Русская гімназія 19 века

СИСТЕМНЫЙ ПІДХІД У ОСВІТІ: Освіта як соціальна інституція Основні види образования Функции образования.

ІСТОРИЧНИЙ КОНТЕКСТ СИСТЕМНЫЙ ПІДХІД У ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГИКЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ГИМНАЗИИ АНАЛИЗ ПОБУДОВИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПИТАННЯ: ЖІНОЧІ ГИМНАЗИИ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА І ИСТОЧНИКИ СИСТЕМНЫЙ ПІДХІД У ОСВІТІ Освіта як соціальний институт Социальный інститут — це організована система зв’язків і соціальних норм, що об'єднує значимі громадські цінності й процедури, задовольняють основним потреб суспільства. Будь-який функціональний інститут і його функціонує, виконуючи той чи інший соціальну потреба. Кожен соціальна інституція має як специфічні особливості, і загальні ознаки коїться з іншими інститутами. Ознаками інституту освіти є: 1. встановлення і зразки поведінки — любов знаннями, відвідуваність 2. символічні культурні ознаки — шкільна емблема, шкільні пісні 3. утилітарні культурні риси — класи, бібліотеки, стадіони 4. кодекс усний і письмовий — правили учнів 5. ідеологія — академічна свобода, прогресивне освіту, рівність під час навчання Освіта є соціальну підсистему, має свою структуру. Як її основних елементів можна назвати учебновиховні установи як соціальні організації, соціальні спільності (педагоги та учні), навчальний процес кок вид соціокультурної деятельности.

Основні види образования.

Систему освіти України структурована і з іншими принципами, воно охоплює ряд ланок: систему дошкільного виховання, загальноосвітньої школи, професійно-технічна освіта, середня спеціальна освіта, вищу освіту, послевузовское освіту, систему підвищення кваліфікації, і перепідготовки кадрів, освіту за интересам.

Що ж до дошкільної освіти, то соціологія розмірковує так, що основи вихованості людини, його працьовитості, багатьох інших моральні якості закладаються ще у ранньому детстве.

У цілому нині значення дошкільного виховання недооцінюється. Зачасто упускається не врахували, що це надзвичайно важлива щабель у житті, на якої закладається першооснова особистісних якостей людини. І річ над кількісні показники «охоплення» цих діток або задоволення бажань батьків. Дитсадки, ясла, комбінати — непросто засіб «нагляду» дітей, відбувається їх розумовий, моральне та фізичне розвиток. З переходом до навчання дітей із 6 років дитячі садки зіштовхнулися з новими собі проблемами — організацією діяльності підготовчих груп, щоб діти могли нормально укладати шкільний ритм життя, мати навички самообслуживания.

З погляду соціології особливу значимість отримує аналіз орієнтованості суспільства до підтримку дошкільних форм освіти, на готовність батьків вдаватися до допомоги на підготовку дітей до праці і раціональної організації своїй суспільній й особистому житті. Для пізнання специфіки цієї форми освіти особливо значущою позиція і ціннісні орієнтації тих осіб, які працюють із дітьми — вихователів, обслуговуючого персоналу, — і навіть їхній готовності, розуміння й прагнення виконати покладені ними обов’язки, і надежды.

На відміну від дошкільної освіти та виховання уже, що охоплює не кожної дитини (1992 р. в дитсадках був тільки кожного другого дитина), середня загальноосвітньою школою заглиблена у підготовку до життя всього без винятку підростаючого покоління. У разі радянського періоду, починаючи з 1960;х років, здійснилася реалізація принципу загальності повного середньої освіти з метою забезпечення молоді «рівного старту» ніби беручи самостійну трудове життя. У новій Конституції РФ таке становище відсутня. І якщо радянської школі через вимоги дати кожній молодій людині середню освіту процвітали процентомания, приписки, штучне завищення успішності, то російської школі зростає кількість кинули школу (за даними експертів, 1997;го р. не навчалося 1,5—2 млн. дітей), що з часом позначиться інтелектуальний потенціал общества.

Та й у цій ситуації соціологія освіти як і заглиблена у вивчення цінностей загальної освіти, на орієнтири батьків та дітей, на їх реакцію впровадження нових форм освіти, бо закінчення загальноосвітньої школи виявляється в людини це й моментом вибору майбутнього життєвого шляху, професії, роду занять. Зупиняючись одному з варіантів, випускник школи цим віддає перевагу тому чи виду професійної освіти. Але чому рухає їм у виборі траєкторії свого політичного майбутнього життєвого шляху, що впливає цей вибір, і як і змінюється протягом — це одну з найважливіших проблем соціології. Особливе його місце займає дослідження професійного освіти — професійно-технічної, посередньо спеціального і высшего.

Професійно-технічна освіта безпосередньо пов’язані з потребами виробництва, з оперативної та порівняно швидкої формою включення молодих людей життя. Воно безпосередньо здійснюється у межах великих виробничих організацій чи державної системою освіти. Виникнувши 1940 року як фабрично-заводское учнівство (ФЗУ), професійно-технічна освіта минуло складний і звивистий шлях розвитку. І попри різні витрати (спроби перевести всю систему на поєднання повного та спеціальної освіти підготовкою необхідних професій, слабкий облік регіональних еліт і національних особливостей), професійно-технічна підготовка залишається найважливішим каналом отримання професії. Для соціології освіти важливі знання мотивів учнів, то ефективність навчання, його роль підвищенні кваліфікації і реальної участі у вирішенні народногосподарських проблем.

Разом про те соціологічні дослідження та в 70—80-х роках, й у 90-ті роки як і фіксують порівняно невисокий (а, по ряду професій низький) престиж цього виду освіти, бо орієнтація випускників школі здобуття вищої, та був середньо спеціальної освіти продовжує переважати. Що ж до середньої спеціальної і освіти, для соціології важливі виявлення соціального статусу цих видів навчання молоді, оцінка можливостей та роль майбутньої дорослого життя, відповідність суб'єктивних прагнень України і об'єктивних потреб суспільства, якість і ефективність підготовки. 1995 року 27 млн. молодих людей дітей віком із 12 до 22 років навчалися, їх 16% були студентами вузів і техникумов.

