Неуспеваемость учнів як педагогічна проблема

План:

§ 1 Психолого-педагогічна література про сутності неуспішності і причини її появления.

§ 2 Діагностика рівня знань учнів експериментальних і контрольних классов.

§ 3 Модель процесу творення під час уроків математики.

§ 4Осуществление формує експерименту із подолання неуспеваемости.

§ 5 Методичні рекомендації для вчителів із подолання неуспеваемости.

В наші дні, коли у всіх галузях вирішуються складні завдання всесвітнього підвищення якості роботи, зростає відповідальність за рівень навчання дітей і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності найважливіша завдання практичної і теоретичної педагогіки. Часом не тільки рішення практичних і організаційних завдань може забезпечити подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про суть самого явища, ознаки і формах його прояви у сучасної школі. Виключне значення мають комплексні дослідження цієї проблеми. Поруч із корисно вивчення аспектів неуспішності окремими педагогічних науках дефектології, психології, школоведении. Нині склалися протистояння між потребою суспільства на глибоко освічених людей, і низькому рівні якості знань у учнів. Проблема: Як запобігти низьку якість знань і неуспішність у учнів? Тема: Неуспішність учнів як педагогічна проблема. Мета: Розкрити систему засобів і педагогічних умов, сприяють підвищення якості знань учнів. Об'єкт: Якість знань учнів. Предмет: Неуспішність учнів як педагогічна проблема. Завдання: 1) Розкрити сутність неуспішності і її возникновения.

2) Здійснити діагностику рівня знань учащихся.

3) Створити модель освітнього процесса.

4) Реалізувати яка формує эксперимент.

5) Здійснити контрольну диагностику.

6) Оформити методичних рекомендацій для учителей.

Исследование складу неуспішності та обґрунтування засоби її попередження вимагають використання двох термінів: «неуспішність» і «відставання». Узагальнюючи що у літератури і досвіді дані, можна надати таке попереднє визначення цих понять. Під неуспеваемостью розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фиксируемое після закінчення будь-якого значного відрізка процесу навчання — ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року. Відставання — це невиконання вимог (чи однієї з них), що має місце одному з проміжних етапів всередині того відрізка навчального процесу, який є тимчасової рампою визначення успішності. Слово «відставання» позначає й процес нагромадження невиконанні вимог, й у окремий випадок такого невиконання, т. е. одне із моментів цього процесу. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовано окремі відставання вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо де вони подолані, розростаються, переплітаються друг з одним, утворюють, зрештою, неуспішність. Завдання у тому, аби запобігти переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і попередження неуспеваемости.

§ 1 Психолого-педагогічна література про сутності неуспішності і причини її появления.

