушкіна та Тютчева. Окремою главою розглядає автор виразне читання. У цьому главі висловлені зауваження про спільну манері читання віршів. «Читання має бути, попри багатстві ідей емоцій, простим. Натуральні почуття гніву, захоплення, веселощів їхня вигляді, як ми їх висловлюємо у житті, віршах, у читанні неприпустимі. Потрібно рішуче боротися з вигуками, з руйнацією столів і стільців, з чутливістю. Світ поезії подібний до світу дійсності, але ці особливий світ, особлива мова, особливі у ній чувства"(45,168). На думку М. А. Рыбниковой вірші не можна розігрувати: «Читання віршів — це театр, а особливого виду мистецтво живого слова»; не можна прозаизировать вірші, перетворювати в прозу: «Ритм поетичного слова свідомо ламається з метою логічного виразності. Метод цілком помилковий… Автор-поэт (так читали Блок, Маяковський) доносить до слуху ритму і риму виразно показує, що божественної музики вірша не ворожа змісту, а служить його втіленню» (45,168). М. А. Рыбникова підкреслює, що вчитель зобов’язаний розумітися на теоретичних питаннях виразного читання. І, найголовніше, він має мати його практически.

Отже, розглянувши період із 40-х років 19 століття до справжнього часу, ми в змозі зробити такий висновок: розвиваючись разом із загальної методикою читання, методика вивчення ліричних віршів пройшла дуже складний шлях, від повної ігнорації, навіть, часом заперечення, до розробки окремих аспектів роботи над ліричними віршами: мовними засобами, виразним читанням і др.

I.3. Психологія сприйняття ліричних віршів молодшими школьниками.

У словнику психології під редакцією А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского дається таке визначення сприйняття: «Сприйняття — цілісне відбиток предметів, ситуацій і подій, виникає за безпосередньої вплив фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чувств"(40,66).

Р.С.Немов характеризує сприйняття як «процес прийому і переробки людиною різноманітної інформації, що надходить у мозок через органи почуттів. Завершується формуванням образа"(30,549).

У цілому нині, дані визначення подібні. Р. С. Немов, як і Петровський, зазначає, що зовнішні явища, впливаючи на наші органи почуттів, викликають суб'єктивний ефект як відчуттів без який би не пішли зустрічної активності суб'єкта стосовно що приймається впливу. вмеСте з процесами відчуття сприйняття забезпечує непосредственно-чувственную орієнтування в навколишній світ. Проте слід відрізняти відчуття від восприятия.

Проблемі сприйняття красного письменства присвятила своє книжку О. И. Никифорова. У «Психології сприйняття красного письменства» в основному йдеться про психологічні особливості процесу сприйняття, його механізмах і правових умовах глибшого, вірного і тонкого сприйняття літератури. Читачеві процес сприйняття красного письменства представляється простим, т.к., на думку О. И. Никифоровой, «зазвичай він протікає безпосередньо, і лише у скрутних випадках стають усвідомленими ті чи операцій уяви чи розумові действия"(33,6).

У процесі сприйняття красного письменства О. И. Никифорова розрізняє три стадії. До першої стадії, вона відносить безпосереднє сприйняття твори, тобто. «відтворення і переживання образів творів». Автор виділяє провідні процеси, так, наприклад, в цій стадії головним є процес уяви. «За безпосередньої сприйнятті під час читання твори мають місце розумові процеси, але повинно бути підпорядковані відтворення образів і придушувати емоційності сприйняття твори. Під час читання твори ті чи інші образи, особливо в читанні з перервами, зазвичай цікавить читача роздуми — такі думки є закономірними й не вбивають емоційності сприйняття. Розумові процеси необхідні, аби зрозуміти під час читання думки, що у творі, але мають включатися читачем у єдиний емоційне піднесення і образну побудову твори. Думки мають сприйматися в їх естетичної выразительности"(33,7−8).

Друга стадія, по О. И. Никифоровой, — таке розуміння ідейний зміст твори. І на цій стадії провідним, як вважає, є мислення, «але, оскільки воно оперує тим, що було емоційно пережито, він вбиває емоційності сприйняття твори, а її углубляет.

Третя стадія сприйняття літератури — вплив красного письменства на особистість читачів як наслідок сприйняття произведения"(33,8).

О.И.Никифорова розрізняє також такі боку у процесі сприйняття: безпосереднє сприйняття твори (відтворення його образів та його переживань), розуміння ідейний зміст, естетичні оцінки й вплив літератури на як наслідок сприйняття произведений.

«Всі ці боку взаємопов'язані, але водночас їх механізми відрізняються одна від друга"(33,6). Тому автор бачить потреба у окремому розгляді кожного з цих процессов.

О.И.Никифорова виділила три основні боку проблеми безпосереднього сприйняття красного письменства: роль вистав об безпосередньому сприйнятті літературного твори, основні особливості процесу сприйняття літературного твори механізм безпосереднього сприйняття літературного произведения.

Питання щодо ролі уявлень має лише теоретичне, а й практичного значення. Від його рішення залежить, як вірно вважає О. И. Никифорова, потрібно чи ні навчати читачів вмінню правильно уявити образи твори. У цьому книзі підкреслено: «велика частина справді суб'єктивних, які відповідають тексту читацьких уявлень пояснюється невмінням багатьох читачів правильно сприймати текст… По самої своїй суті та призначення читацькі уявлення повинні відповідати тексту, тобто. бути об'єктивними. Виникнення таких уявлень передбачає вміння аналізувати художній текст. Тому в людей, не володіють їм, можуть бути суб'єктивні, невідповідні образам тексту первинні уявлення… Об'єктивне вміст у читацьких уявленнях є способом пізнання образів тексту, а індивідуальний, суб'єктивний той час у них зумовлює жвавість і інтимність переживань цих образов"(33,13).

О.И.Никифорова говорить про деяких особливостях безпосереднього сприйняття красного письменства: одне з цих особливостей — те, що «всіх етапах читання твори сприйняття завжди цілісно, попри те, що саме твір розчленована на елементи, розташовані послідовно у времени.

Інша істотна особливість сприйняття красного письменства — це емоційно-вольові переживання читателей"(33,15). Автор виділяє три їх основних вида.

До першого виду емоційно-вольовий активності читачів О. И. Никифорова відносить внутрішні вольові дії і переживання за героїв літературного твори. «Таке содействования і співпереживання з героєм читач осягає внутрішній світ самого героя твори. Тут емоційно-вольові процеси засобом емоційного пізнання літературних персонажей"(33,15).

Другий вид переживань, на думку автора, становлять особисті читацькі емоційно-вольові реакції. Вони містять елемент безпосередньої, естетичної оценки.

Третій вид емоційних переживань, і вольових реакцій утворюють, як вважає О. И. Никифорова ті, які «викликаються сприйняттям через твір особистості автора. Читаючи книжку, відчуваємо його автора, ми створюється, хоча й досить невиразне, уявлення про особи, його ставлення до дійсності, про його майстерності і ідейній тенденції. І це уявлення про письменника породжує у певне емоційне активним ставленням щодо нього» (33,16).

Усі три виду емоційно-вольових переживань співіснують у сприйнятті твори взаимосвязаны.

О.И.Никифорова також розглядає механізм безпосереднього сприйняття, вона виділяє дві які його складають: механізм творчої і емоційно-вольовий активності і механізм образного аналізу художнього тексту. Вони внутрішньо пов’язані, перебувають у тісному взаємодії друг з другом.

Зіставлення реакцій піддослідних особливостям експозиції дозволило автору стверджувати, що спочатку твори у його назві читачі і глядачі знаходять орієнтири, «направляючі» творчу активність уяви. Саме ці ориентиры:

«1.Ориентировка у сфері і взагалі характері произведения.

2.Ориентировка на місці і часу действия.

3.Ориентировка в основних дійових осіб произведения.

4.Ориентировка в емоційному відношенні до основним діючим особам произведения.

5.Ориентировка діє произведении.

6.Ориентировка обсягом произведения.

7.Ориентировка в образному ядрі твори". (33,17).

О.И.Никифорова зачіпає питання формування вищевказаних механізмів. «Механізм творчу активність формується сама собі і дуже рано, вже у молодшому віці, оскільки вона є нічим іншим як перенесений зі звичайної життя жінок у сприйняття літератури механізм розуміння цілеспрямованого поведінки покупців, безліч їхніх стосунків… Механізм ж образного аналізу художнього тексту сама собі у життя не формується, його треба спеціально формувати і навіть потрібні певні зусилля з боку дітей. Не вміючи аналізувати особливості художнього тексту, крім основних вчинків героїв, багато дітей починають пропускати у творі всі ці затрудняющее, пильнувати тільки за основним ходом сюжету. Такий спосіб читання вони закріплюється й тепло зберігається і тоді, що вони стають дорослими… За такої сприйнятті красного письменства майже завжди рано чи пізно настає розчарування ній, втрата інтересу до читання, оскільки сюжетних ситуацій існує дуже багато, і здається, що мої книжки повторюють один і той ж» (33,46).