Особливо гостра питання професіоналізмі від майбутніх фахівців, у тому, щоб якість і культурний рівень сучасної підготовки в них відповідали реаліям сьогодні. Але й дослідження 80-х, і дослідження 90-х показують, у цьому відношенні було чимало проблем. Продовжує залишатися, засвідчують результати соціологічних досліджень, невисокою стійкість фахових зацікавлень молоді. По дослідженням соціологів до 60% випускників вузів змінюють свою професію. За даними опитування випускників технікумів у Москві, лише 28% їх через роки після получения Функции образования.

1 Соціальні функції системи освіти Раніше говорилося у тому, що освіта пов’язаний із усіма сферами життя. Реалізується цей зв’язок безпосередньо через особистість, включену на економічні, політичні, духовні, інші соціальні зв’язку. Освіта єдина спеціалізованої підсистемою суспільства, цільова функція якої збігаються з метою суспільства. Якщо різні сфери, і галузі господарства виробляють певну матеріальну та Духовну продукцію, і навіть послуги в людини, то система освіти «виробляє» самої людини, впливаючи з його інтелектуальне, моральне, естетичне та фізичне розвиток. Це визначає провідну соціальну функцію освіти — гуманістичну. Гуманізація — об'єктивна потреба у суспільному розвиткові, основний вектор якого — спрямованість на (людини. Глобальний технократизм як метод мислення та принцип діяльності індустріального суспільства дегуманізував соціальні відносини, поміняв місцями цілі й засоби. У суспільстві людина, провозглашавшийся як вища мета, насправді був перетворений на «трудовий ресурс». Це знайшло відбиток у системи освіти, де школа свій головний функцію бачила у «підготовки до життя», а під «життям» насправді опинялася трудова діяльність. Цінність особистості як неповторної індивідуальності, самоціль у суспільному розвиткові була відсунута на колись. Цінувався передусім «працівник». Позаяк працівника усунути, звідси виник антигуманний теза у тому, що «незамінних людей немає». По суті виходило, що таке життя дитини, підлітка — це ще повноцінне життя, лише підготовка до життя, життя починається з вступу до діяльність. Хіба ж із завершенням її? Невипадково у свідомості складалося ставлення до старих, інвалідом як до неповноцінним членам суспільства. На жаль, в час ситуація в плані не поліпшилася, доводиться казати про наростання дегуманізації суспільства як реальному процесі, де утратилась вже і цінність праці. Розглядаючи гуманістичну функцію, слід зазначити у тому, що це поняття наповнюється новим змістом. Гуманізм у його класичному, антропоцентристском розумінні у сучасних умовах обмежений і недостатній, відповідає концепцію сталого розвитку, виживання людства. Сьогодні людину розглядають як відкритої системи з позицій провідною ідеї кінця другого тисячоліття — ідеї коеволюції. Людина не центр Всесвіту, але частка Соціуму, Природи, Космосу. Тому правомірно казати про неогуманизме. Якщо звернутися до різним ланкам системи освіти, те з найбільшої повнотою неогуманистическая функція покликана реалізовуватися у системі дошкільного виховання й у загальноосвітньої школі, причому у найбільшою мірою — в молодших класах. Саме закладаються самі основи інтелектуального, морального, фізичного потенціалу особистості. Як свідчать дослідження психологів і генетиків, інтелект особи на одне 90% сформований вже безпосередньо до 9- літньому віку. Але тут зіткнулися з явищем «перевернутої піраміди». Саме ці ланки про систему освіти розглядаються як неосновні, але в першому плані (за значимістю, фінансуванню тощо. буд.) виходять професійне, середнє і вищу освіту. Через війну соціальні втрати суспільства великі й непоправні. Аби вирішити проблеми необхідні: подолання предметоцентристского підходу освіти, колись лише у загальноосвітньої школі; гуманітаризація і гуманізація освіти, які включають поруч із зміною змісту освіти і зміни у системі вчитель — учень (від об'єктних до субъектнообъектным).

Формування освітніх спільностей, пов’язаних включенностью в освітні процеси та ціннісним ставленням до утворення, та його воспроизводство.

Гомогенізація суспільства через організовану соціалізацію індивідів — прищеплювання подібних соціальних характеристик в ім'я цілісності общества.

Принаймні того, у товаристві як дедалі більше досяжних статусів зумовлено освітою, дедалі більше зримою стає така функція освіти, як активізація соціальних переміщень. Освіта у весь світ закономірно став головним каналом соціальних переміщень, зазвичай висхідних, провідних індивідів до складнішим видам праці, великим доходах і престижу. Завдяки ним класова структура стає відкритішою, соціальна життя — більш егалітарної, а несприятливі розбіжності у розвитку різних соціальних груп реально смягчаются.

Соціальна селекція. У освіті індивіди розлучаються по потокам, предопределяющим їх майбутній статус. Формальне обгрунтування цього — рівень здібностей, виявлення якого використовуються тести. Але тести містять певний культурний контекст, розуміння якої від співвідношення домінантною культури (де побудовано тести) і культурних особливостей микросреды первинної соціалізації обучаемого. Чим більше дистанція між тими культурними типами, тим менше уваги від вчителя отримує учень й імовірніше, що не чи впорається з тестом. Освітня кар'єра індивіда, в такий спосіб, багато чому обумовлена соціальним становищем його родителей.

Відтворення тих соціальних класів, груп, і верств, належність до яким обумовлена освітніми сертифікатами. Школа дає індивідам неоднакове освіту, нерівне розвиток здібностей і навичок, що підтверджено, зазвичай, сертифікатами встановлених зразків і є умовою заняття відповідних місць у системах поділу праці (та соціальній стратификации).

Заміна батьків, соціальна підтримка учнів на період перебування у освітнього закладу. Заради неї створюються спеціалізовані організаційні і рольові структури, схожі на сімейну обстановку. У виконанні цієї функції освіту й особливо допрофессиональная школа відтворює культурні стереотипи і рольову диференціацію, властиві семье.

Функції освіти у производственно-экономической сфере.