По проблемі подолання неуспішності є велика література, як і нашій країні, і там, нагромаджено цінний практичного досвіду, зроблено ряд загальних висновків, не що потребують доказі. Встановлено, в частковості, що неуспішність школярів закономірно пов’язана з їхнім індивідуальними особливостями і з тими умовами, у яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов «радянська педагогіка визнає навчання і дітей у школі. Дослідження проблеми дедалі більше пов’язують із широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину, індивіді, особистості. Відчувається гостра потреба систематизації різноманітних і різнопланових матеріалів щодо умов, що породжують неуспішність, і можливі шляхи її подолання. Така систематизація з впровадження всіх істотних зв’язків — справу всього педагогіки, але тільки педагогіки. Ставлення до складності зазначеного завдання може дати відома робота Б. Р. Ананьева, присвячена системі наук про людину [2]. У цьому вся комплексному дослідженні, який передбачає участь багатьох наук, дидактика має особливі завдання. Їх зводити до вивченню причин неуспішності, які у сфері процесу навчання до розробки шляхів його вдосконалення. Найважливіше завдання дидактики у цьому, щоб розкрити сутність неуспішності при даних мету і змісті освіти, виявити структуру неуспішності, ознаки, якими можуть орієнтуватися її компоненти, розробити науково обгрунтовані прийоми виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення чинників неуспішності і розробка заходів боротьби з ним, бо, якщо це зроблено, немає ніякої гарантії у цьому, що розкриваються суттєві боку неуспішності І що заходи у її подоланні спрямовані на головна складова цьому явище. Важливо підкреслити, що став саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є, передусім, дидактичну поняття, що з основними категоріями дидактики — змістом потребують і процесом навчання. Факт, що це проблема була поставлена, пояснюється тим, робота із подолання неуспішності велася переважно у практичному плані. Хоча завдання розкриття сутності неуспішності у літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її рішенню. Одне з цих підходів полягає у аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов’язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання — його протиріччями. Відповідно до цю позицію, у випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, від яких потрібно, порушується, виникає неуспішність [67; 132]. Схожі думки висловлює У. Оконь, що визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями й зовнішніми умовами [155]. Підхід до вивчення неуспішності шляхом аналізу що породжують її умов представлено численних публікаціях, присвячених причин неуспішності. Проте дослідження, виконані руслі цього підходу, не вважається достатніми, оскільки вони спрямовані на з’ясування зовнішніх економічних зв’язків явища і залишають затінена його внутрішню будову. Завданню розкриття внутрішнього змісту поняття «неуспішність» більше відповідає інший метод її вивчення — встановлення видів неуспішності. Матеріал з цих питань є у цілий ряд робіт. А. А. Бударный розрізняє, наприклад, два виду неуспішності. Він справедливо вказує, що неуспішність є поняття певною мірою умовне, конкретне зміст якої від встановлених правил перекладу які у наступний клас. Бо у школі переводять їх у наступний клас тих, хто задовольняє мінімуму вимог, соотносящихся з балом «3», то неуспішність виражається оцінками «2» і «1». Ця та «абсолютна» неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог [34]. Висувають й те поняття, соотнесенное лише з мінімумом вимог, але й можливостями окремих учнів. Це правда звана відносна неуспішність — недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які б перевищити обов’язкові вимоги [34; 70]. За позитивного рішення питань підвищення успішності загалом, але це є необхідною контекстом подолання неуспішності, запровадження поняття відносної неуспішності виправдано. Воно, проте, не вносить ясності у зміст поняття «абсолютна неуспішність». Визначення видів неуспішності міститься й у роботі А. М. Гельмонта, який виділив три виду неуспішності залежно кількості навчальних предметів і стійкості відставання: I — загальне та глибоке відставання — за багатьма чи всім навчальним предметів тривалий час; II — часткова, але щодо стійка неуспішність — по одному-трем найскладнішим предметів (зазвичай, росіянин і іноземний мови, математика); III— неуспішність епізодична — то одному, то іншому предмета, щодо легко преодолеваемая. В усіх випадках А. М. Гельмонт має у виду фіксовану неуспішність: до неуспевающим він відносить тих учнів, які «закінчуються чверті із вантажем незадовільних оцінок» [50, 9]. З тих самих — критеріям виділяє види неуспішності і Ю. До. Бабанский. Тут й у основному мають на увазі фіксована, що склалася неуспішність, види якої зв’язуються автором з породжують її причинами [6; 7]. Прихована і рання неуспішність, як особливий їхній вигляд, у літературі не виділяється і, зазвичай, терминологически не позначається. А. М. Гельмонт, ранжуючи види неуспішності за рівнем їхньої занедбаності і виходячи з труднощі від їхньої ліквідації, називає глибокою й повним відставанням самий запущений випадок неуспішності [50]. Багато інших працях використовується лише термін «неуспішність». Як шлях проникнення сутність неуспішності можна розглядати і виявлення типів невстигаючих школярів. Під час розробки типології вчені шукають, природно, ті критерії, які можна покладено у її основу. Проте, досліджуючи приватні критерії до різних груп невстигаючих, де вони замислюються над загальними показниками неуспішності, як такої, хоча неусвідомлено ними вже користуються. Є ціла низка спроб на наукове обґрунтування типології невстигаючих школярів; окремі характеристики і угруповання за характерними особливостям зустрічаються й у описах практичний досвід. Ми розглянемо ряд типологий, які можна кваліфікувати як психологопедагогічні. У основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так надходить, зокрема, Л. З. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, які мають відсутні дієві мотиви вчення, іншу — діти зі слабкими здібностями до вченню, третю — з неправильно сформованими навичками навчального праці та котрі вміють трудитися [16.1]. Той-таки метод використовують А. А. Бударный, Ю. До. Бабанский і деяких інших автори. Вивчення неуспішності лише у її підсумковому вигляді не можна визнавати достатнім лише що це утрудняє виділення її елементів. Вивчення тих учнів, котрим неуспішність стала стійкою характеристикою їх особистості, не найпряміший шлях до проникнення сутність цього складного явища. У зв’язку з тим, що відставання і неуспішність представляють різні аспекти однієї й тієї самого явища педагогічної дійсності, є підстави вважати, що викликають їх причини переважно загальними. Це означає, що у дослідженні причин відставання необхідно вживати наявні в науці матеріали про причини неуспішності. У цьому шляху зустрічаються, проте, відомі труднощі, пов’язані про те, що у літературі теоретичний практичним підходи до належним чином не розмежовані. У практичній роботі метою є з’ясування причин неуспішності окремого учня у зв’язку з виявленням неуспішності. Учитель подумки звертається до тих обставинам, які безпосередньо передували отриманню учнем незадовільних оцінок і могли спричинити його успішність. Передусім