О.И.Никифорова свідчить і про багатошаровому аналізі тексту. «Перший шар — аналіз образних пропозицій, другий — аналіз великих елементів художнього тексту, третій — аналіз прийомів зображення літературних персонажей"(33,47). Ось як характеризує кожен цей слой:

Аналіз образних предложений.

«Людям доводиться для читання красного письменства наново виробляти в собі установку на аналіз художніх пропозицій з логико-грамматической схемою, але вже настав спрямовану не аналіз узагальнених значень слів, але в їх образне содержание"(33,49).

Аналіз великих елементів художнього текста.

«Тут ми маємо справу ні з простим синтезированием образних змістів, які з фраз, і з особливим процесом. Читачі передусім прагнуть визначити, «що йдеться у описі», тобто. визначити її контекстне підлягає (суб'єкт описи). Щойно вони його встановлюють, починають виділяти з описи лише те, що характеризує це контекстне подлежащее.

Завдяки цьому то образне, що витягають читачі з кожного пропозиції, у часто істотно відрізняється від уявлення, яка живе створюється під час читання тих самих пропозицій поза контекста"(33,50).

Аналіз прийомів зображення літературних персонажів — це «виділення літературних персонажів з тексту, віднесення описів до літературному персонажеві й витягування їх всього, що це чи інакше характеризує той чи інший персонаж"(33,55).

О.И.Никифорова виділяє умови вдосконалення безпосереднього сприйняття художньої літератури й оволодіння образним аналізом художнього тексту. Першим одним із основних умов є «появу в читача потреби у цьому, чого він має усвідомити недосконалість свого сприйняття ее"(33,60).

Друге умова, на думку автора, — «уповільнене читання із установкою на відтворення образів, відповідних тексту"(33,61).

У вашій книзі «Психологія сприйняття красного письменства» О. И. Никифорова поставила за мету: «з'ясувати, які основні розумові дії необхідні розуміння ідейний зміст произведения"(33,66). За підсумками аналізу статей Бєлінського виявлено такі етапи і мисленнєві операції обмірковування ідейний зміст літературних произведений:

Перший етап, по О. И. Никифоровой, — виділення провідних розуміння ідеї образов.

До другого етапу вона відносить докладний аналіз всіх основних особливостей провідних образів. «Вона складається в виділенні істотних для розкриття суті образу моментів: вчинків, думок, переживань, обставин, взаємодії образу коїться з іншими. Потім ці особливості осмислюються з допомогою знань дійсності, знань психіки людей, знань про суспільство тощо. Далі словесно формулюються особливості ведучого образа"(33,67).

Третій етап обмірковування ідеї твори — це, кажучи словами автора, «аналіз решти образів твори на їхнє ставлення до ведучого чи провідним образам.

Четвертий етап — визначення ідеї твори. У його основі лежить синтез і узагальнення зробленого раніше аналізу твори осмислення цього синтезу, причому процес осмислення визначається передусім світоглядом читателя"(33,69).

З іншого боку дослідження дозволили автору виявити додаткові умови розуміння ідеї літературних произведений.

Одне — це «повноцінне безпосереднє сприйняття твори, правильне відтворення образів та його переживание"(33,75).

Інше умова О. И. Никифорова пов’язує із дуже сутністю художньої ідеї, «що є передусім пафос. Саме тому Бєлінський у висловлюваннях про читацькому таланті підкреслював, що спочатку треба твір пережити, і потім вже обдумывать"(33,76).

Наступне умова розуміння ідейний зміст твори, яке виділяє автор — це «розпорядження про розуміння ідеї, й потреба у обмірковуванні твори. І те й інше виникає в людей далеко ще не відразу. Відколи встановлено, малі діти ані за яких умовах не сприймають ідею твори, навіть якщо вона, як це буває в байках, прямо сформульована у тексті. Хоча вони знають, що книжки пишуться, їм твір — особлива реальність, цікава як така, а чи не узагальнення действительности"(33,77).

О.И.Никифорова виділяє три «види установки розуміння ідеї літературних творів. Одне з них вона характеризує «живим інтересом читача і самого процесу розуміння ідеї, і для її результату». Відмінність другого виду установки від першого автор бачить у тому, що «тут відсутня інтерес до процесу розуміння ідеї, а є свідомість необхідності це робити володіння поверховим, дуже спрощеним способом аналізу произведения"(33,77). Третій вид установки, за словами О. И. Никифоровой, відрізняється від попередніх її нестійкістю і невыработанностью способів аналізу ідейний зміст произведения.

За підсумками досліджень автор виявила у читачів три виду ставлення до книзі, які по-різному позначаються процесі розуміння идеи.

«Перший вид — це повна байдужість читача до твору, що він нічого цікавого собі у ньому не знаходить. Здебільшого таку реакцію викликають книжки, слабкі, у художньому відношенні, але можуть її викликати в деяких читачів художньо цінні твори, які вражають інших людей.(33,78).

Другий вид ставлення до твору — переживання значення її пізнання действительности.

Третій вид — відкриття них особистісного сенсу для себя"(33,79).

Саме особистісний сенс, що читачем у творі, О. И. Никифорова визначає як основний стимул для обмірковування. «Проте задля правдивого розуміння ідеї твори її громадського значення необхідно, щоб особистісний сенс відбивав пафос твори міркування читача відповідали йому… Та й у тому випадку, коли особистісний сенс повно відбиває громадське значення твори, вона завжди індивідуальний, своєрідний в кожного читача, т.к. виникає й унаслідок взаємодії твори особистості читача, а й у кожного читача своя неповторна індивідуальність, свій життєвий досвід, свої життєві проблеми, свої пристрасті тощо. Це індивідуальне своєрідність в засвоєнні ідейного змісту творів випливає з природи сприйняття художньої литературы"(33,82).

Як виявило дослідження О. И. Никифоровой, «коли твір немає для читача особистісного сенсу, вона може активно і з інтересом прагнути визначити її ідею, а здобуття права ідея твори справила на читача глибоке вплив, необхідно, що він знайшов у ній особистісний сенс собі, пов’язав її про те, що його схвилювало в произведении"(33,85).

Через війну дослідження також виявлено критерії, що визначають естетичні оцінки твори. Це критерії образності, правдивості, емоційності, новизни чи оригінальності, типовості та промовистості. Кожен критерій автор характеризует.

Критерій образності. «Всім піддослідних виникнення у тому умі уявлень про образах тексти було обумовлене неодмінною умовою позитивної естетичної оцінки й переживання. Навпаки, описи, не які викликали в них яскравих образів, оцінювалися ними негативно» (33,98).

Критерій правдивості. «Виступає як вимога пізнання нового континенту в дійсності, розкриття письменником раніше прихованого для читача смысла.

Критерій емоційності. Вимога правдивості тексту завжди супроводжується вимогою його емоційного воздействия"(33,101).

Критерій новизни і оригінальності. «У житті ми можемо багаторазово переживати по суті один і той ж естетичну насолоду, наприклад, від споглядання природи, і це нас цілком задовольняє, якщо письменник дає нам таку ж чи аналогічне опис природи, яке було вже дано іншим письменником, ми його оцінюємо вже різко негативно, його вже не діє нас естетично. З погляду критерію новизни і оригінальності читачі оцінюють і форму твори: словесне вираз і внутрішню структуру, композицию"(33,103).

Критерій виразності. «Цей критерій вимагає відповідності форми змісту, але відповідності, у якому форма дає живе відчуття зображуваного предмета, сприяє найбільш сильному емоційного його впливу на читателей"(33,104).

У книжці О. И. Никифорова також свідчить про трьох основних формах впливу красного письменства на людей.

Переважна форма, по її думці, — це «нашарування емоційновольових імпульсів від різних прочитані книжки, підсумовування цих імпульсів в підсумкове вплив красного письменства на людей, причому самі вони можуть виділити, як кожна книга ними повлияла"(33,135).

Іншу, менш часту, форму автор характеризує тим, що «герой певного твори, формуючи ідеал й освоєно основні особистісні установки тієї чи іншої читача, стає йому конкретним втіленням цього ідеалу цих основних особистісних установок, конденсирует його життєвий досвід минулого і світогляд. Завдяки цьому образ героя стає особливої моральної силою всередині людини, визначальною її оцінки свого поведінки, особливо відповідальні вчинки, і рішення. Зазвичай читачі про такі героїв говорять про живому людині, одному і советчике, як і справу мері свого поведінки й думок. Вплив такого героя може тривати досить дуже довго, іноді всю жизнь"(33,136).

І, насамкінець, третя форма впливу, по О. И. Никифоровой, — часткове вплив на читача певної книги.

Художнє сприйняття — це глибоко творчий процес, який піддається управлінню й удосконаленню. Про можливість проводити сприйняття мистецького твору вказує А. М. Лисовский в посібнику для вчителя «Вивчення лірики у шкільництві». А. М. Лисовский проти висловлювань типу: «Пушкін правдиво описує осінь», «У вірші реалістично зображено природа Кавказу»; «Некрасов правдиво життєпис селян» і т.п., т.к. якщо виходити із те, що поет просто щось описує, то складається й відповідна розпорядження про сприйняття: перераховуються ознаки осені, називаються картини природи — поза розуміння авторської позиції. «І вельми суперечить суті лірики як мистецтва слова» (25,7). «Предмет, явище, факт, втягнуті у сферу ліричного твори, — це зліпок дійсності. Зображені в вірші, де вони рівні самому явища — ліричний зображення більше зображуваного, т.к. у ньому є людина з його ставленням до життя. І коли ми читаємо вірші, представляючи зображене, а чи не зображення, то ми не в стані сприйняти позицію автора» (25,10).