Формування професійно-кваліфікаційного складу населення. З кількісної погляду система освіти відпо-відає відтворення профессионально-образовательного складу населення. На практиці воно коливається між надвиробництвом і недопроизводством. Обидві крайності негативно впливають на професійну структуру, викликають приплив у професію людей без відповідної підготовки, масову практику навчання професії «дома» без наукових підвалин життя і творчих навичок. Вони руйнують професійну культуру, роблять неясними взаємини усередині груп, і між ними, вносять непрофесійні критерії в оцінювання людей, посилюють роль приписуваних статусів у соціальному просуванні індивідів. Якісна сторона відбиває формування виробничих властивостей працівників і воно пов’язане багато в чому з їхньою професійною школою. Але ті самі властивості безпосередньо розвиваються у трудовій діяльності, в загальноосвітньої підготовці, де формується творчий та моральний потенціал працівника. Його продуктивність і інноваційна активність кілька підвищується з зростанням загального образования.

Перевищення освітнього рівня над вимогами робочого місця грає позитивну роль виробництві, створює резерв творчого потенціалу особистості, кваліфікаційного і «соціального просування людини. У неідеальною ситуації це ж обставина посилює протиріччя між претензіями володаря надлишкового освіти та сподіваннями оточуючих людей, може провадити до конфликту.

Формування споживчих стандартів населення. Роль освіти у економіці ширше виробничих аспектів. Вона проявляється у споживанні благ, інформації, культурних цінностей, природних ресурсів. Ця функція завжди властива освіті, згадати біблійні заповіді про поміркованості споживання чи припису російського Домострою. Вона ж визначає головний зміст неформальної освіти, викликаного в родині або за конструируемого ЗМІ. Освіта може привносити в матеріальні потреби людей раціональні стандарти, сприяти становленню ресурсосберегающей економіки, і навіть стабільної та сприятливого середовища людини. У разі ринку така функція протистоїть інтересам бізнесу, хоча вона й більшою мірою відповідає національним интересам.

Залучення економічних ресурсів. Джерела ресурсів різні: від держбюджету до приватних інвестицій. Власне, вони представляють замовника і неминуче б’ють по змісті і формах освіти. Покладання держбюджет породжує уніфікації, а орієнтація на ділові кола чи спонсорів посилює автономію освітніх структур. Частковий переклад школі місцевий бюджет викликав активну розробку не у змісті освіти регіонального та місцевого компонентов.

Внутрішнє розподіл економічних пріоритетів і інших ресурсів. Уповноважені те що структури освіти розподіляють кошти між регіонами, окремими підсистемами і установами, видами діяльності, посадами. У результаті забезпечуються ресурсами такі напрями діяльності, орієнтовані і «внеобразовательное» простір (раніше — матеріальна допомогу учням, їхнім сім'ям, підшефним, благоустрій майданчиків, організація відпочинку тощо. п., тепер — підтримку комерційних, дослідницьких, конструкторських та інших структур). Це розподіл часом посилює соціальну нерівність, закріплює відставання груп тому, деякі підсистеми освіти недоотримують ресурси. У Російській Федерації частина сільських дитсадків після перекладу на місцевий бюджет закривається або забезпечує належний рівень освіти. Діти без дошкільної підготовки нездатні освоювати програми початковій зі школи і потрапляють у класи корекції. Чи потрібно коментувати особистісні і соціальних наслідків такий ситуации?

Систему освіти України здатна модифікувати економічні стимули і вносити такі поправки у фінансовому підтримки, які тягнуть зміна соціально-економічного статусу її учасників. Так чи інакше, процес розподілу ресурсів у освіті завжди обумовлений його соціальної організацією. Соціальна обумовленість навіть більше істотна, ніж економічна, адже економічні критерії тут майже мають прямого застосування. У першому плані критерії, є нормативним продуктом угоди професійних груп (чи чиновників) цієї галузі. Система освіти нерідко діє всупереч здоровому глузду. Приміром, система педосвіти у СРСР здійснювала випуск вчителів у явно завищених обсягах (2,8 разу), що стримувало зростання доходів вчителів, рішення житлових проблем, технічне переозброєння школи. Виправданням служило слідство тієї ж практики — висока професійна плинність учителей.

Функції освіти у сфері культуры.

Відтворення соціальних типів культури. Освіта надає знання технологічність, конструктивні форми, внаслідок чого стає можливим його систематизувати, компонувати, транслювати й накопичувати в зростаючих обсягах. Передача знання і набутий досвіду стає динамічною, масової, відкритої. Але об'єктом передачі стають в повному обсязі, а обрані (відповідно до замовленнями) типи культури, наприклад, домінантна, шкільна, профессиональные.

Інновація у сфері культури здійснюється через школу вибірково. Громадська система освіти транслює лише деякі з інновацій, досягнутих у культурі. Приймаються інновації з річища домінантною культури, не які мають небезпеку цілісності даної соціальної організації (стабільності її управлінських структур). У відношенні інших інновацій, навіть прогресивних, система освіти може служити своєрідним заслоном.

Формування й відтворення громадського інтелекту (менталітету, певних деяких галузей і соціальних технологій інтелектуальної діяльності) включає у собі становища, сформульовані ще Дюркгеймом: поширення істотних знань через навчання, прищеплювання індивідам пізнавальних навичок. Систему освіти України стала багатогалузевим комплексом, її мета — непросто передача знань та розвитку особистості, але інтелектуальне супровід розвитку суспільства. Ряд дослідників стверджують, що ця функції — ключова роль темпах прогресу цивілізації у майбутньому. Вона перетворилася на чинник світового суперництва. Транснационализация освіти — засіб геополітики. Світові лідери прагнуть контролювати освітні комплекси у різних зонах світу, передаючи свої освітні технології чи інші моделі, спеціально розроблених іншим країнам. Так було в громадському інтелекті виникає залежність реципієнта від донора, гарантує донору перевага і джерела відкладеної і безпосередньої прибутку. Країни з давніх традицій у системах освіти також можуть стати реципієнтами у періоди криз, коли державу й суспільство почасти втрачають контроль над концептуальним розвитком системи освіти і забезпеченням її потрібними кадровими, інформаційними, технологічними ресурсами.

Функції освіти у соціально-політичної сфере.

Формування особистості — одне із життєво важливих інтересів держави й груп, тому обов’язковим компонентом освіти є правові норми і політичні цінності, відбивають політичних інтересів груп, які диктують напрям розвитку на даному світі початку й прагнуть контролю над школой.