зазвичай впадають правді в очі такі обставини, як пропуски уроків, невиконання домашніх завдань, неуважність учня на уроці. Це з суті, акти поведінки учня, його вчинки. Вдумливий вчитель не зупиняє аналіз у цьому, а й намагається з’ясувати, які риси особистості учня і які обставини його життя могли викликати помічені їм вчинки. Причини тут може бути найрізноманітніші: і хвороба учня, та її недисциплінованість, і слабохарактерність, і погані побутові умови, та її конфлікти з вчителями й товаришами. З-поміж таких найрізноманітніших причин вчитель вибирає ті, які можуть зіграти роль життя даного учня. Але ці причини є результатом інших, більш спільних цінностей і глибших, і вони можуть бути розкрито учителем. У літератури з подоланню неуспішності переважають описи різнопланових явищ, несистематизированные перерахування цілком різноманітні причини, т. е. безпосередньо відбиваються результати практичної роботи. Проте є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Приміром, А. М. Гельмонт поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділено причини трьох категорій неуспішності: глибокого і спільного відставання (I категорія); часткової, але щодо стійкою неуспішності (II категорія), епізодичної неуспішності (III категорія). Причиною I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня несприятливі обставини різноманітних (фізичні дефекти, хвороба; погані побутові умови; віддаленість місця проживання від школи; відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (ліньки, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток. Для II категорії вказані: Недоробка у роки класах (відсутність належної наступності); недостатній інтерес учня до досліджуваному предмета, слабка воля до подолання труднощів. — Для III категорії виявлено: недоліки викладання, нетривкість знань, слабкий поточний контроль; неакуратне відвідання уроків, неуважність під час уроків, нерегулярне виконання домашніх завдань. Ми у цій угрупованню типове для практичного підходу об'єднання по-різному порядкових явищ: акти поведінки учнів ставляться поряд з тим, що викликає ці акти, безпосереднє — з опосредующим, приватне — з загальним, явища внутрішнього плану не відмежовуються від зовнішніх. Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більше відповідають теоретичним вимогам. Зокрема, цікавить схема П. П. Борисова. У ньому розглядаються групи причин неуспішності: I. Общепедагогические причини. II. Психофізіологічні причини. III. Соціально-економічні і соціальні причини. Причини I групи народжуються, вважає автор, вадами учебновиховної роботи вчителів. Відповідно ці обставини діляться на дидактичні (порушення принципів, і правил дидактики) і виховні (переважно недооцінка позакласної і позашкільної роботи з дітьми). Друга ж група причин обумовлена порушеннями нормального фізичного, фізіологічного і інтелектуального розвитку дітей. До таких причин ставляться: поганий стан здоров’я, фізичні недоліки, індивідуальні психологічні особливості й негативні риси характеру. Причини III групи, зазначає П. П. Борисов, безпосередньо не залежить від волі учителів і учнів. До них він відносить слабку матеріально-технічної бази школи, низький рівень дошкільного дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашні умови життя учнів, культурний рівень батьків, відносини у сім'ї, недостачу вчителів [30]. У разі ми маємо справу вже з певною класифікацією, у якій різнорідні явища від'єднані одне від друга, внутрішні стосовно учневі причини (стан здоров’я, особливості психіки) отчленены від зовнішніх (шкільні умови, соціальні умови), умови навчання відділені з більш широких соціальних умов. Але тут є відома непослідовність. Психофізіологічні причини також мало залежить від волі учителів і учнів, як і соціальні (тому підкреслювати цей бік справи з відношення до III групі втрачає сенс). З іншого боку, не так пов’язувати недоліки навчально-виховних робіт тільки з діяльністю вчителя. У I групі причин треба було б почати говорити як про роботі вчителів, а й недоліках роботи школи цілому: ряд моментів, віднесених до III групі, слід ввести до причин I групи, наприклад матеріально-технічної бази школи. Головний недолік даній класифікації у тому, що не отримали відображення взаємозв'язку явищ, віднесених до найрізноманітніших групам. Найближче до вирішення завдання описи системи причинно-наслідкових зв’язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю. До. Бабанский. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи у тому понятті дві основні чинника успішності. Навчальні можливості, у сенсі Ю. До. Бабанского, становлять якийсь потенціал особистості навчальної роботи і представляють синтез особливостей «самої особистості та її взаємодій з зовнішніми впливами. У цьому вся підході важливим нам представляється, передусім, спроба визначити поняття «причина неуспішності» (вона сприймається як негативна характеристика навчальних можливостей). Причини неуспішності Ю. До. Бабанский правомірно поділяє на причини внутрішнього і зовнішнього плану. До причин внутрішнього плану він відносить дефекти здоров’я дітей, їх розвитку, обсяг знань, умінь і навичок. До причин зовнішнього порядку віднесено насамперед педагогічні: а) недоліки дидактичних і виховних впливів; б) организационно-педагогического характеру (організація, педпроцесса в школі, матеріальна база так); хиби навчальних планів, програм, методичних допомог і ін. До причин зовнішнього порядку віднесено також хиби позашкільних впливів, зокрема й сім'ю [5; 6; 7]. Конче важливо у схемі Ю. До. Бабанского те, що показані зв’язок між групами причин, різняться явища першого і другого порядку, співвідносні між собою, як причини слідства. Приміром, негативний вплив сім'ї пов’язані з недисциплинированностыо учня. Зв’язки причин розглядаються в динаміці; за кожен цей час вивчення окремого учня виділяється домінуюча комплексно причиною його неуспішності, простежується рух від однієї причини в іншу. Наприклад, пропуски через хворобу сприяли пробілам знання, ці прогалини викликали втрату пізнавальних інтересів і т. п. Схема вивчення учнів, розроблена Ю. До. Бабанским і його працівниками, варта цілей оптимізації процесу навчання лише на рівні школи (її силами). Природно, що досліджені у разі взаємозв'язку не охоплюють всієї системи. Класифікація Ю. До. Бабанского не адресований нашої мети ще й оскільки у ролі причин у ній розглядається низку таких характеристик особи і навчального праці учнів, які становлять елементи сформованій неуспішності і його ознаки, зокрема навички самоконтролю, пізнавальні інтереси. Ми показали, що у літературі теоретичний практичним підходи не розмежовані в належним чином. Не виконується й те вимога, пропоноване до теоретичним роботам, — чітке визначення основних понять. У разі такими поняттями є «успішність», «неуспішність», «причина неуспішності». Під неуспеваемостью зазвичай розуміються підсумкові негативні позначки, а до причин неуспішності відносять всіх обставин, які передують отриманню учнем незадовільних оцінок. Через війну абсолютно різні явища не диференціюються, трактуються як однорідні — акти поведінки учнів (не виконує домашні завдання, не слухає під час уроків), риси їх особистості (ледачий, неорганізований), елементи що формується неуспішності (прогалини у знаннях і навичках, недоліки пізнавальної діяльності) — все потрапляє у причини [50; 58; 141]. СХЕМА.