Л.В.Тодоров у книзі «Робота над віршем у шкільництві» висловлює думка про нездатності цілісного сприйняття художньої форми поетичного твори школярі до 13−15 років. «Доти періоду різні кошти стиховой виразності хоч і сприймаються учнями, але до певної межі, і деякі боку віршованій форми на певної вікової щаблі взагалі сприймаються» (50,33).

Л.В.Тодоров виділив три основних типи сприйняття поетичних творів. До першого типу, на його думку, ставляться діти, які мають розвинуте почуття вірша (класом звичайно припадає 4−5 людина). У таких випадках вірші вже за часів повторному першому читанні (навіть подумки) сприймаються у тому естетичної значимості. Такий учень після уважного прочитання вірші цілком виразно, з вірної акцентировкой декламує його. Л. В. Тодоров підкреслює, що ця здатність до вірша не обов’язково узгоджується з іншими літературними здібностями. Другий тип учнів вважає найбільш численним (у п’ятому класі зазвичай людина 20- 25). Діти, що стосуються цієї типу, краще або гірше сприймають вірш після виразного читання (вчителя, спеціально підготовленого учня чи майстра художнього слова у запису). І, нарешті, до третьої типу автор відносить учнів, які погано сприймають вірші. Заодно він зазначає, що серед таких учнів здатні опинитися і добре займаються з літератури. У класі то, можливо доі більш таких учеников.

Л.В.Тодоров пропонує визначати ці типи учнів зі сприйняття вірша з допомогою письмових відповіді питання, розмов, читанням незнайомих віршів, виразним читанням розібраних у п’ятому класі творів, швидкістю заучування напам’ять відновленням поетичної сморжі та «ступенчатости» в знайомих — і незнайомих стихах.

Для двох сильних груп характерно загалом правильне сприйняття поетичного колориту. Усні і письмові відповіді мають багатоманітний і іноді суто особистий характер. Інша реакція практикується в третьої групи. Відгуки на вірші зазвичай мляві і змогли домогтися їхню відмінність від учнів нелегко. Деколи це прямі визнання, що вірші непоняты, що де вони подобаються. Висловлювання про поетичному творі зазвичай одноманітні і найчастіше представляють переказ сюжетної линии.

Хотілося б відзначити, що у початковій школі діти неоднаково сприймають ліричні вірші, тому треба дійти невтішного висновку, що сприйняття лірики залежить тільки від вікової групи учнів, а й складу психіки, від типу нервової системи. Шкільна практика і експерименти ученихметодистів дозволяють дійти невтішного висновку, що учні одного класу, з однаковою приблизно освітньої підготовкою, виявляють дуже несхожі результати сприйняття однієї й тієї ж самого вірша. З одним боку, це складності сприйняття лірики, особливо мови поетичних асоціацій. З іншого боку, слід, очевидно, казати про розбіжності рівнів освіти та розвитку школьников.

Отже, учні по-різному сприймають вірші, і, отже, необхідно диференціювати роботу в стадії, наступній за стиховым аналізом. «Для груп з досить розвиненим сприйняттям вірша звернення до проанализированному твору під керівництвом вчителя втрачає сенс. Такий учень як читач тепер має залишитися віч-на-віч із твором, співвіднести свої враження і яскраві спостереження. Інша реакція учнів третьої групи змушує шукати й інший методичний хід. Вона складається у проведенні системи завдань, вкладених у залучення уваги до стиховой специфіці. Учням цієї групи вчитель дає задания"(50,35).

У вашій книзі «Взаємозв'язок сприйняття й аналізу малярських творів в процесі вивчення літератури у шкільництві» А. В. Терлова говорить про важливості живих зв’язків «об'єктивного і суб'єктивного, особистого та суспільного образ ліричного переживання, оскільки об'єктивні явища дійсності відтворюються у вигляді суб'єктивного переживання». За словами А. В. Терловой «саме у порушенні чи дотриманні зв’язків суб'єктивного і об'єктивного, особистого загального образ ліричного переживання і виявляються різні рівні сприйняття ліричного вірші, різні рівні образною конкретизації і образного узагальнення» (6,42).

Дослідженням залежності сприйняття лірики від вікових груп учнів займалися З. Я. Рез, Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман та інших. Кожен із них йшов власним шляхом, але результати його роботи багато чому подібні. Так, наприклад, дослідники сходяться на масти, щодо старшої школи деякі учні стоять на щаблі наївно-реалістичної сприйняття поезії. «Проте різні рівні сприйняття лірики учнями помітні вже із чотирьох класу» (6,42). Ось що він думає з цього приводу З. Я. Рез: «Одні учні схильні до сприйняттю образно-эмоциональной боку твори, інших приваблює інтелектуальна змістовність віршованого тексту. З 7 класу більш важливими стають суб'єктивні моменти (читають із прямим перенесенням на себе). Небезпека таке ставлення до ліриці у цьому, що чоловік-українець може сформуватися споживче ставлення до поезії, вибиратися буде, стосовно лише самого учня… З яким віком літературною освітою у учнів старших класів формується свідоме естетичне ставлення до ліриці, відбувається остаточне відступ від «наївного реалізму» (за умови, що у класі ведеться планомірна робота з вихованню самостійності учнів, в розвитку їх воображения)"(43,7).

Т.П.Сальникова в «Методиці навчання читання» виділяє умови, впливають для сприйняття пейзажної лирики:

1. Наявність у учнів життєвих уявлень, адекватних авторським чи майбутніх до ним.

2. Розвиток у учнів уваги до переживань героїв, настрою та почуттям. Цілеспрямована робота над збагаченням лексики дітей словами, які позначають відчуття провини та відтінки почуттів, стан і (радість, власний страх і т.д.).

3. Формування у учнів творчого що відтворює настроения.

На перших етапах знайомства із ліричною твором значної ролі також грають особистість вчителя і той клімат, який спостерігався класі. Так, А. В. Терлова вважає, що ступінь активності впливу вчителя залежить від знання педагогом: 1) психологии сприйняття мистецтвом слова взагалі; 2) его своєрідності в молодшому шкільному віці; 3) индивидуальных проявів у конкретних учнів; 4) уровня їх моральної, естетичної культури. «Ці знання дають можливість моделювати сприйняття учнів» (6,46).

А.В.Терлова також звертає увагу до необхідність попереднього настрою. «Відомо, що не твори на найкращому виконанні сягають серця учнів. Необхідно… встановлення асоціативної зв’язку між думками й уявленнями учнів і образами поэта"(6,48).

Визначальним, з погляду А. В. Терловой, моментом для повноцінного сприйняття вірші є читання мистецького твору. «Чим конкретніша і яскравіше уявлення, які під час читанні, то глибше сприйняття художньої ідеї, тим ефективніші вплив словесного на читача. Цим визначаються високі вимоги, які висуваються до якості виразного читання… Саме звучання віршованій промови сприяє емоційного сприйняттю й розуміння її. Підготовлений учителем читання у п’ятому класі ліричного твори — найважливіший момент роботи. Хороше читання дає учням нерідко значно більше коштів у сенсі розуміння поета, ніж найретельний та вправний розбір — він говорить за себя"(6,47).

Також Е. В. Карсалова звертає увагу до саму коротку, але з менш важливу, частина уроку — невелику паузу між читанням та початком аналізу. «Вірш читано. Вона викликала в учнів душевний відгук, навіть якщо в усіх у ньому було зрозуміло остаточно. Тому після прочитання годі поспішати з аналізом. Така пауза цілком необходима"(19,20). І дуже відповідальна перша фраза, перше запитання після прочитання вірші. Перші питання допомагають учням вжитися у твір, висловити читацькі враження від цього. Звісно, необхідна, і правильна робота під час аналізу досліджуваного вірші. А останнє читання вірші на уроці має бути особливо яскравим, аби в школярів залишилося цілісне сприйняття його, відчуття праздничности.

Активізацію сприйняття ліричного твори також сприяє музика, живопис. Це з природою самого літературного роду лирики.

ГЛАВА II. СУЧАСНЕ СТАН ВИВЧЕННЯ ЛІРИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛЕ.

II.1. Можливості шкільних підручників читання до роботи над ліричними стихотворениями.

А, щоб досліджувати сучасний стан вивчення лірики в початковій школі, нами було проаналізовано підручники «Живого слова «(ред. З.И.Романовская), «Рідна мова «(ред. В. Г. Горецкий і др.).Было виявлено кількість ліричних віршів, наявних у даних підручниках. Отримані дані представлені у таблиці 1.

Таблица 1. Кількість ліричних віршів підручників для читання | | «Живого слова «| «Рідна мова «| | |1 частина |2 частина |1 частина |2 частина | |1класс |50 |30 | |2класс |25 |23 |41 |29 | |3класс |26 |23 |37 |26 | |Усього |147 |163 |.