Прищеплювання освітнім общностям прийнятних (поділюваних) правових і соціальних політичних цінностей і норми, способів участі у політичної життя притаманно державного утворення, але виявляється у сфері неформальної освіти. Навряд чи є приклади, якби інститут освіти не протидіяв проявам правових чи політичних девиаций. Будь-який політичний устрій розпочинає працю з те, що виборює стару школу чи створює нову. Усвідомлення цієї функції неминуче призводить до ідеологізації змісту освіти. У цьому сенсі формальне освіту забезпечує заохочення законослухняного правового і політичної поведінки, і навіть відтворення державної (домінантною) ідеології. Соціальні групи — носії альтернативних політичних цінностей, прагнуть заснувати свою школу, або впровадити у вже існуючу свої правові норми і політичні цінності. Система освіти немає ідеологічно нейтральній, у ній завжди стверджується ідеологічний контроль в явною формі парткомів чи неявній — в установках на деполітизацію, в кадрову політику, у навчальних планах, які рекомендуються підручниках нічого й т. д.

У національно-державної організації соціуму школа цілеспрямовано формує орієнтації населення в зовнішньополітичному просторі. Этносоциальный тип культури обумовлює зміст освіти, підкреслюючи у ньому провідні інтереси даного етносу. Так школа здійснює сприяння патриотизму.

У дослідницькому і практичному планах визначення функцій освіти служить виробленні універсальної системи вимірюваних параметрів розвитку інституту освіти і впливу на суспільство. Після визначенням функцій доведеться оцінити, наскільки відповідають їм сформовані структури у системі образования.

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ На середину 1950;х років ХIХ в. у Росії сталися величезні політичні перетворення, істотно вплинули на моральний клімат суспільства. Селянська реформа 19 лютого 1861 року у вираженню М.Є. СалтиковаЩедріна усунула «аморальне і безправна «ставлення людини до людині. Передові громадські діячі на той час розглядали скасування кріпацтва як найважливіша умова для морального розвитку народу і країни, необхідну передумову для боротьби за подальший прогрес. «Наше час, — писав К. Д. Ушинский, — у багатьох відносинах важливіше Петрових перетворень: тоді енергетичний геній ужив зусилля, щоб пробудити до діяльності народ; тепер проснувшиеся люди, отримавши свободу на рідні сили самі вимагають діяльності «. (Ушинський К.Д. Т. З — С.320). «Знищення кріпосного стану, навколишнього більшу частину дітей освіченого класу крепостною прислугою, є найважливіша реформа, благодійні плоди якої забаряться виявитися у підвищенні морального рівня цьому класі. Пристроєм тисячі самих обдуманих педагогічних закладів не можна зробити і сотої частини те, що зробила одна знищення фортечної обслуги » .(Ушинський К.Д. Т.9 — С.369). З падінням кріпацтва до тями російського людини стала впроваджуватися думка про єдності та рівноправ'ї всіх людей, про гідність будь-якої людської особистості, необхідність уважного і гуманного відносини до її потреб і запитам. Звільнення особи станових, побутових, сімейних, релігійних пут ставало головне завдання покоління інтелігенції 1960;х років. Реформи цього періоду викликали надзвичайно широке демократичне рух, потужний духовний підйом російського суспільства, прагнення передових діячів на той час активної участі у відновленні російської дійсності, на правити її розвиток відповідно до своїми уявленнями про і ідеалами, породили сподіватися швидку і повну загибель «минулих часів ». У той час Росія буквальному розумінні, знемагала під тягарем посилених надій, порушених селянської реформою і тих перетвореннями, які очікувалися за нею. Усі чекали, всі розмовляли рідною: золоте століття не позаду нас, а попереду писав М.Е.Салтыков-Щедрин (Салтыков-ЩедринМ.Е. Т.9 — С.349). Найважливішим засобом звільнення та розвитку особистості визнавалося просвітництво. Віра з освіти була властива всім, жаждавшим відновлення російського суспільства. Широко поширилася ідея необхідність відстоювати економічні інтереси народних мас, передусім селян, про виконання «боргу «перед народом. Цей «борг «міг стати сплачено насамперед у формі поширення освіти і світ культури серед народних мас. З цією пов’язано участь широкого загалу інтелігенції в культосвітній роботі, створення недільних шкіл, виникнення спеціальних видавництв, розвиток педагогічної журналістики тощо. Епоха реформ скінчилася колись, ніж було в достатній мірі здійснено задумані політичні й економічні перетворення. З кінця 1960;х років почався період тривалої політичної реакції. Щойно проведені реформи зазнали суттєві спотворення. Проте розпочатий процес соціально-політичного перетворення російського суспільства вже неможливо було зупинити. Ніяка реакція не могла повернути Росію до її колишньому становищу. Відтоді країни почалося розвиток різноманітних форм суспільної відповідальності і культурному житті, систематична, послідовна розробка нових галузей російської науки, зокрема педагогіки і психології. У 60-ті роки ХIХ в. у російській історії з’явилися закладу і організації, діяльність яких було спрямовано поширення знань серед народних мас. З ініціативи передовий інтелігенції, переважно студентської молоді, у середині ХIХ в. виникли недільні школи — освітні школи для дорослих селян, ремісників тощо.; були створено перші народні бібліотеки й читальні - загальнодоступні безкоштовні бібліотеки для трудящих; стали проводитися народні читання, які були однією з найбільш поширених форм популяризації загальноосвітніх, професійних і прикладних знань. Важливу роль поширенні освіти зіграли комітети — і суспільства грамотності - громадські просвітницькі організації. Вони займалися виданням кращих творів росіян і зарубіжних письменників, упорядкуванням каталогів кращих книжок для народу, організацією народних читань, літніх педагогічних курсів, створенням народних шкіл й бібліотек, збиранням статистичних даних у сфері народної освіти та т.п. До складу комітетів входили найкращих представників російської інтелігенції. Так було в склад Санкт-Петербурзького суспільства грамотності, заснованого 1861 р., входили Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев. Важливе значення у розвиток народної освіти мала організація педагогічних музеїв. Серед перших у Росії, а й в усьому світі Педагогічний музей військово-навчальних закладів в Соляному містечку в Петербурзі, створений 1864 р. Спочатку музей ставив завдання систематизації навчальних посібників, що видаються той час лише над кордоном, сприяння розробці вітчизняних допомог і пропаганду передових методів викладання. З 1865 р. музей став організовувати педагогічні виставки, де збиралися широке коло російського вчительства. Пізніше музей став видавати каталог наочних допомог і навчальних посібників для початкових і с/ш, проводити курси для учителів і вихователів, організовувати публічні лекції, прочитані найпомітніші вчені України і педагоги того часу: И. М. Сеченов, |П.Ф.Лесгафт, М. Н. Пржевальский, С. М. Соловьев, Н. Х. Вессель та інших. Педагогічний відділ музею, в | |роботі якого брали участь провідні педагоги (П.Ф.Каптерев, Л. Н. Моздалевский, | |Н.А.Корф та інших.) багато зробив організації вивчення спадщини видатних педагогів. З | |часом музей розгорнув велику науково-дослідну роботи й став громадським науковим | |центром, який багато актуальні питання педагогічної науки. Але тут була | |організована перша група у Росії експериментальна лабораторія по педагогічної психології. | |У післяреформений період пожвавилася видавнича діяльність, став помітно зростати випуск книжок з | |проблемам виховання і навчання, почали, зокрема, виходити книжки з проблем дитячого | |розвитку, і навіть із природничих наук (біології, фізіології, антропології), що з | |різнобічним вивченням людини. Саме у ці роки з’явилися перші педагогічні журнали | |(«Журнал на виховання », «Учитель », «Російський педагогічний вісник », «Сім'я і школа », | | «Педагогічний листок », «Виховання і навчання «та інших.), у яких стали широко обговорюватися | |теоретичних проблем виховання і навчання, зокрема і питання психологічному | |обгрунтуванні педагогічних впливів. У результаті обговорення основних проблем розумового, | |морального й фізичного виховання стала наполегливо проводитися думка про необхідність | |докладного вивчення внутрішньої злагоди дитини. У 1866 р. виник перший російський журнал, | |присвячений питанням дітей дошкільного віку, «Дитячий сад ». На сторінках | |знайшла відображення діяльність російських педагогів, що відіграли найважливішу роль розвитку наукової | |педагогіки і становленні педагогічної психології, К. Д. Ушинского, Н. Х. Весселя, П. Ф. Каптерева.| |роки — початок великої роботи видавництва Е. Н. Водовозовой, випускало педагогічні, | |науково-популярні і дитячих книжок. | |Реформи 1960;х років внесли докорінні зміни у хід розвитку науковому житті. | |Наприкінці 50-х — початку 1960;х років становище російської науки був дуже незавидною. Головними | |носіями науки були університети, у найбільш авторитетними зізнавалися вчені, | |запрошені з-за кордону. Деякі навчальні курси |.