I — умови внутрішнього плана;

II, III, IV— умови зовнішнього плана;

I1 — особливості організму школьника;

I2 — особливості особистості школьника;

II а) — побутові условия;

II б) — гігієнічні умови в школе;

ІІ) — особливості виховання в семье;

II р) — особливості навчання і виховання в школе;

III a) — причини недоліків побутових условий;

III б) — причини недоліків умов гігієни у шкільництві; семье;

III в) — умови, які породжують недоліки виховання в семье;

III р) — умови, які породжують недоліки навчально-виховного процесса.

Систематизації підлягають причини у більш приватному значенні цього терміна, т. е. відхилення й хитросплетіння відхилень від норми в чинниках успішності. У основу класифікації цих явищ ми поклали два чинника успішності: можливості учнів і соціальні умови для їхньої навчання, розвитку, виховання. Перші співвідносяться з іншими як внутрішні умови з зовнішніми. Умови внутрішнього плану явно чи приховано, у цьому чи минулому, пов’язані з умовами зовнішнього плану Наочно ці зв’язку можна уявити, як радіуси окружності, у якому вписувати кілька концентричних кіл: центральний коло позначає умови внутрішнього плану, а наступні концентричні кола — дедалі більше опосередковано які впливають ними умови зовнішнього плану. Ця схема повинна, по суті, відбивати систему умов, визначальних розвиток особи і організму дитини шкільного віку. Умови внутрішнього і зовнішнього плану не однорідні — їх подано певними групами явищ: особливості організму, що особливості особистості школяра становлять дві взаємозалежні групи явищ внутрішнього плану; у першому колу умов зовнішнього плану, тобто. найбільш безпосередньо які впливають на особливості самого учня, вирізняються такі групи явищ: побутові і гігієнічні умови життя і правоохоронної діяльності учня (у сім'ї і у шкільництві); особливості учебновиховного процесу у школі; особливості виховання у ній. Наступний за даним коло визначає ті обставини, наслідком яких є причини попереднього кола. Тут можна вказати такі групи: причини недоліків побутового і гігієнічного плану; умови, викликають недоліки навчально-виховного процесу у школі; умови, викликають недоліки виховання у ній. Наступний коло повинен розкривати причини цих причин тощо. буд., йдучи до дедалі загальним соціальним умов життя та розвитку дітей. Користуючись даної схемою, ми можемо, в такий спосіб, простежувати та зв’язку між різними умовами, соотносящимися друг з одним як причини слідства, і бачити групи явищ, що у площині (розрізняти зв’язку явищ за горизонталлю і за вертикаллю). Звісно, як і будь-яка інша, дана схема спрощує складні зв’язку явищ. Зокрема, відносячи недоліки процесу навчання до зовнішніх стосовно учневі обставинам, як б ігноруємо те що, що учень не пасивний об'єкт навчання, а активний його суб'єкт. Іншою вадою запропонованої схеми у тому, що вона відбиває як два чинника успішності, а частково та третій — самі вимоги змісту освіти, бо особливості процесу навчання залежать значною мірою від реалізованого у ньому змісту. Ця схема корисна в якості основи для систематизації наявних у літературі даних про причини неуспішності. Вона дозволила розмістити з різних ярусам (концентрическим колам) ті явища, які співвідносяться друг з іншому як причини слідства, допомогла побачити ієрархію та зв’язку різних, груп причин неуспішності. § 2 Діагностика рівня знань учнів експериментальних і контрольних классов.