Як очевидно з таблиці 1, кількість ліричних віршів досить велике (310 віршів), у своїй підручник «Рідна мова «містить їх більше. Розбіжність у 16 віршів промовляють на користь другого учебника.

Аналіз підручників для читання дав змогу виявити коло ліричних творів для читання, вивчення і слухання, і навіть авторів цих творів. Дані представлені у таблиці 2.

Таблица2 | |Кількість | |АВТОР |творів | | | «Живе | «Рідна | | |слово «|мова «| |Яким Я. |3 |0 | |Александрова З. |4 |0 | |Апухтин А. |0 |1 | |Ахматова А. |0 |1 | |Бальмонт. До. |2 |3 | |Баратынский Є. |1 |1 | |Барто А. |2 |1 | |Баруздин З. |1 |0 | |Бенедиктов У. |0 |2 | |Берестов У. |0 |1 | |Благинина Є. |3 |2 | |Блок А. |2 |1 | |Брюсов У. |0 |2 | |Бунін І. |4 |8 | |Бурдян М. |1 |0 | |Воронька П. |1 |0 | |Высотская Про. |1 |0 | |Гамзатов Р |0 |1 | |Греков М. |1 |0 | |Гумільов М. |0 |1 | |Джаліль М. |2 |0 | |Дрожжин З. |0 |4 | |Дияконів Л. |3 |0 | |Єсенін З. |7 |9 | |Жигулин А. |0 |1 | |Жуковський У. |2 |1 | |Заходер Б. |0 |1 | |Инчин А. |1 |0 | |Ісаковський М. |9 |2 | |Квітко Л. |0 |1 | |Кедрін Д. |0 |1 | |Клычков Про. |0 |2 | |Козлов І. |0 |2 | |Ладонщиков Р. |2 |0 | |Лермонтов М. |3 |6 | |Майков А. |5 |3 | |Маршак З. |5 |3 | |Михалков З. |4 |1 | |Модзалевський Л. |1 |0 | |Народна пісня |2 |0 | |Некрасов М. |7 |8 | |Нікітін І. |5 |8 | |Пастернак Б. |0 |1 | |Петров Ф. |1 |0 | |Питиримов З. |1 |0 | |Плещеєв А. |4 |6 | |Погореловский З. |1 |0 | |Полонський |0 |1 | |Прибулець А. |6 |1 | |Прокоф'єв А. |2 |4 | |Пушкін А. |13 |18 | |Родари |3 |0 | |Рубцов М. |2 |6 | |Рилєєв |0 |1 | |Саконская М. |2 |0 | |Семенов У. |1 |0 | |Сєрова Є. |1 |0 | |Слуцький Б. |0 |1 | |Смирнов А. |1 |3 | |Соловйова П. |1 |0 | |Соловйов З. |0 |1 | |Суриков І. |2 |5 | |Тараховская Є. |1 |0 | |Танк М. |1 |0 | |Твардовський А. |5 |4 | |Токмакова І. |0 |2 | |Толстой О.К. |2 |5 | |Трутнева Є. |3 |0 | |Тушнова У. |1 |2 | |Тютчев Ф. |4 |10 | |Фет А. |1 |7 | |Цвєтаєва М. |0 |3 | |Чуковський До. |0 |1 | |Щипачов З. |1 |0 | |Яковлєв Ю.Я. |2 |0 |.

Аналіз таблиці свідчить у тому, що у підручниках для читання З. И. Романовской «Живого слова» представлениы твори 53 авторів. Частіше всього пропонуються вивчення вірші з такими поетами, як О. Пушкін, М. Исаковский, М. Некрасов С.Есенин, А.Пришелец. У підручнику В. Г. Горецкого «Рідна мова «представлені 49 авторів. Найчастіше зустрічаються вірші О. Пушкіна, Ф. Тютчева, С.Єсеніна, І. Буніна, Н. Некрасова і И.Никитина.

Аналіз підручників свідчить про розмаїтті тематики ліричних творів, із якими знайомляться діти під час уроків читання Таблиця 3 Тематика ліричних творів | Теми |"Живого слова" |"Рідна мова" |Усього | | |1 кл |2кл |3кл |1кл |2кл |3кл | | |Школа |2 |1 |1 |0 |1 |0 |5 | |Опис поля |1 |1 |2 |0 |5 |1 |10 | |Дитинство |3 |1 |0 |1 |4 |15 |24 | |Птахи |3 |5 |1 |3 |3 |4 |19 | |Любов до людей |1 |2 |1 |3 |2 |2 |11 | |Любов до природи |1 |3 |2 |2 |4 |3 |15 | |Батьківщина |3 |3 |0 |1 |3 |14 |24 | |Вірші про ВВВ |0 |3 |3 |0 |2 |1 |9 | |Праця |3 |1 |0 |0 |1 |1 |6 | |Дружба |0 |1 |1 |0 |2 |0 |4 | |Казка |2 |0 |2 |5 |2 |0 |11 | |Літо |1 |2 |0 |0 |4 |1 |8 | |Осінь |2 |7 |7 |5 |9 |4 |34 | |Зима |10 |11 |6 |5 |10 |2 |44 | |Весна |11 |7 |8 |4 |11 |4 |45 | |Опис окремого |7 |11 |1 |2 |9 |11 |41 | |явища, предмета | | | | | | | | |(веселка, стрімчак) | | | | | | | |.

Таблиця 3 свідчить, що центральної темою підручників для читання є тема «пори року». Найбільше ліричних віршів присвячені весні, зими, осені. Велике місце також відводиться ліричним віршам про Батьківщину, дитинство. У невелику кількість представлені вірші про ВВВ, дружбу, про школе.

Таблица 4 Види лірики підручників для читання |Види лірики |"Живого слова" |"Рідна мова" |Усього | | |1 кл |2 кл |3 кл |1 кл |2 кл |3 кл | | |Медитативна |6 |5 |7 |3 |4 |7 |32 | |Медитативно- | | | | | | | | |образотворчий |14 |9 |11 |9 |19 |26 |88 | |Власне | | | | | | | | |образотворчий |30 |34 |30 |16 |49 |31 |190 |.

У підручниках для читання представлено всі види лірики, але з таблиці ми бачимо, що у початковій школі частіше від інших видів зустрічається власне образотворчий лірика, зазвичай, пейзажна, яка більше зрозуміла детям.

Аналіз шкільних підручників показав, що у етапі, ліричні вірші займають важливе місце під час уроків читання. Отже, необхідна, і методика роботи над ліричними произведениями.

II.2. Володіння молодшими школярами знаннями й вміннями, необхідними під час роботи над ліричними стихотворениями.

У другому параграфі відбиті результати констатирующего експерименту, який складався із 8 завдань. Експеримент проводився на 3 «Р «класі школи № 38 (серед дітей, які за системі Занкова). Завдання були спрямовані на виявлення конкретних знань і умінь учнів: вміти читати, розуміти ліричні вірші; знати і запровадити у свого виступу доступні літературознавчі терміни; знати й уміти знаходити у своєму ліричному вірші образотворчі кошти мови та другие.

У відсотках зазначено кількість учнів, котрі вибрали той чи інший ответ.

Завдання 1. Прочитайте вірш О.С.Пушкіна «Ось північ, хмари наганяючи… », дайте відповідь на вопросы.

1.Когда ти читав, слухав цей вірш, чий голос тобі представлялся?

2.Какую музику ти слышал?

3.Если б цей вірш потрібно було надрукувати на кольорової папері, який колір ти выбрал?

4.Какие слова підходять до цього твору: гладкий чи шорсткуватий, кутасте чи круглый?

Мета: Визначити відповідність асоціацій, які виникають за читанні ліричного вірші, почуттям і переживань поэта.

Проаналізувавши відповіді 23 учнів, ми в змозі зробити такі выводы:

1.Прочитав вірш О.С.Пушкіна, діти почули голос а) ветра, хуртовини чи севера-43% б) А.С.Пушкина-22% в) родного людини (мами чи бабушки)-13% г) мужчины-4% д) волшебника-4% е) птицы — 4% ж) не ответили-4%.

Ми вважаємо, що дітям представився голос вітру і хуртовини тільки з описи зими, а чи не через розуміння переживань автора. Ті, хто почув голос Пушкіна, можливо, зрозуміли, що у вірші відбиті що його переживання, тому ця асоціація більше відповідає переданою в творі. Уявлення голоси чоловіки (низького і суворого) каже, скоріш, про власну ставлення до зими, та не роздумах над віршем. Голос птахи, як здається, взагалі видавався, і така відповідь дано лише тому що в птахи є голос. Найбільш відповідними почуттям і переживань О.С.Пушкіна є асоціації з голосами ближніх і чарівника, т.к. у вірші відбито милування російської природою радість з приводу наступу зими. Тобто тільки в 19% учнів по прочитанні вірші виникли вірні ассоциации.

2.Такой діти представили музику: а) плавная-26% б) веселая-35% в) грозная-35% г) первый стовпчик — грізна, другий — спокойная-4%.