читалися на іноземних (здебільшого німецькому) мовами, оскільки професора не володіли російською мовою. Російських тих видань майже було, іноземні книжки приходили рідко й нерегулярно. За безліччю спеціальностей зовсім не було посібників російською. Навіть елементарні посібники часто були переводными.

Після французької революції 1848 року було припинені відрядження російських учених зарубіжних країн. Припинення живих контактів із європейської наукою різко негативно вдарило по стан російської науки.

У 60-ті роки безпосередній зв’язок російських вчених із європейської наукової життям було відновлено. Більше активної стала діяльність Петербургській академії наук. У 1862−1863 рр. було відправлено зарубіжних країн понад 60 людина, підготовлених для обіймання професорських кафедр по усіляким спеціальностями (Модесюов В.І. 1890. — С.80). Молоді вчені регулярно посилали з Росією звіти, опубліковані в «Журналі міністерств народної освіти ». Зазвичай наукова відрядження тривала 2−3 року. Серед командировочних було багато людей вчені, котрі зіграли згодом видну роль обраної галузі науки — філолог А. А. Потебня, історик У. И. Герье, філософ і психолог М. М. Троицкий та інших. У 1862 р. К. Д. Ушинский поїхав у відрядження зарубіжних країн і протягом протягом ряду років вивчав постановку жіночої освіти у Швейцарії, Німеччини, Франції, Бельгії. Декілька десятків років працював у кращих європейських лабораторіях И. М. Сеченов.

У 1863 р. ухвалили новий університетський статут, за яким університети розглядалися як вищі навчальними закладами, а й як носії науку й освіти, як посередники між наукою і обществом.

Університетам повернули автономія. Розширився обсяг університетської освіти, з’явилася наукова спеціалізація, вводилися нові наукові дисципліни. Так, на медичних факультетах вперше створено кафедри ембріології, гістології, порівняльної анатомії, лікарської діагностики, нервових хвороб (Щетиніна Г.І. 1976. — С, 41). У 1863 р. в університетах було відновлено кафедри філософії, розширено спеціалізація по психологии.

Університетська реформа створила сприятливі умови | |у розвиток університетів, а тим самим у розвиток науки. Наслідком | | |цього стала організація наукових товариств, котрі справили значний вплив на | | |розвиток російської науки. Спочатку правом організації наукових товариств | | |користувалися фізико-математичні факультети, створивши суспільства | | |натуралістів. Першим було Суспільство любителів природознавства, | | |антропології і етнографії при Московському університеті, відкрите в 1863 р. | | |Наприкінці 1960;х років суспільства натуралістів було створено при | | |Петербурзькому, Київському, Харківському, Казанському і Новоросійському | | |університетах. Члени цих товариств провели безліч наукових досліджень про,| | |зібрали численні експонати для університетських музеїв і кабінетів. | | |Організовувалися експедиції з вивчення природи Росії, включаючи самі | | |віддалені і незнані краї. Ця діяльність надзвичайно | | |сприяла широкому та плідної розвитку математично-природничої грамотності. | | |Після природознавцями наукові суспільства стали організовуватися в | | |галузі гуманітарних наук. Серед перших у цій галузі було | | |Санкт-петербурзьке педагогічне суспільство (1869 р.). Воно об'єднувало | | |широке коло учених, діячів у сфері народної освіти, які ставили | | |своїм завданням сприяння науковій розробці педагогічних проблем. Серед| | |активних товариства були К. Д. Ушинский, Н. Х. Вессель, П.Ф.Каптерев| | |та інші видатні педагоги. Члени суспільства організовували філії за іншими | | |містах, керували педагогічними курсами, виступав із лекціями в | | |різних аудиторіях. У 1871 р. було створено Санкт-петербурзьке суспільство| | |сприяння початкового вихованню дітей дошкільного віку. | | |Результатом своєї діяльності стали курси з підготовки виховательок в | | |родинах почуття й дитсадках, лекцій з дошкільному вихованню й т.п. | | |Петербурзське суспільство поклало початок поширенню подібних товариств | | |(називалися Фребелевскими під назвою їх творця Ф. Фребеля) за іншими | | |містах. Фребелевские суспільства зіграли значної ролі з розробки теорії та | | |практики виховання дошкільного віку, у формуванні основ | | |російської дитячої психології. | | |Важливе значення у розвиток російської науки мали з'їзди учених. Першим був| | |з'їзд натуралістів, який відбувся у 1867 р. у Петербурзі. З цієї | | |часу з'їзди |.