Диагностика рівня знань є необхідною етапом у роботі для подолання неуспішності. Вчителю необхідно підготувати матеріали, навчальні посібники, які дозволять виявити рівень знань учнів. Цьому може призвести до проведення узагальнюючого тесту чи перевірочна робота з всьому матеріалу. Основними способами виявлення відставань служать: стеження реакціями учнів на складнощі у роботі, на успіхи й невдачі; запитання вчителя чи його вимоги сформулювати ту чи іншу становище; навчальні самостійні роботи у класі. Під час проведення самостійних робіт вчитель отримує матеріал для судження, як і справу результатах діяльності, так і ході її перебігу. Він стежить над роботою учнів, вислуховує і відповідає з їхньої питання, іноді допомагає. Перевірка роботи повинно бути по тому, й усе учні у п’ятому класі закінчать роботу, про те, щоб кожен учень отримав таку можливість самостійно долати труднощі, які виникли у процесі виконання завдання. Поруч із звичайній організацією самостійних робіт, коли він учень виконує призначений йому варіант, необхідна, і особлива їх організація, створює ситуації вибору завдань учнями. Такі ситуації особливо сприятливі для прояви внутрішніх відносин також мотивів особистості. Ці ситуації моделюються у багатьох наукові дослідження [55; 117; 190], вони можуть і мають бути використані, зрозуміло, в спрощеному вигляді, й у диагностирующей діяльності вчителя. На закінчення слід наголосити, що ознак відставань тісно пов’язане з способами їх виявлення: те чи інше прояв відставання лише у том-случае може розцінюватися як свідчення, якщо є доступний «до застосування V на уроці спосіб його виявлення. Дамо опис ознак можливих відставань учнів IV—VIII класів. Нагадаємо, що вони відносяться до тим навчальним предметів, які характеризуються великим питому вагу творчої діяльності, спирається на знання, первинні вміння і навички. 1. Учень може сказати, у яких труднощі завдання, намітити плану його рішення, вирішити завдання самостійно, вказати, що новий отримано в результаті цієї війни рішення. Учень неспроможна запитання за текстом, сказати, про що нове він потім із нього дізнався. Ці ознаки може бути виявлено під час вирішення завдань, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя. 2. Учень не задає питань стосовно суті досліджуваного, намагається знайти й не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляючись у рішенні завдань, сприйнятті текстів, тоді, коли вчитель рекомендує літературу для читання. 3. Учень не активний і відволікається тоді уроку, коли відбувається пошук, потрібно напруга думки, подолання труднощів. Ці ознаки може бути помічені під час вирішення завдань, при сприйнятті пояснення вчителя, у кризовій ситуації вибору за бажання завдання для самостійної роботи. 4. Учень не реагує емоційно (мімікою і жестами) на успіхи і невдачі, неспроможне дати оцінки свою роботу, не контролює себе. 5. Учень неспроможна пояснити мета виконуваного їм вправи, сказати, на яке правило воно дано, не виконує розпоряджень правила, пропускає дії, плутає їх порядок, неспроможна перевірити отриманого результату та перебіг роботи. Ці ознаки виявляючись у виконанні вправ, і навіть при виконанні дій у складі складнішою діяльності. 6. Учень неспроможна відтворити визначень понять, формул, доказів, неспроможна, викладаючи систему понять, від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки виявляючись у постановці учням відповідних питань. Запропонована сукупність ознак не рознесено за класами,. по навчальним чвертям, не конкретизована у зв’язку з темами програм. Такал конкретизація — завдання приватних методик. «Не визначаємо і тих циклів процесу навчання, протягом яких чи інші ознаки повинні реєструватися, не встановлюємо, коли саме, наприклад, можна вимагати, визначення поняття, виконання завдання, т. е. не ставимо всіх питань, які виникають розробки засобів контролю. У нашому випадку опікується цими питаннями відпадають, адже ми визначили не ті ознаки, якими робляться висновки щодо учня, інші ж, які сигналізують у тому, на якого учня і за які його дії слід звернути увагу під час навчання, з тим, щоб запобігти розвивається неуспеваемость.

§ 3 Модель процесу творення під час уроків математики.