Звісно, найкращий відповідь — останній, оскільки вірно передає настрій вірші. Наведене також свідчить, і натомість цього твору, музика неспроможна бути грізної (аж у початку). А весела і плавна музика здатна посилити його красу. Отже, 65% школярів через музику змогли висловити своє розуміння почуттів та переживань, які виникли в поета. Це завдання виявилося виконати набагато легше, ніж схоже нею, предыдущее.

3.Стихотворение запропонували віддрукувати на а) белой бумаге-49% б) синей-13% в) голубой-9% г) серой-13% д) черной-9% е) зеленой-4%.

Цей вірш, справді, бажано надрукувати на синьої, блакитний чи білому папері, т.к. це основні кольору зими, як і відзначили 79% піддослідних. І це асоціації із сірою, зеленої і «чорною папером важко пояснити. Можливо тим, хто побачив у цій книжці справжню красу, воно здалося нудним і це бачимо по сірому папері, а й у когось вірші про зиму відразу викликають думку про літо (зелена папір). Але за будь-якого разі, ми бачимо невідповідність асоціацій головною думки стиха.

4.Выбор слів показав такі: а) гладкий-65%, круглый-70% б) шероховатый-35%, угловатый-30%.

У вірші образні висловлювання «хвилястими килимами », «навколо пагорбів », «товстої пеленою «створюють асоціації з чимось круглим і гладким. У середньому 68% змогли це відчути, що це випливає з ответов.

Отже, ми можемо констатувати: з першого частиною завдання впоралося лише 19%, і з трьома іншими, загалом, 77%. Це хороша результат, він свідчить про багатство асоціацій, про спроможність до розрізненню асоціацій, що необхідне правильного сприйнятті ліричних стихотворений.

Завдання 2.

1.Прочитайте «Зимове ранок «О.С.Пушкіна, знайдіть у вірші найсвітлішу, легку рядок й важку, темную.

2.Прочитайте «Утёс «М. Ю. Лермонтова. Уявіть, що ви митці й ви повинні намалювати до цьому вірша, що ви нарисуете?

3.Прочитайте вірш О.С.Пушкіна «Ось північ хмари наганяючи…». Знайдіть рядок, у якій міститься найголовніше, весь сенс стихотворения.

Мета: Виявити здатність розуміти зміст стихотворения.

У індивідуальній бесіді було опитано 18 учнів й отримані такі ответы:

1. а) справились з заданием-17% б) не справились-83%.

На подив, рядки, які пропонували діти, як були неправильними, а взагалі не відповідали постановки питання. Попри те що в дітей час усе обміркувати, відповіді бралися «зі стелі». Таким чином, 83(опитаних не зрозуміли зміст даної ліричного вірші, хоча вона аналізувалося на уроці. Можливо, діти не зрозуміли висловів «найлегша й найважча » .

2. а) иллюстрация відповідає содержанию-100% б) иллюстрация відповідає содержанию-0%.

Все однозначно вирішили намалювати чимало стрімчак, а разом із хмаринкою. Відповідаючи на запитання: «Чому, адже хмаринка описується лише у першому стовпчику? », діти давали приблизно така відповідь: «Адже саме після хмаринки стрімчак почав плакати, що написаний решти вірші «, тобто. ідея досить складного твори зрозуміла верно.

3. а) «Лягла хвилястими килимами… «-4% б) «Ось північ, хмари наганяючи… «-9% в) «Йде чарівниця зима… «-69% р) «Прийшла… «-14% е) «І раді ми витівкам матушки-зимы… «-4%.

Відповіді під підпунктами чи б) — 13%- говорять про поверхневому сприйнятті вірші, т.к. цими рядками описується природа, але з передається головна думка: радість від цього, що настав зима. Підпункти у і р) показують складність вибору головною думки у цьому творі. Вона у тому, що у перших рядках вірші говориться швидкого наближенні зими («йде »), а наступних — про її наступі («прийшла »). Тому частково праві ті, та інші (83%). Але, звісно, вибір під підпунктом е) — найбільш певний, т.к. все вірш перейнято радістю, замилуванням перед красою російської природи (і коли зима тільки йде, і, коли він пришла).

Отже, з першого частиною завдання впоралися одиниці, мабуть не зрозумівши питання, а чи не зміст. Тим паче результати другої і третьої частини дозволяють дійти невтішного висновку про спроможність учнів зрозуміти, зрозуміти суть стихотворения.

Завдання 3. Будинку ви прочитали вірш М. Ю. Лермонтова «Три пальми ». Ваше завдання скласти у цій вірша диафильм. І тому вам спочатку потрібно надати, що ви нарисуете першою кадрі, другою тощо. Напишіть, що ви нарисуете.

Мета: Визначити рівень вміння працювати з віршами великого объема.

Під час експерименту взяли участь 21 учень. Їх відповіді можна умовно розділити на виборах 4 групи: а) не не впоралися із заданием-43% б) задание виконано із грубими помилками (пропущено кілька кадрів, помилкове розуміння деяких моментівкадров)-24% в) задание виконано з одного помилкою (перепустку або хибне розуміння одного кадра)-19% г) с завданням справились-3(.

Отже, результати аналізу відповідей показують, що в дітей великі проблеми з правильним розумінням творів великого обсягу. 43% учнів ми змогли взагалі розділити вірш на смислові частини, 24% не зрозуміли, що сталося з пальмами («пальми стали ще стрункішим… »), серед помилок часто зустрічається перепустку однієї чи кількох важливих моментів сюжету. Зазвичай, це частина або відсутність кінцівки, чи тієї строфи, де описується відпочинок подорожніх. Звісно, треба врахувати, що це вірш не аналізувалося під керівництвом вчителя, тобто. діти повинні були виконати дане завдання, використовуючи лише свою вміння працювати з віршами великого розміру. Очевидно, більшість дітей (67%) строфи в цьому вірші виявилися непов’язаними між собою за змістом, тим паче, що мова твори досить складний для дітей 3-его класса.

Завдання 4.

1. Знайдіть порівняння у вірші Некрасова «Славнозвісна осінь » .

2. У творі Пушкіна «Ось північ, хмари наганяючи… «знайдіть слова, без яких вірш втратила би красоту.

3. У цьому вірші знайдіть висловлювання чи окреме слово, у яких передаються звуки.

Мета: Визначити рівень вміння знаходити у своєму ліричних віршах образотворчі кошти языка.

Анкетування, проведене серед 23 молодших школярів, дало такі результаты:

1. а) не знайшли сравнений-17% б) найдено одне сравнение-30% в) найдено два сравнения-36% г) найдены все три сравнения-17%.

Аналіз відповідей показує, що дітей не знають, що таке порівняння, хоча їм цей матеріал давався. Порівняння непросто не знайдено, але натомість написані епітети і навіть синоніми чи антоніми до слів з вірші (56%). З іншого боку 61% в у відповідях вжили слово «сніг », про якому вірші взагалі не йдеться. Це засвідчує нерозумінні теми стихотворения.

2. варіанти слів: кількість дітей, які: а) волнистыми-43% а) нашли один голос- 9% б) пухлой-26% б) два слова- 17% в) недвижною-9% в) три слова-30% г) блеснул-17% г) четыре і більш слов-22% д) пришла-9% д) ни одного слова-22% е) повисла-13% ж) рассыпалась-9% з) дохнул-13% и) волшебница-48% к) пеленой-30%.

Як можна побачити, діти вибрали 10 варіантів різних слів, без яких, на думку, вірш став би негарним. З положень цих варіантів, три — імена прикметники, все, які є у цьому вірші. Але тільки одна людина назвав всі ці трьох слів, 28% назвали два прикметників, 13% - те й 39% у відповідях не вказали імен прикметників взагалі. Тобто школярі вагалися під час перебування епітетів, з допомогою яких ліричні вірші та набувають промовистість та краси. З фронтального опитування з’ясувалося також, що лише одна людина пам’ятає визначення епітета. Та все-таки імен прикметників вибрали більше, ніж дієслів. Радує, що 48% учнів вибрали iм’я «чарівниця », якого вірш, справді, втратила би частину своєї краси. Отже слід звернути увагу до термінологію учнів, нагадати роль епітетів в ліричних віршах і частіше, під час роботи з них, давати завдання знайти слова наведені без яких вірш втратила б красу. Тоді нічого очікувати 22% тих, хто міг знайти жодного слова.

2. От на які слова, на думку дітей, говорять про звуках у тому ж вірші: а) завыл-87% б) дохнул-52% в) мороз-13% г) не знайшли таких слов-9%.

Тільки 9% учнів ми змогли виконати завдання. Правильно більшість дітей визначили, що «завив «і «дохнув «передають звуки. Та найцікавішим є відповідь «мороз ». А. С. Пушкин у вірші використовував багато слів букві «р », цим передаючи звук тріску від морозу. Молодші школярі не знають «звукописи », але тріск було почуто і було визначено його джерело — мороз.

Отже, більшість дітей із першої та другої частиною завдання не впоралися, тобто. ми змогли знайти образотворчі кошти мови в запропонованих творах. Але відмінно виконали третю частину завдання. Тим щонайменше слід звернути увагу до відсутність в дітей віком вміння працювати з мовними засобами, про відсутність понятійного аппарата.