учених різного фаху стали потужним двигуном наукового прогресу. Психологічних і науково-педагогічних з'їздів у роки в Росії був. Але психологи і педагоги брали участь у з'їздах учених інших професій, зокрема, були неодмінними учасниками з'їздів натуралістів. Особливу роль розвитку педагогічної думки, в вдосконаленні методів виховання і навчання грали вчительські з'їзди. Перший учительський з'їзд відбувся 1867 р. в Олександрівському повіті Катеринославської губернії. У 1870 р. проходив з'їзд вчителів у Сімферополі; у роботі брав участь К. Д. Ушинский. З'їзд при Всеросійської політехнічної виставці у 1872 року зібрав близько 700 учасників, яким виступили визначні педагоги і методисты.

У післяреформений період більше уваги стало приділятися і педагогічному освіті. Отримали поширення 4−6-недельные педагогічні курси підвищення кваліфікації вчителів початковій школи. К. Д. Ушинский розробив план підготовки вчителів початковій школи. У цій плану будували роботу усе земські вчительські семінарії і. Він також висловив ідею створення університетах педагогічних факультетів. Усе це стимулювало увагу поліпшити педагогічного освіти. У 1867 р. в Петербурзі й у 1875 р. у Ніжині було відкрито історико-філологічні інститути на підготовку вчителів середньої школи. За чотири роки навчання вони давали обгрунтовану педагогічну і методичну підготовку. Учителів для жіночих середніх навчальних установ і молодших класів чоловічих с/ш стали також готувати відкриті в 60−70-ті роки вищі жіночі курси. СИСТЕМНИЙ ПІДХІД У ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГИКЕ.

|Европейская наукова думку середини ХIХ в. (передусім філософія і | |природознавство) характеризується поширенням принципу розвитку. | |Сформулювавши основні тези діалектичного методу пізнання, принципу | |розвитку та принципу історизму в підході до досліджуваним явищам, Г. Гегель | |поширив своє вчення і психологію. Він довів, що психіку необхідно | |досліджувати не як скупчення окремих фактів і явищ психічної життя, бо як| |цілісний процес формування й розвитку, підлеглий певним | |закономірностям. Вивчення психічного розвитку з позицій діалектичного методу| |вперше зажадало обліку якісного своєрідності психіки різними вікових| |етапах, зокрема, якісного відмінності психіки дитини від психіки дорослого | |людини. Такий їхній підхід відкрив простір різнобічного вивчення різних | |щаблів розвитку людської психіки, починаючи з дитинства. | |Поширення ідеї розвитку на природознавстві, створення еволюційної теорії | |Ч.Дарвіна дало потужний поштовх розвитку математично-природничої грамотності. Відчутних успіхів | |досягли науки про людину. Були отримані точні наукові дані про будову і | |функціях різних систем організму людини. Для психології особливе | |значення мало вивчення мозку й органів чуттів (дослідження Г. Гельмгольца, | |І.Сєченова та інших.). | |Успіхи природознавства обіцяли змогу всестороннього розвитку пізнання чоловіки й | |розширення можливостей свідомого цілеспрямованого формування її | |внутрішньої злагоди. Це породжувало сподіватися наукове рішення громадських | |проблем. Тому інтерес до природних наук й розв’язання з допомогою | |філософських, світоглядних питань був широкий. Вивчення природних | |наук у роки стало залучати найчисленнішу частину студентської | |молоді. «Найстрашніше характеристичне явище науки двох останніх десятиліть | |є надзвичайне посилення і розповсюдження природознавства: а водночас і | |промислова діяльність народів розширилася і набрав таке значення, якого| |вони мали ніколи. Хоч би як ні роздивлявся цього факту, але з визнати ніхто| |неспроможна «- зазначав К. Д. Ушинский (Ушинський К.Д. Т.8. — С.483). «Успіхи | |громадських наук, що характеризують наше століття, — вказував він, — виходять | |лише вшир, а й всередину. Кількість знань людини про природу як | |збільшувалася в величезних розмірах, а й ці знання дедалі більш | |набувають наукову форму «(Саме тамС.484). | |Особливу увагу залучали науки, які можуть дати пояснення природу самої | |чоловіки й пролити світло на механізми вищу форму життєдіяльності | |організму людини психічної діяльності. Походження вищих | |психічних функцій, фізіологічні основи психіки — ці проблеми ста- | |чи предметом обговорення, викликали палкі суперечки, далеко виходять| |далеко за межі фізіології. » …Кожен освічена людина відчуває нині | |потреба знайомитися по крайнього заходу з найголовнішими підвалинами будівель та загальними | |висновками фізіології «- зазначав П. Д. Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. — С.912). | | «Питання про душу, її змінах і станах, також питання про ставлення | |душевних явищ до тілесному організму і для її різних частинах занадто тісно | |пов'язані з багато численними питаннями про існування і є нашим | |цивілізацією (Саме там — З. 917). | |З усією гостротою було поставлено запитання кого і як розробляти психологію, | |чи бути їй філософської чи природничо-науковому дисципліною. Особливу увагу | |учених приваблювало вивчення дитинства. Пізнаючи дитини, вони сподівалися вирішити | |ряд принципово важливих питань. | |Насамперед слід було зрозуміти тенденцію біологічної та соціальної | |розвитку людства. Одне з основоположників вивчення дитинства англійський | |дослідник Дж. Селли писав «Така сама допитливість, яка змушує | |геолога повертатися до перших стадіям освіти планети, а біолога | |відшукувати найдавніші форми життя, стала спонукати дослідників людини до | |спробам розкрити шляхом докладного вивчення дитинства, той процес, у вигляді| |якого людське життя набуває свої характеристичні форми «(Селлі| |Дж. 1909. — С.8−9). | |Турбота навколо вивченню дитинства диктувалося такою, що насичення | |психологію дитини допомагало дати раду психології дорослої людини. | |Рішення низки філософських питань, зокрема питання про співвідношенні між | |вищими формами розуму і відчуття провини і елементарними фактами життєвого досвіду, | |не можна було без досліджень дитини. Питання «уроджених ідеях », тобто. про| |тому, формується чи зміст нашої свідомості з урахуванням досвіду чи людині| |закладено певні вроджені ідеї, та інші «темні «питання філософії | |були освітлені чи, по крайнього заходу, спрощені «завдяки тим відкриттям, | |що дає нам історія перших років життя » , — писав французький дослідник | |Г.Компейре (Компейре Р. 1912. — С.2). | |Ще однією джерелом інтересу до вивчення дитинства яви |.