Разберем спочатку шляху індивідуалізації навчання на уроці. Індивідуалізація, як засвідчило аналіз, стосується змісту роботи учнів, дозування матеріалу й правничого характеру їх навчального праці для слабких учнів рекомендуються картки з індивідуальними завданнями, особлива методика аналізу помилок в письмових роботах. У дослідженні Т. Стульпинаса застосовувалися три типу запитань і завдань під час роботи з відстаючими: підготовчі, уравнивающие (і під час яких слабоуспевающие учні перебували одному рівні коїться з іншими) і перспективні (і під час яких слабоуспевающие учні ставляться на передній фронт загальне твердження класною діяльності). З іншого боку, на уроках опинялася спеціальна допомогу слабким учням, яка полягала у вказівки неуважність, в показі помилок, раді використовувати певне правило, в нагадуванні про порядок дій (математика), ненадовго полегшувало стан умов завдання (завдання), вимоги провести порівняння, перевірити зроблене, подумати про спосіб дії [166]. Індивідуалізація здійснюється також за допомогою програмованих посібників. Звернуто увага фахівців і на особливі умови опитування для невстигаючих учнів. Рекомендується давати їм більше часу для обмірковування відповіді у дошки, допомагати викладати зміст «уроку, використовуючи план, схеми, плакати. Опитування слабоуспевающих учнів рекомендують поєднувати із самостійною роботою інших учнів про те, щоб із які відповідають учнем можна було провести індивідуальну розмову, з’ясувати його труднощі, допомогти навідними питаннями. Зазначається, що під час самостійної роботи з уроці завдання для слабоуспевающих учнів корисно розбивати на етапи, дози, більш докладно, ніж в інших учнів, інструктувати їх [6]. Значну увагу у літературі звернуто на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Пропонується виділяти групи учнів: слабких, середніх «і сильних. Завдання вчителя у тому, щоб підтягувати слабких до необхідного рівня, а й у тому, щоб дати посильну навантаження для середніх і сильних учнів. На тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота з групам, і студенти виконують завдання різного рівня труднощі. Учитель у першу чергу слабким учням. На останньому етапі учні виступають зі звітом про виконаною самостійної роботі. Зазначений принцип побудови уроку використовують у практиці багатьох шкіл. Важливо, що групи носять тимчасовість, перехід із одній на іншу дозволяється учням за бажанням і виробляється учителем з урахуванням успішності вчення кожного учня [33; 42; 149]. Необхідна диференціація і виконання домашньої роботи учнів. Це питання щодо мало розроблений, але є цікаві міркування, які нам хотілося б вирізнити: корисність програмованих посібників «для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації та індивідуалізації домашніх завдань [135; 149]. У практиці школи широко використовують різноманітних додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча її й справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на погляд, тим, що вона збільшує кількість часу вивчення матеріалу. Такий спосіб виявляється єдиним в тих вчителів, котрі вміють диференціювати роботу учнів на уроці, індивідуалізувати домашні завдання. Рекомендації необхідність додаткових занять із відстаючими є у літературі. Згадуються епізодичні і систематичні заняття, групові і індивідуальні. Спеціально відзначається доцільність додаткових занять, предваряющих вивчення нового матеріалу [71]. Певне значення надається також організації індивідуальних занять старшокласників з молодшими учнями. Рекомендується для слабких учнів організувати підготовку уроків у шкільництві [100]. Ще одне важливе питання належить до організації навчання другорічників. У літературі слушно зазначається, що повторний курс завдає великий збитки школі, травмує учнів і малоефективний [84]. У зв’язку з цим виникла уваги ідея і достатньо широка практика створення спеціальних класів (і шкіл) як невстигаючих учнів з уповільненим .темпом розвитку, так переростків, другорічників і залишилися на третій у тому самому класі [32; 38]. Особливістю навчання у спеціальних класах був частиною їхнього менша наповнюваність спеціальні засоби навчання і програми, що передбачають ліквідацію прохворівши у попередні класи. Використовується режим школи продовженого дня; вчителя отримують підвищену зарплатню. Позитивні результати своєї роботи таких класів описані у літературі [32; 146]. Проблема особливих класів актуальна у закордонній педагогіці. Вона обговорюється, зокрема, в англійської педагогічної друку. Як відомо, в Великобританії діє система, за якою всі учні перетворюються на наступний клас, але з невстигаючих формуються особливі потоки, які працюють за програмі зі зниженими вимогами. Прогресивні педагоги виступають проти потоків — це частина їхньої боротьби з класової «політики держави у освіті, проти тестів та елітарної школи. Головні заперечення проти розподілу на потоки зводяться до наступним: 1) визначається нижчий рівень розвитку у майбутнє; 2) відбувається дискримінація, зниження цінності особистості. Описано позитивний досвід роботи початкових шкіл без потоків. У декого з тих застосовувалися факультативні заняття ще здібних дітей. У школах США практикують особливі групи з відстаючих. Їх розробляються програми, компенсуючі недоліки, їхньої підготовки, — двомовні матеріали тим, хто слабко знає англійську мову, програми «культурного збагачення» (тим, хто був у дитсадку чи живе у віддалених районах, тощо. п.). Для відстаючих готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп’ютери їхнього індивідуальної роботи. У американській педагогіці основний мірою подолання неуспішності вважається індивідуалізація навчання; залишення ж другий рік ставиться під. У працях Дж. Пий тону, наприклад, з урахуванням тривалого дослідження роблять висновок, що повторний рік мало корисний, за тієї ж програмі. Загальний рівень успішності знижується в класах, де є другорічники (незалежно від кількості). Практика залишення другого рік повністю ще дискредитована, каже автор, по в ряді учених є серйозні сумніви щодо се ефективності. Педагоги дійшли висновку про бажаності: а) розподілу які у класи за віком й перекладу всіх у наступний клас; б) комплектування класів у великих школах по здібностям — па підставі думки вчителів, даних тестування і оцінок (або для обов’язкових предметів, або всім) [134; ]. У буржуазної педагогіці ставиться і питання про ізоляції невстигаючих. При вивченні впливу школи па успішність деякі зарубіжні автори приходять висновку про шкідливості колективного навчання. Першим це питання порушив Берт. Він стверджував, що пред’явлення однакових вимог знаннями і навичок учнів, роботу з ними однаковими методами спричиняє масовому навчанні до неуспішності. Щоб щоб запобігти йому, слід організувати індивідуальне навчання які можуть дітей. Для здатних самих дітей важлива можливість самостійно. Ідея про шкоду колективного навчання для відстаючих знаходить підтримку з США в зв’язку зі спільною критикою класно-урочної системи та спробами перейти на індивідуальне навчання найталановитіших учнів [119]. Прибічники повної індивідуалізації навчання недооцінюють важливості спілкування на виховання та розвитку дітей, не розуміють стимулюючого значення колективної роботи. У нашій педагогічної літературі розглядає питання щодо умов перекладу невстигаючих школярів в наступний клас. Дуже своєчасними нам видаються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх гнучкішими [34; 97; 150]. Суть у тому, щоб дати можливість учням, що і хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними, в наступний клас, протягом 1 чверті ліквідувати свої прогалини, пройти випробувальний термін. Огляд заходів подолання неуспішності, які стосуються навчально-виховному процесу і його осередку, свідчить у тому, що у дидактиці проводиться досить послідовна робота, яка б надати допомогу школі. Її слабке використання у масової практиці пояснюється багатьма причинами. Ми зазначити, передусім, те, що цього заходу не наведені у систему і співвідносяться у педагогічній літературі лише з складною і розгалужену мережу причин неуспішності, виявлення яких за межі можливостей пересічного вчителя. Система заходів із подолання неуспішності отримала б велику дієвість, коли б була співвіднесена і із елементами неуспішності «. Багато перелічених заходів має значення й у попередження неуспішності, наприклад індивідуалізація роботи, диференціація матеріалу і методів роботи з уроці. Суттєві попередження неуспішності і різного роду оздоровчі заходи — поліпшення харчування дітей у школі, раціональний режим дні й т. п. Важлива роль подоланні неуспішності належить вдосконаленню діяльності педагогічного колективу, у цілому, наукову організацію його праці [7; 13]. Особливого значення, з нашого погляду зору, має виховання в колективі неформального ставлення до виконання всеобуча, усвідомлення відповідальності за формування пізнавальних інтересів школярів, за рівень їхнього пізнавальної самостійності. Багатьма авторами розглядаються питання вдосконалення програм, тож підручників. Висловлюються міркування щодо необхідності виділити не у змісті навчальних предметів матеріал до різних рівнів засвоєння, крім обов’язкового передбачити додатковий матеріал, призначений лише ознайомлення [65; 93]. Інші автори виділяють: 1) мінімум програмного матеріалу; 2) основний матеріал повному обсязі; 3) основний матеріал плюс поглиблюючи його [34]. Про різної глибині засвоєння матеріалу свідчить і Л. У. Занков, маю на увазі подолання неуспішності у початковій школі [75]. Частково цих ідей реалізовані у чинних підручниках, у яких даються поруч із обов’язковими додаткові завдання. Ми вважаємо, що вдосконалення програм не може обмежитися. Необхідно значне уточнення і доповнення її змісту. Мають бути вказані різновиди знань, у цьому числі знання про засоби дії, сформульовані вимоги до досвіду творчої діяльності. У програмах мають бути сформульовані основні світоглядні ідеї, що визначають виховне значення навчального предмета, та показано шляху систематизації знань учнів з точки зору цих ідей. Програми, на нашу глибоке переконання, повинні утримувати мінімум вимог, відповідальних завданням школи. Крім рівня обов’язкових вимог має бути вказано і те бажане перевищення мінімуму, до виконання якого треба прагнути, відповідаючи інтересами і здібностями учнів. Необхідний і розпочнеться новий критерій оцінок, адекватний сучасному змісту освіти, насамперед загальний (типовий) критерій, який має лягти основою тих, що розробляються кожному за навчального предмета в окремішності. Відповідно до структурою змісту освіти цей критерій повинен характеризувати як виклад знань, а й оперування ними на різні види діяльності. Оцінці повинні підлягати три компонента: знання, вміння і навички, досвід творчої діяльності. Шкала критерію оцінок має будуватися інакше, ніж це заведено. Побудова цієї шкали має відповідати поділу вимог програми з двом рівням: обов’язковому і перевищує обов’язковий. Виконання першого має оцінюватися оцінкою «задовільно» (бал «3»), невиконання — оцінкою «погано» (бал «2»), ту чи іншу перевищення вимог — оцінками «добре» і «відмінно». Отже, необхідно створити додаткові показники якості оволодіння змістом. Наприклад, такі показники, як промовистість письмовій промови у рідному мові, вирішення завдань кількома способами в математиці, широка інформованість у питаннях відчуття історії і т. п. Типовий критерій необхідний, як для підсумкових, так поточних перевірок. Критерії оцінок з кожного предмета повинні, з одного боку, бути адекватними загальному критерію оцінок, з другого — відбивати специфіку, провідний компонент змісту предмета. Слід зазначити і ті пропоновані літературі заходи попередження неуспішності, як підвищення кваліфікації вчителів, їх періодична атестація [69]. Ми вважаємо за необхідне підвищення як методичної, а й общепедагогической та психологічної інформованості вчителів, створення умов їхнього творчої самообразовательной роботи. Щоб запобігти неуспішності, як засвідчило аналіз умов, викликають відставання, основне значення має тут вдосконалення процесу навчання, посилення її воспитывающего і розвиває впливу. Наші рекомендації спрямовані на вирішення цих питань як і індивідуальної працювати з учнями, і у роботи з всім классом.