Завдання 5. Скажіть ми такі вопросы:

1. Як ви ж розумієте: «ліричний вірш » ?

2.Что отже: «визначте тему вірша » ?

3.Какой образ представляється вам під час читання стихотворения.

М.Ю.Лермонтова «Утёс » ?

4.Дайте визначення римі Мета: Виявити рівень володіння поняттями. Під час експерименту взяли участь 23 школьника.

1.На це можна не зміг дати відповідь ніхто. Були лише дано два припущення: це вірші про природу, це сумні стихи.

2.Были отримані такі відповіді: а) определить тему — отже розповісти, що стихотворение-61% б) не можу ответить-39%.

3.Вопрос не була зрозумілий, слово «образ" — неизвестно.

4.Определение римі дали 78% опрошенных.

Якщо також звернутися висновку 4-го завдання, ми в змозі зробити висновок у тому, що не володіють усіма необхідними поняттями з цієї теме.

Завдання 6. Прочитайте вірші «Осінь «О. Твардовського, «Осінь «І. Буніна і «Жито, жито… «О. Твардовського. Що ви можете сказати про ці произведениях?

Мета: Виявити знання особливостей ліричних стихов.

Проаналізувавши 23 роботи, домовилися до висновку, що мені найчастіше вказуються: а) определения, що характеризують вірші: гарні, сумні, прекрасні, загадкові, добротні та потрібні ін. б) тема твори: про осінь, про природу. в) краски: чи якими користувався поет, чи, що є у природі. г) размышления авторів: поети — знамениті, хороші, хотіли, щоб вірші сподобалися. д) отношения до прочитаного: сподобалися, душа радіє. е) качество вірші: багато прикметників, які передають красу, є рими; коли, уявляєш написане, вірші передають настрій поета. ж) рекомендации читання: плавно, добре читать.

Отже, діти, не знаючи визначення лірики (як вказувалося в 6 завданні), змогли виявити кілька спільних рис, притаманних лірики. А саме: тематика віршів (про осінь, природу), що є одній з найпоширеніших в шкільних підручниках; наявність великої кількості епітетів («багато прикметників »); емоційність (сумні, загадкові стихи).

Задание7.

Прочитайте перші три рядки з вірша О.С.Пушкіна «Ось північ, хмари наганяючи… », дотримуючись все паузи і логічні ударения:

…Ось північ, хмари нагоняя,.

Дохнув, завив — і вже сама.

Йде чарівниця зима.

Мета: Встановити рівень володіння навичками виразного читання ліричних стихов.

Було індивідуально опитано 12 учащихся.

Отримані результати: а) Соблюдены паузи, логічні наголоси, інтонація верная-25% б) Соблюдены паузи, логічні наголоси, зрадлива интонация-42% в) Соблюдены логічні наголоси, вірна интонация-25% г) стихотворение читано неверно-8%.

Як ми можемо бачити, більшість учнів непогано не впоралися із завданням: вірш читано чи ні помилок, чи з одного помилкою. Найпоширеніші їх — коротка, а чи не довга, пауза дома тирі; «змащення «останнього рядка, відсутність восклицательной інтонації після тирі. Однак у цілому, рівень володіння навичками виразного читання, высокий.

Завдання 8.

1.Дома знайдіть вірші про зиму, підберіть і випишите рифмы.

2.Используя підібрані рими, спробуйте самі скласти вірш про зиму. Мета: Виявити здатність застосовувати наявні знання на процесі творчої праці. Свої перші ліричні вірші складали 18 школярів, ось що з цього получилось:

1. Настає Новий год.

Дітки водять хоровод.

Водять, водят,.

Водять хоровод,.

Бачать, дідусь идет.

2. Снежинка.

Сніг білий лежить вже давно.

І падає сніжинка белая,.

Така чиста, така смелая!

Падає вниз, ні за чим не думая,.

Аби впасти не так на землю — на снег…

До своїм сестрицам-снежинкам…

Але раптом… Що такое,.

Летить вона вверх,.

А вниз.

Очевидно, розтанула, бедная.

Сонце пригріло ;

Стала паром.

І весь цей повторяется.

Кожен год.

3. Зима.

Ось вітер виє, як корова,.

Сніжок пливе над облаками.

Урал лежить, хрустит,.

Як жар костра.

Висота, як яскрава звезда.

Горить вгорі красивый.

Вогненний кулю Солнце.

4. Снежинка.

Сніжинка біла летить в окно,.

Вона така смелая,.

Що розтанути навіть боится.

А інша снежинка.

Летить на землю,.

Відразу вона попадает.

Комусь під ногу.

Цей вірш обрані, завдяки їхній оригінальності. Вони виражені почуття, переживання учнів. Інші вірші відрізняються меншою яскравістю, хоча практично всі юні поети змогли передати свою неповторність і індивідуальність через стихи.

Отже, ми виявили, що більшість дітей добре розвинене асоціативне мислення; розуміє зміст невеликих віршів, але зустрічаються з труднощами під час роботи із віршами великого об'єму; рівень володіння поняттями низький; багатьма виконують вимог до виразності чтения.

II.3. Методичні рекомендации.

Вивчення лірики у шкільництві наділене цілу низку специфічних якостей, поза яких контакт читача з поезією не состоится.

Ліричний вірш вимагає особливо ретельних і багатократних зусиль вчителя до створення «установки», «настрою» для читання. А. В. Терлова вважає, що це «настрій» досягається нерідко коротким коментарем вчителя, наприклад, повідомленням їм біографічних фактів, які вводять у атмосферу життя поета чи пов’язані з умовами народження твору. У практиці широко використовується прийом повідомлення учням фактів, які послужили створення мистецького твору. Душевного настрою, сприятливому повноті художнього сприйняття, служать також прийоми запровадження які у ті життєві умови, у яких створювалося твір, у той типову обстановку, яка стала одній з основ твори. «Так, неможливо показати життя і творчість О.С. Пушкіна без Михайлівського, М. Ю. Лермонтова — без Тархан, Сергія Єсеніна — без Константинова тощо., і екскурсія які у Михайлівське чи Константиново, очна чи заочна — по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, запровадить в характерну обстановку творчості поетів» (6,48).

На темі екскурсії хотілося б докладніше. Відомо, що з описі учнями природи першому плані виступає утилітарне ставлення до неї: «Люблю осінь через те, що вона приносить смачні яблука, груші. Влітку мені не дуже подобається загоряти і купаться».

Щоб навчити школярів бачити красу, живу принадність природи, слід проводити екскурсії, під час яких учні молодших класів відзначають, що сніг вранці рожевий та ніжний, а ввечері - блакитний, холодний, днем — білий, як молоко, в морозний сонячного дня — срібного кольору, у час відлиги — сірий, брудний; що осінь пахне димом багаття, сіном, зима — морозом, ялинкою, весна — підсніжниками, конваліями, а літо — ягодами.

Такі екскурсії як сприяють формуванню естетичного ставлення до мови, а й впливають формування загальної естетичної культури школярів. Коли дитина «відкриє» собі, що сніг буває рожевий і синій, то зустрівши інші «відкриття» у майстрів слова, він зможе належно вшанувати їх, побачити ту красу, що була доти важкодоступна. На жаль, ми можемо констатувати те що справжнє час екскурсії - велика рідкість, але вони усе ж проводяться, то більше на прогулки.

Е.В.Корсалова у книзі «Вірші живі самі кажуть…» також свідчить, що «від першого сприйняття вірші залежить, торкнеться воно якісь струни душі чи залишить читача байдужим. Однак учень на уроці по вивченню ліричного шедевра може бути не налаштованим на хвилю почуттів поета, це може займати зовсім інші думки і почуття. Тож у всіх методичних посібниках з вивчення лірики рекомендується особливо ретельно продумати вступну частину уроку: оповідання про поета, історії створення твори, читання вже віршів на тему, використання суміжних видів мистецтва. Але ще важливіше як зміст вступного етапу, відбір фактів і літературних творів. Необхідно, щоб вступ тону, темпу, емоційною напруженістю відповідало тональності вірші, викликало в школярів стан, у чомусь схоже на тим, яке пережив поет, створюючи твір» (19,18).

Починаючи з молодших класів, слід практично показувати учням, що прочитати ліричний вірш — «не абищиця»: їх треба зрозуміти, пройти потрібно передати слухачам відчуття провини і думки поета те щоб вони якось перетерпіли те ж. Перше читання має захопити учнів, доставити їм естетичну насолоду. Художнє читання у п’ятому класі створює ту захопленість твором, схильність щодо нього, якого немає справжнього аналізу. Живий голос вчителя здатний зробити багато. На думку А. В. Терловой, навчальна діяльність учнів при слуханні читання вчителя залежить від творчому сприйнятті читаного твори, в активної роботі уяви, емоційної сфери свідомості. «Ця діяльність носить індивідуальний і дуже інтимного характеру. У молодших класах вона зовні проявляється насамперед у у виразі обличчя школярів, різних емоційних откликах-восклицаниях, що відбивають подив, обурення, схвалення» (6,47).