вісь переконання у цьому, що пізнання особливостей дитячого розуму дасть можливість зрозуміти історію розумового розвитку людства, пролити світло на важкий шлях формування людської свідомості. Виникала надія зрозуміти й шляху формування соціальних почуттів та соціальної свідомості людства. Дослідників дитинства цікавила надзвичайна непристосованість дитину до життя жінок у відмінність від дитинчат тварин. Він вимагає тривалої турботи з боку дорослих. Це мав як біологічне, а й соціальні значення: слабкість і безпорадність дитини з’явилися поштовхом до розвитку соціальних почуттів співчуття до інших людей, до всього слабкому і беспомощному.

Необхідність різнобічного пізнання дитини диктувалася також потребами педагогічної практики, незадовільним станом як громадського, і сімейного виховання і навчання. Вчені дійшли переконання, що мусить поліпшити тему виховання вимагає знання закономірностей дитячого развития.

Думка про психологічному обгрунтуванні педагогічного процесу мала давню традицію. Вона стала переконливо заснована працях Я. А. Коменского, лежала основу педагогічних систем Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребеля. Але тільки успіхи природознавства у сфері вивчення дитини, накопичення даних у сфері анатомії, фізіології, патології дозволили поставити завдання наукового дослідження психічного розвитку ребенка.

Зазначені причини, що обумовили широкий інтерес до вивчення психічного розвитку, створили передумови на формування дитячої психології як спеціальної наукової отрасли.

ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ГИМНАЗИИ.

Безсумнівно, що і простий вчитель, вчитель гімназії був дощенту «завалений уроками». Навіть 26−30 години на тиждень так стомлюють вчителя, що він ледь міг виконувати що лежать у ньому обов’язки із викладання предмета в класі і з виправленню письмових робіт. Якщо урок ведеться жваво і якщо викладач вміє вести справа отож одне з 50 хвилин уроку не пропадає задарма, коли він захоплюється справою й уміє передати захоплення учням, то здоров’я їх зможе винести і п’яти таких уроків щодня. Чим вчитель більше витрачає своїх сил на урок, тим викладання його плідніші, але він не шкодує, то, при 30 уроках спроможеться ненадолго.

Найбільш сумлінний вчитель вічно поспішає, він намагається зупиняти уроків і затримувати учнівських зошитів, намагається частіше запитувати учнів, і виставляти їм у клітинках класних журналів побільше оцінок, намагається виконувати доручення директора, усіх розпоряджень начальства округу, усі встановлені правил і все вказівки, які у циркулярах, видаваних міністерством народної освіти, але оскільки вчителю все колись, доводиться виконувати справа лише формально. Хоча, ледве часу й на формальне виконання обов’язків, але немає часто часу бачитися з батьками учнів, розмовляти з учнями крім уроків, не можна керувати внеклассным читанням учнів, тоді як позакласне читання є наймогутніше знаряддя для розумового розвитку учнів і йдеться це має відбуватися на добре обставленій і упорядкованій гімназії. На жаль, з урахуванням цих несприятливих чинників вчитель стає формальним виконавцем тих різних правив і розпоряджень, виконання яких від цього постійно требуют.

Кожен вчитель гімназії перебував і класним наставником, а класних наставників існувала найдокладніша інструкція, але упорядники цієї інструкції не потурбувалися про те, що з її виконання потрібен час, тому інструкція залишилася мертвої. Учитель не винен, що не виконує розпорядження інструкції, передбаченої класних наставников.

Гімназії вимагалося надати життєвий характер, яку вона на свій перший період було позбавлена. І те, що треба було зробити — звільнити викладачів гімназій від непосильним роботи і встановити, щоб кожен вчитель мав по 18 години на тиждень, але з тим необхідно, щоб було вироблені нові штати, за якими зміст вчителя, попри менше які дають їм уроків, було б значно збільшено проти змісту, одержуваного им.

Поруч із визволенням вчителя з посади та різким поліпшенням його матеріального становища, необхідно торкнутися є ще однією істотно важливою палестинцям не припиняти гімназій боку справи, — зазначав М. Виготський, — саме, забезпечення середньої школи хорошими викладачами. Безсумнівно, що хорошими викладачами може бути люди, обдаровані високими моральними якостями і любові до педагогічної справи, і навіть здатністю любити дітей, але у водночас гімназії потрібні викладачі з обгрунтованими філософськими знаннями й хорошою педагогічної підготовкою. Питання педагогічної підготовці викладача гімназії є ще раніше поставлений на чергу, й розробка цього питання міг би у майбутньому призвести до вирішенню цієї проблеми. Розподіл історико-філологічного факультету на три відділення дало небажані результати, саме надмірну спеціалізацію, що до з того що не чинився можливим з'єднувати до рук одного викладача викладання двох і більше предметов.

Особливо незручно цю систему відбилася на викладанні древніх мов (латинь і грецький) — вчитель древніх мов виявляється зовсім неспроможна викладати рідна мова. У зв’язку з цим казали про те, що доводиться бажати відновлення історико-філологічного факультету у цьому вигляді, коли він існував у московському університеті, в баченні статуту 1863 г.

Послаблення тижневих уроків в кожного викладача було першим крок з реорганізації гімназій, але наступний етап вимагалося усунути переповнювання класів учнями і понизити максимальну норму які у класі. Цю норму для молодших і середніх класів коливалася навколо оцінки 25−30 людина, а старших — трохи більше 20 человек.