§ 4 Здійснення формує експерименту із подолання неуспеваемости.

В ході досвідченої роботи було апробовані деякі прийоми індивідуальної роботи з учнями, які мають виявлялося відставання в оволодінні операціями творчої роботи і низький рівень пізнавальних інтересів. Учні виконували завдання з допомогою вчителя. Вибір завдань, організація їх виконання та підпорядковувалися кільком взаємозалежним цілям: порушити інтерес до навчального предмета, дати певний досвід подолання труднощів творчої діяльності. Успішне подолання труднощів має викликати позитивне емоційне ставлення до них. Завдання було також спрямовані зусилля й те що, щоб розширити кругозір учнів, знайомство з джерелами інформацією даної предметної області. Роботу було організована так. Протягом 2—3 місяців учень отримував від вчителя ряд індивідуальних завдань. На зміні чи після уроку учень консультувався з учителем у зв’язку з виконанням завдання, звітував він у уроці, перед класом. Якщо відповідь був успішним, вчитель це зазначав. Відмітки у виконанні завдання не ставилися, стимулюючий значення у разі мало схвалення вчителя, увагу товаришів, задоволення від досягнутого успіху. У V—VII класах ми використовували серію з п’яти завдань. У першому завданні учневі пропонувалося вибрати в раніше пройденому матеріалі підручника усе те, що він правиться. Даючи це завдання, вчитель пояснював, що у класі потрібно здійснити повторення. Завдання змушувало учня по-новому подивитись навчальний предмет, на себе як суб'єкт вчення, на ставлення щодо нього вчителя. учні V класу вказали, що він сподобалися ті завдання математиці, у яких вимагалося обчислення на зразок, це підтвердило зроблений раніше з урахуванням спостереження висновок про недостатній рівень розвитку творчої діяльності. Друге завдання полягала у цьому, щоб відгадати, дві-три головоломки: цікаві завдання математиці, питання вікторини, кросворди, чайнворды, загадки. Матеріал для таких завдань міститься у збірниках для позакласної роботи. Друге завдання дається приблизно тиждень після виконання першого. Мотивується це завдання, як і таке, третє, тим, що необхідно підготувати вікторину, конкурс. Учень виступає у ролі помічника вчителя, активним член класного колективу. Досвід свідчить, що й найперше завдання сумлінна виконано учнем, він активно входить у роботу з другому завданням. Там, коли найперше завдання не виконано, а таке трапляється можливі, оскільки маємо тут з інертними, відчуженими від навчальної діяльності дітьми, їх повторюють, а, по закінченні певного часу дають друге завдання. Сенс другого завдання залежить від стимулюванні творчих зусиль, прилученні учня до діяльності розумового пошуку. Ще З. Л. Рубінштейн зазначав, що «аналіз умов у задачах-головоломках має спільне з аналізом умов під час вирішення проблем [152,]. У обох випадках потрібна переформулювати умови, виділивши у яких істотне. Успішне виконання даного завдання надає позитивний вплив па розвиток інтересу учня до навчального предмета, викликає у нього упевненість у свої сили (навіть якщо вирішити головоломку допоміг вчитель). У третьому завданні учневі доручається самому вибрати на запропонованої йому учителем книжки дві-три головоломки і запитають обов’язково вирішивши, загадати в класі. Учитель не допомагає учневі, надаючи можливість відмовитися від завдань, що йому вирішити несила, і інші — доступні. З педагогічної погляду дуже важливо, що учень вирішує завдання власної ініціативи, сам долає труднощі. Не все учні однаково успішно виходить із труднощами, багато потребують допомоги, але це вже інше питання. Істотно те, що змінюється ставлення до труднощам творчої діяльності: учень починає вірити в можливість їх подолання. Четверте завдання у тому, що учень повинна сама придумати головоломку на свої товаришів. Це завдання, як і і попереднє, дає учневі змогу набути певний досвід творчої діяльності, зацікавитися матеріалом навчального предмета. Треба пам’ятати, що навколо лише учні мають можливість лише перефразувати чи пере компонувати умова будь-якої знайденою головоломки, змінити числове вираз цікавою задачки, інші здатні самі придумати кумедне завдання. Перш ніж виступати перед класом, учень має виявити свій матеріал вчителю; саме собою зрозуміло, що самостійність і творча підхід повинні заслужити схвалення. П’яте завдання — читання уривки з науково-популярної книжки знайомить із наступним повідомленням у п’ятому класі у тому, про що нове і цікавого був ще у цьому уривку. Це завдання слід повторити кілька разів, аби в учня з’явилася звичка читати додаткову літературу (вона націлена те що, аби пробудити пізнавальний інтерес, прагнення розширити знання). У VII—VIII класах необов’язково всі відповіді учнів за індивідуальними завданням прослуховувати у п’ятому класі. Іноді достатньо здобуття права учень відзвітував лише перед учителем. Виконання учнями індивідуальних завданні надає позитивне вплив з їхньої навчальну роботу. Принаймні виконання серії індивідуальних завдань активність під час уроків стабілізується. Позитивне ставлення учня на роботу з’являлося зазвичай після виконання трьох завдань, т. е. після закінчення 3— 4 тижнів індивідуальної роботи вчителя з цим учнем. Наведемо окремі приклади з нашого досвідченої роботи. Віталій А. (V клас, робота проводилася вчителькою математики М. А. Соколовій). У процесі спостереження у Віталія А. знайшли ознаки відставання в досвіді творчої роботи і у розвитку пізнавальних відносин. Навіть під час найцікавіших уроках Віталій залишався цілком байдужим. Відому роль зміні його настрої зіграло те, що, що він назвав що сподобалися йому завдання, одне із сильних учнів підтримав його, сказавши, що також вони подобаються. Друге завдання (за місяць) Віталій А. теж виконав, але пояснити їх зумів: суть розв’язаною їм головоломки він пройшов за відповіді не розкрив. Вчителька похвалила його, сказавши: «Це цікаві задачки, і Віталій їх вирішив, але з зумів пояснити». По виконанні Віталієм третього завдання він помітно змінив свій ставлення до вченню. Це, зокрема, під час самостійної роботи з завдань. Він виконав варіант середньої труднощі й потім почав працювати за спрощеним варіантом вищої труднощі. Надалі Віталій ставав під час уроків математики дедалі старанніше: звертався до вчительці питанням сутнісно досліджуваного, брався складні завдання. Підвищилася його зацікавленість та інших уроках. Вчителі, що проводили індивідуальну роботи з учнями, задовольнили її результатами; вбачали, як підвищувалася відповідальність учнів за доручену справу, як пробуджувалося вони вдячність до молодого вчителя. Дослідна робота дозволила і вчителям оцінити можливості учнів, знайти резерви галузі у підвищення ефективності уроков.

§ 5 Методичні рекомендації для вчителів із подолання неуспеваемости.