За словами Е. В. Карсаловой, при первинному читанні годі даватиму жодних запитань і завдань, ніж руйнувати цілісності сприйняття. «Під час читання вірші підручники повинні бути закриті, щоб що — ні ілюстрації, ні зноски — не відволікали учнів від сприйняття поетичного слова. У початку аналізу дамо школярам одну-дві хвилини, щоб перечитати вірш» (19,29).

Після первинного читання невеличка пауза дозволить вчителю побачити, як сприйнято вірш, а учням ще небагато побути у світі поета, зніме різкість переходу від емоціо до рацио.

Інтонація перших слів чи запитань має відповідати настрою прочитаного вірші. В багатьох випадках корисно розпочати із питання про основному почутті, вираженому у вірші, яка виникла за його слуханні. Якщо пролунало пейзажне вірш, йти від зорового образу, який виник у свідомості учнів: що представляли, коли слухали вірш і т.д.

Е.В.Карсалова дає поради, рекомендації щодо аналізу вірші: «кожне поетичне твір залежно з його особливостей зажадає своєї логіки аналізу. Іноді нас порятує питання, як переосмислені у вірші життєві враження поета… Іноді основою аналізу стане вдумывание у смисл назви.» (19,21).

Попри це Е. В. Карсалова виділяє елементи, без що їх не можемо обійтися під час аналізу будь-якого стихотворения:

Це насамперед, по її думки, питання настрої, інтонації, зміні інтонацій у вірші. Кожне поетичне твір народжувалося в момент найвищого стану душі поета, особливого «сплеску почуттів». «Зрозуміти, яке настрій, почуття виражено у вірші, як змінювалася поетична інтонація, — це зробити крок у його естетичному осмисленні. Не обов’язково це запитання пролунає прямо. За суттю, майже всі питання, які призводили учнів від сприйняття до аналізу, на осмислення саме поетичного настрої. Залежно від цього, які фарби виберуть учні для своєї словесної картини, стане зрозуміло, яке стан поета вони у вірші відчули. Це поетичне настрій складне чи змінюється, краще замислитися з нього над початку, а процесі або наприкінці аналізу, у разі ми вважаємо це запитання необхідним.» (19,23).

Основою роботи за аналізі твори є розуміння поетичного слова образу. Саме через слово, яскраве, емоційне, максимально насичене, передає поет свої життєві враження. Саме метафоричність поетичного слова, часте розбіжність способу життя та поняття наштовхується на труднощі школярів під час читання віршів. Е. В. Карсалова зазначає крайнощі, які найчастіше зустрічаються під час уроків з вивчення лірики: 1) недооценка роботи над поетичним словом, прагнення вчених визначити ідейний сенс вірші без достатнього вчитування, проникнення нього, а отже, і співпереживання і 2) дотошное коментування майже кожної рядки, після чого вірш стане зрозуміло, а може втратити своє неповторне чарівність. Тут автор вважає особливо важливо принцип вибірковості, економічності, відбір найяскравіших, цікавих поетичних образів, що вона називає «опорними», «ударними». Навчити школяра бачити їх постійно, виділяти в поетичному творі, замислюватися над їх виразністю і багатозначністю — і є культура сприйняття поетичного слова. «Якщо вірш цікаво побудовано, така йде що з аналізом композиції: виділяємо основні частини, визначаємо їх значення, емоційний настрій, працюємо над його „ударними“ словами кожної. Саме завдяки цієї роботи школярі переймаються настроєм поета, входить у світ її образів. Тепер, на завершення аналізу, можна до визначенню ідеї вірші як вираженню душевного досвіду, почуттів та переживань поета» (19,22). Е. В. Карсалова наводить варіанти роботи: які відчуття провини та думки викликає дана картина, подія, життєве враження? Що сказати поета як, прочитавши цей вірш? Яким ви уявляєте собі автора цього твору? У яких ще творах цьогорічних чи інших розкривається близька тема? Порівняйте ці стихи.

У процесі аналізу віршованого твори необхідна, і робота над його виразним чтением. Важно присвятити їй особливий етап уроку — бажано із установкою на заучування всього вірші або його уривки. Працюючи над виразним читанням, добре показати школярам, що більшість вірші може залишитися у пам’яті на уроці, якщо уважним читачем, вслуховуватися і вдумуватися в поетичних рядків. Останнє читання вірші на уроці має бути особливо яскравим, аби в школярів залишилося цілісне сприйняття його, відчуття праздничности.

Е.В.Карсалова також приділяє увага фахівців і заучування віршів напам’ять. По її думці діти не люблять заучувати вірші, т.к. вони роблять неправильно. У цьому сенсі автор пропонує такі советы:

«Ніколи не вчіть вірші построчно.

Уважно прочитайте вірш, краще вголос, 2−3 рази, намагаючись передати настрій, вдумуючись у смисл і звучання окремих строк.

Після цього закрийте книжку Ю. Зільбермана і спробуйте прочитати вірш напам’ять. Відразу з’ясується, що вони запам’яталося. Відновіть забывшееся в першому чотиривірші, кілька разів його прочитайте, домагаючись виразності чтения.

Приєднаєте до першого четверостишию друге, сверясь з текстом. Таким чином вивчіть вірш целиком.

Два-три разу прочитайте її майже повністю вголос при закритою книге.

Обов’язково повторіть вірш увечері чи вранці наступного дня." (19,23).

Але тут знаходимо і щодо домашнє завдання (якщо поставлено вивчити вірш напам’ять). «Марно зловживати перевіркою домашнє завдання однією уроці, краще з роботи розпочати кілька наступних, нагадуючи необхідність повторювати вірш.» (19,24).

Активізацію сприйняття ліричного твори також сприяє музика. Це з природою самого літературного роду лірики. Музика допомагає створити мистецький клімат на уроці, допомагає переключити свідомість учнів з математики російської на високий лад поезії. Але, як вірно помітила Е. В. Карсалова за умови суворого і ретельного відбору музыки.

В.П.Медведев у роботі «Вивчення лірики у шкільництві» висловлює думку, що «завдання вчителя в тому, щоб знайти дублікат ліричному образу (кожний мистецький явище неповторно), суть у тому, аби за зіставлення глибше розкрити природу ліричного вірші. Цим й відбір малярських творів. Тематична близькість які завжди може бути критерієм відбору. Необхідно, щоб аналізовані твори близькі зі свого образному строю, стилю, настрою.» (27,185).

В.П.Медведев пропонує кілька форм такої роботи. «Прослуховування музичних творів на вступних заняттях дозволить налаштувати учнів на певну музичну хвилю». Аналізуючи цей етап праці пропонує звернутися до інструментальної музиці та чи зовсім відмовитися від музикознавчих коментарів, або обмежитися зазначенням на характер музики реалізувати основні музичні теми. Вибір музичного твори залежить від змісту вірші. Інша форма застосування музики, по В. П. Медведеву, — мелодекламація, читання віршів на музичному тлі. Особливо велике значення щодо лірики має звернення до романсам на вірші поета. Є вірші, такі злилися із музикою, що неї їх важко. Е. В. Карсалова пропонує при останньому читанні вірші на уроці звернутися до музичної інтерпретації вірші - романсу на вірші поета. «Після прослуховування доречні питання: вдалося композитору передати словами те настрій, яке висловлює автор вірші? Чи збігаються поетичне і музичне твори по почуттю, емоційного настрою"(19,24).

94 г № 3. Стаття Е. Г. Кузнецовой «Урок поезії в 3 классе».

Ознайомлення з поезією потрібно розпочинати з 1 класу. Саме від цього етапу можна включати у уроки читання дуже багато віршів, у 2 класі вводити поетичні хвилинки під час уроків читання та російського мови, з допомогою віршів здійснювати є початковим етапом грамматического розбору слів і пропозицій. І потім того, як ми переконаємося, що вірші та поезія в цілому добре сприймаються дітьми, можна назвати поезію в окремий урок, основну мета якого з’ясувати, як вивчення віршів із їх аналізом, прищеплювання любові до поезії, розвиток духовного і інтелектуального потенціалу детей.

У 2 класі учні здатні сприймати вірші Пушкіна, Фета, Тютчева, Блоку, вчити їх напам’ять. Поетичні хвилини у 2 класі і уроки поезії важливо проводитися максимально рівні. Тут необхідний і попередній настрій дітей на урок, й застосування їх фрагментів музичних творів, співзвучних теме.

На уроках вчителю необхідно приділяти особливу увагу дикції і правильної модуляції голоси, намагатися допомогти зрозуміти думки і почуття авторів віршів. Якщо ж їхні діти читають як лише доступне заплановано на тему, то бажано заохочувати їх прагнення індивідуальному підходу. Основний тематичної спрямованістю уроків повинні прагнути бути любов до природи, Батьківщині, вірність дружбе.

Нетрадиційно на роботу над ліричними ситихами підійшла Н. Ф. Елагина. Ми заведемо план її урока-лекции про А. С. Пушкине. У підготовці та проведенні цього уроку активна принчли учні їхні батьки. Н. Ф. Елагина поставила преред собою таку мета: «знайомство з деякими сторінками біографії великого поета; виховувати вміння бачити краси рідний природи, відтворювати їх у своїй уяві, слухаючи і читаючи чтихи поета» (15,34).

Урок відбувається за такому плану: 1. Вступление під увертюру до опери «Руслан і Людмила». 2. Рассказ вчителя про Москву пушкінського дитинства, звучить вальс О. Грибоєдова, два учня виконують танець. У цьому тлі - оповідання про сім'ї поета. 3. Рассказ продовжують три заздалегідь підготовлених учня. 4. Звучит російська народна танець «Камаринская». Учень «хвацько» танцює. У цьому тлі вчитель продовжує оповідання про дитинстві О.С.Пушкіна. 5. Чтение учителем напам’ять вірші «Гадаю моє селенье…». 6. Рассказ вчителя про Орині Радионовна, читання уривка «О! Промовчу ль про мамушке моєї…». 7. Рассказ триває під музику «Солодка мрія». 8. Чтение учнем вірші «Подруга днів моїх суворих». 9. Рассказ про Ліцеї учнем, потім учителем. 10. Чтение учнем вірші «Люблю тебе, Петра створіння…». 11. Ученик розповідає про портреті О.С.Пушкіна роботи Тропинина. 12. Звучит вальс Грибоєдова, вчитель розповідає про рукописах поета, про його таланті. 13. Несколько учнів читають напам’ять вірші О.С.Пушкіна. 14. Рассказ вчителя про казках Пушкіна. 15. Звучит музика «Танець рожевих дівчат». У яскравих костюмах виходять персонажі Пушкіна, читають в обличчях уривки, діти відгадують назви казки. 16. Заключительное слово. Цей урок-лекция містить деякі цікаві пропозиції, але ми він видається досить-таки загруженным та складних до молодших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

У проведену роботу було розкрито багато запитань, що стосуються вивчення ліричних віршів у початковій школі. Зокрема, було зроблено спроба розглянути лірику, як особливий інший вид мистецтва відносини із своїми особливостями. Розглянуто характерні риси ліричних віршів, погляд на лірику літераторів і методистов.

Розкриття теоретичного питання дозволило краще пізнати підхід до методиці роботи над ліричними віршами, адже без основ теорії не можна вести балачки про правильно поставленої роботі над художніми произведениями.

Було також проведена експериментальна робота, у якої були виявлено знання, вміння і навички учнів 3-его класу на цю тему. Усі проведені дослідження — ще раз підтвердили актуальність й необхідність серйозного підходи до темі даної курсової работы.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Абрамович Г. Л. Введення ЄІАС у літературознавство. -М., 1979.-325с. 2. Адалис А.Є. Любіть поезію. -М., «Знання», 1961.-111с. 3. Бузник В. В. Лірика і время.-М.-Л., 1964.-130с. 4. Бунаков Н. Ф. Обрані педагогічні твори. Прилож. до журналу.

«Рад. Педагогіка» за 1953 г. Кн. 4-та. — М. — АПН РРФСР, 1953. — 412с.;

125 5. Вернер Р. М. Лірика і лирики.-Гамбург і Лейпциг. 6. Взаємозв'язок сприйняття й аналізу худий. творів у процесі вивчення літератури у шкільництві. — М., Издат. МДУ, 1990. — 148с.-120 7. Вишневський К. Д. Світ очима поета: Поч. інформацію про теорії стиха.

Посібник для учащихся/Под ред. Л.И. Тимофєєва. -М.: Просвітництво, 1979.;

176с. 8. Водовозів В.І. Обрані педагогическия твори / АПН СРСР. — М.:

Педагогіка, 1986. — 476с.-124 9. Воскресенська А.І., Закожурникова М. Л. Практичне керівництво до викладання російської у початковій школі. -М.: Учпедгиз, 1950.;

368с. 10. Гінзбург Л. Про лирике.-Л., 1974.-408с. 11. Головенченко Ф. М. Введення у литературоведение.-М., 1979.-318с. 12. Городецький Б. П. Лірика Пушкіна. -Л., 1974.-184с. 13. Грінберг И.Л. Ліричний поэзия.-М., 1955.-228с. 14. Долматовський Е. А. З життя поэзии.-М., «Рад. Росія », 1965. -255с. 15. Єлагіна Н.Ф. Нетрадиційний урок-лекция про А. С. Пушкине // Нач.шк. ;

1994. — № 12. — с.34−131 16. Ісаковський М. В. Про поетичному майстерності. -М., «Рад. письменник », Вид. 3- е, доп., 1960. 17. Калачева С. В. Еволюція російського вірша. -М.: Вид-во МДУ, 1986.-262с. 18. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика російської у початковій школі. -Л.: Учпедгиз, 1950.-518с. 19. Карсалова Є.В. «Вірші живі самі кажуть…». Кн. для вчителя. — М.,.

Просвітництво, 1991. — 173с.-121 20. Кожинов В. В. Книжка про російської ліричної поезії 19 століття. -М., 1978.-304с. 21. Коренюк Л. Ю. Вивчення вірші О. Пушкіна «Ось північ хмари нагоняя…».

// Нач.шк. — 1991. — № 2. — с.23−128 22. Корман Б. О. Вивчення тексту мистецького твору. -М., 1972.;

110с. 23. Кудряшов Н.І. Ліричний герой. -У кн.: Короткий словник літературознавчих термінів. -М., 1978, с.73−74. 24. Кузнєцова О. Г. Урок поезії в III класі // Нач.шк. — 1994. — № 3. — с.81;

130 25. Лисовский А. М. Вивчення лірики у шкільництві: Посібник для вчителя. — Киев:

Радий. шк., 1987. — 190с.-41 26. Маранцман В. Г. Аналіз літературного твори читацьке сприйняття школярів. — Л., Учпедгиз., 1974. — 211с.-116 27. Медведєв В. П. Вивчення лірики у шкільництві: Кн. для вчителя. — М.,.

Просвітництво, 1985. — 208с.-43 28. Миропольская Н. Е. Вслухаючись в слово: Посібник для вчителя. — Киев:

Рад.шк., 1989. — 93с.-45 29. Михайлов А. А. Абетка вірша. -М.: Мовляв. гвардія, 1982.-319с. 30. Нємов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів высш. пед. учеб. завед. У 2- x кн. Кн.1. Загальні основи психології. — М.: Просвітництво: Владос, 1994. ;

576с.-134 31. Нефедова Л. К. Пушкінська рядок в III класі // Нач.шк. — 1993. — № 6. — с.10−129 32. Никифорова О. И. Сприйняття красного письменства школярами. — М.,.

Вид-во Моск. ун-ту, 1959. — 85с.-118 33. Никифорова О. И. Психологія сприйняття красного письменства. — М.,.

«Книжка», 1972. — 168с.-123 34. Огнев В. Ф. Книжка про вірші. Нотатки, спостереження, висновки. -М. «Рад. письменник », 1963. 35. Основи методики початкового навчання російській мові. /Під ред.

Н.С.Рождественского. -М., «Просвітництво », 1965.-534с. 36. Палкин М. А. Лірика як мистецтво віршованого слова. — Минск:

Вышэйш.шк., 1986.-270 з. 37. Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Усім найкращим у мене зобов’язаний книгам: Кн. для вчителя. — М., Просвітництво, 1990. — 254с.-44 38. Поспєлов Г. Н. Мистецтво і естетика. -М., 1974.-325с. 39. Поспєлов Г. Н. Лірика: Серед літературних родов/Г.Н.Поспелов. -М.: Виду Моск. ун-ту, 1976.-208с. 40. Психологія. Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2- е вид., испр. і доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.-133 41. Ревякін А.І. Сюжет. -У кн.: Словник літературознавчих термінів. -М.,.

1974. 42. Редозубов С. П. Методика російської у початковій школі. -М.:

Учпедгиз, 1954.-288с. 43. Рез З. Я. Про особливості вивчення лірики у шкільництві. — Куйбишев, 1974. ;

115с.-119 44. Рождественський М. С., Кустарева В. А. Методика початкового навчання російській мові. -М., «Просвітництво », 1965.-348с. 45. Рибникова М. А. Нариси методики літературного читання: Посібник для вчителя. — 4-те вид., испр. — М.: Просвітництво, 1985. — 288с.-127 46. Сальникова Т. П. Методика навчання читання: учеб.-метод. посібник для преп. і студ. пед. учеб. завед. — М., Просвітництво, 1996. — 154с.-111 47. Сильман Т. И. Нотатки про ліриці. -Л.: «Рад. письменник ». Ленингр. отд-ние,.

1977.-223с. 48. Стоюнин В. Я. Обрані педагогічні твори/ Сост. Г. Г. Савенок. ;

М.: Педагогіка, 1991. — 368с.-126 49. Тимофєєв Л. И. Слово у вірші. -М., 1982.-344с. 50. Тодоров Л. В. Робота над віршем у шкільництві. — М., Просвітництво, 1965. ;

184с.-55 51. Тинянов Ю. Н. Поетика. Історія літератури. Кіно. — М., 1977.-574с. 52. Ушинський К. Д. Зібрання творів. — М.-Л.: Вид-во Академії пед. наук, т.7, 1949.