1. Ефективність навчання визначається остаточному підсумку характером відносини учнів до вченню, характером їх навчальної роботи. Це ставлення великою мірою залежить від цього, чи усвідомлюють учні особистісну і суспільної значущості навчальної роботи, чи розуміють вони крайню необхідність, і важливість самих учня й суспільства активної, творчої, систематичної і ретельної роботи. Тому організація процесу повинна бути такою, щоб кожному учневі була зрозумілою особистісна і громадська значимість його активної, творчої і завзятій навчальної праці та основним показником було б оцінка саме такою навчальною роботи учня. 2. Щоб інтенсифікувати навчальну роботу кожного учня, недостатньо прямого впливу вчителя на учня. Ефективнішим засобом є вплив нею через учнівський колектив. Щодо цього необхідно, щоб учнівська група була справжнім колективом, референтним стосовно кожному його члену. Тому навчальний процес має проводитися в органічному єдності колективних, фронтальних і індивідуальних форм уроків при який визначає характері загальної колективної діяльності учнів. 3. Щоб своєчасно виявляти будь-яке відставання у навчанні кожного учня і відразу його заповнювати, поточний контроль повинен мати всеохоплюючий характер. Це означає, контроль має проводитися по кожному елементу змісту навчальної програми розвитку й охоплювати одночасно всіх без винятку учнів. І тому, очевидно, необхідно залучення самих учнів до проведення поточного контролю та оцінки на формі взаимоі самоконтролю, взаимоі самооцінки під керівництвом вчителя. 4. Найважливішим чинником підвищення ефективності навчання суб'єктивний і усвідомлений характер діяльності учня в процесі. Учень може бути як об'єктом педагогічних впливів вчителів, а й активним суб'єктом навчально-виховного процесу. Важливим засобом при цьому є рольовий участь школярів у створенні і проведення усієї навчальної процесу. Це означає, що у кожному класі організується учнівське самоврядування, яке організує як громадське життя класу, а й значну частину навчальної роботи (поточний контроль, оцінку і облік навчальної роботи учнів, взаємодопомога в заповнення прогалин у окремих учнів, підготовку до уроків тощо.) 5. Эффективность навчальної роботи учнів залежить з розвитку вони здібностей до навчання, здібності доцільно і правильно вчитися. І тому вони мають опанувати загальне твердження навчальними вміннями і навички. Тому оволодіння загальне твердження навчальними вміннями і навички має бути включено в навчальні програми вчителів в кожному навчальному предмета. 6. Ефективність навчальної роботи які у остаточному підсумку визначається характером їх особистісної вихованості, їх етичними та соціальними якостями. Тому навчання проводиться те щоб він у у максимальному ступені сприяло вихованню кожного учня як високоморальною, творчо активної наукової та соціально зрілої особистості. 7. Ефективність навчання, характер відносини учня до навчальної роботі залежать і південь від того, як і життя учня у школі та класі, задовольняє чи це життя його й особливо потреба у емоційному насиченні, з якими почуттями він іде до школи, які емоції, і почуття викликає в нього навчально-виховний процес. Життя які у школі, навчальний процес, уроки і позакласові і позашкільні заняття і природні заходи мали бути зацікавленими так організовані, щоб підважували і хотіли брати активну участь псу школярі, що вони викликали, формували і розвивали в кожного школяра його особистісні інтереси і схильності. Відносини між вчителями й учнями мали бути зацікавленими засновані на оптимістичному відношенні вчителя до кожного учневі: вчитель має вірити можливості й сили учня. Вони повинні виявляти кращі та сильні боку кожного учня і, спираючись ними, разом із учнем боротися з його слабкими якостями. Щоб боротися з вадами тієї чи іншої учня, вчитель має шукати його гідності й створити умови, щоб кожен учень домігся на успіх якийабо області. Учень, що у школі не що увінчується успіхом, стає невдахою, почувається таким, і тим самим вона приречена на неуспіх в навчальної роботі. Треба виходити із постулату, хоча виховання, школа і саме вчителі не всесильні, та їх можливості великі й треба у максимальному ступені використовувати ці можливості так, спираючись на глибоке і всебічне знання учня, його особливостей і качеств.

Заключение

.

Сьогодні ми маємо справу з обвальним зростанням неуспішності школярів. Оскільки стовідсотковий показник не потрібно, кожен школа намагається розв’язати проблему по — своєму. Немає єдиного розуміння, а головне єдину стратегію. Адже причини неуспішності, як і кошти її подолання, залишаються загальними. Неуспішність — споконвічна біль голови педагогів. Світова школа нагромадила лише дві підходу до розв’язання цієї проблеми. Перший — переклад невдачливих школярів в наступний клас, у якому навчання здійснюється за програмам з заниженими вимогами. Другий — повторне вивчення курсу за рік, тобто другорічництво. Перший підхід з низки причин не практикується. Залишається другорічництво, котре, як давно показано, не відшкодовується ні з економічному, ні з психологічному, ні з педагогічному сенсі. Неуспішність — складне й багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів у її вивченні. Неуспішність сприймається як невідповідність підготовки учнів обов’язковим вимогам школи засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої роботи і вихованості пізнавальних відносин. Ми намагалися показати, що попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх його елементів. Ставиться поняття «відставання», яким характеризується як неуспішність як процесу, і окремі часткові і різночасові невиконання вимог. Відставання постає як невиконання вимог процесу. Вимоги групуються у зв’язку з компонентами змісту навчального предмета, повторяющими склад змісту загальної освіти. Ці компоненти у єдності особливостям засвоєння різних видів змісту визначають склад елементів неуспішності. Нами виявлено елементи неуспішності для однієї групи навчальних предметів. За умов виділення й інших груп навчальних предметів буде можливості дати більш узагальнену дидактичну визначення неуспішності у сучасній школе.

Бібліографічний список використаної литературы.

1) Абасов З. Ця вічна проблема — неуспеваемость//Директор школи №.

Стр.22−28.

2) Ананьєв Б. Г. Людина як пізнання. Л., 1968.

3) Борисов В. П. Про дидактичних причинах второгодничества в школах.

Якутії. Якутськ, 1967.

4) Бударный А. А. Розенталь У.Д. Про одну можливість подолання второгодничества//Советская педагогіка, 1966, № 7.

5) Питання попередження неуспішності школярів / ред. Бабанский Ю.К.

Ростов-на-Дону, 1972.

6).

7) Цетлін В.С. Неуспішність школярів та її попередження. М., 1977.

8).

9).