Що б змінилося російських гімназіях, якщо число тижневих уроків вчителя буде зменшено до 18, а водночас і знижена максимальна норма числа учнів у п’ятому класі? Насамперед, передбачалося, що це сприятиме з того що вчителя отримуватимуть два вільних години на день, але це дві години вони перебувати у гімназії й віддаватиме цей час повністю користь учнів. Якби ж то і сталося, то не знайшлося б час виспівати вчителями й класними керівниками таких лежачих на вихователях юнацтва обов’язків, які выполняются.

Можна досягти те, що цілком правильно будуть поставлені: 1) позакласові розмови вчителів з учнями і організація різнобічного читання молоді; 2) літературні учнівські бесіди й вправи учнів в декламації; 3) часті зустрічі викладачів і класних наставників в батьками учнів; 4) відвідання класними наставниками уроків інших викладачів; 5) часте відвідання учнів на дому.

За такої порядку від кожної вчителя можна було б зажадати, щоб він вивчав і знав кожного учня, знав його власні властивості, домашню обстановку і др.

Слід визнати те що, що педагогічне може йти успішне лише у разі, коли з цієї справи буде усунуто всякі шаблонні прийоми надмірна нівелювання. Секрет успіху педагогічного справи лежить у всебічне вивчення особистості учня й у прийнятті лише цього, які безпосередньо засновані у цьому вивченні. Якщо це початок був б проведено у життя гімназій, або від мертвотності і формалізму не залишилося ще й сліду, зближення школи з родиною було б звісно ж, і школа перейнялася б тим життєвим характером, за відсутності якого її так часто упрекали.

Змістом процесу проистекавшего у російських гімназіях ХІХ ст. було те, що учні (особливо II-VI класів) були дуже й дуже обтяжені домашньої роботою. Питання обтяженні учнів домашньої роботою давно привертав до увагу як суспільства, а й педагогів, раз у раз окремими навчальних закладах робилися більш-менш серйозні спроби до полегшенню учнів. Але ці спроби жодного чого і не привели.

Обумовлювався цього факту багатьма слабкими сторонами гімназичного ладу: 1) Програми деяких навчальних закладів занадто великі І що незручно, програми окремих предметів не согласованны коїться з іншими; 2) Кількість навчальних днів за цілий навчальний рік поступово зменшуючись зробилося вкрай недостатнім (в 1898—1899 навчального року окремими навчальних закладах р. Москви цей кількість налічувало всього 154 дня), а програми залишалися ті самі й курс предмета мав бути обов’язково пройдено); 3) Метод викладання багатьох навчальних предметів вимагав докорінної зміни; 4) Переповнення класів учнями й необхідність щоденного виставляння оцінок віднімало у уроку його істинний характер, замінюючи живе викладання выспрашиванием заданого. Центр тяжкості вчення переносився з класу на домашні занятия.

Для усунення цих несприятливих умов, крім головною заходи, то є зменшення кількості уроків у викладачів і зменшення кількості які у класі, бажано таке: 1) Скорочення програм із деяких предметів погодження друг з одним програм окремих предметів, так само як запровадження поліпшених методів викладання. Питання це вимагає докладної розробки, отже довгого спільного праці багатьох фахівців, але приміром можна запропонувати следующее:

А) Застосування поліпшеного методу в викладанні древніх мов у зв’язки й з зміною характеру письмових вправ себто точнішого виконання пояснювальній записки, доданої до навчальним планам;

Б) Скорочення канону, читаються в гімназії древніх авторов;

У) Прийняття заходів для тому, ніж занадто чимало часу витрачалося на підшукування слів в словарях;

Р) Зменшення кількості математичних завдань, поставлених учням молодших класів на дом;

Д) Досконале зміна викладання географії з усуненням багатьох географічних назв, службовців до важкої обременению пам’яті учащихся;

Є) Запровадження нового (натурального) методу навчання новим іноземних мов. 2) Поєднання двох предметів викладання на руках одного преподавателя.

Цією мері надавалося дуже важливого значення. З кожної викладача древніх мов було б вимагати те щоб він уникав від російського. 3) Скасування балловой системи у вигляді, у якому вона застосовувалася; 4) Сповнена скасування перекладних випробувань, і подовження навчального часу (з 8 серпня до 20 мая).

При сукупності всіх заходів можна досягнути те що гімназичному викладанні буде введено природний порядок, у якому заняття досліджують класі, а чи не вдома, і викладач стає щоденним екзаменатором, а справді учителем.

Для правильної постановки фізичного виховання учня в гімназії юнацтва необхідно таке: 1) Цілком впорядковані для гімназії приміщення, в належним чином задовольняють розумним вимогам гігієни; 2) Досконале характер навчання гімнастики заміняючи навчання цьому предмета іграми чистою повітрі, а цьому сенсі пристрій літніх майданчиків для ігор й теплих манежів для ігор зимовий період; 3) Видача учням щоденних гарячих сніданків за казенний кошт, отже пристрій за будь-якої гімназії кухні та їдальнею; 4) Неухильне проведення того принципу, що з схваленні підручників приймалися щоразу до уваги шрифт і папір підручників, і щоб підручники надруковані на поганий папері та недостатньо великим шрифтом зовсім не від допускалися до використання у шкільництві; 5) Лікар при гімназії із гарним окладом платні, від якої можна було вимагати, що він, не відволікаючись сторонніми заняттями, обмежувалося оглядом недужих учнів, а мав би ретельний санітарний нагляд за учнями, залучався б до обговорення всіх санітарних запитань і приймав би заходи до огородження навчальних закладів від різноманітних эпидемий.

Що стосується правильного фізичного виховання в гімназіях багато російські гімназії (особливо провінційні) бедствовали.

Росіяни гімназії довелося б забезпечити апаратами вивчення таких предметів як фізика, хімія і др.

Нарешті, мушу згадати й про облагораживающем занятті музикою і користь правильного устрою учнівських оркестрів із навчанням грі на різних инструментах.

Чималою гальмом до того що, щоб гімназії позбулися внесеного бюрократичного характеру є завжди замечавшееся прагнення встановлення у всій Росії цілком однакових шкільних порядків, звідки неминуча, стала детальна регламентація усіх сторін шкільного життя. Відповідно до чинним тоді постановам, так само як издающимся в роз’яснення тих ухвал циркулярным пропозицій міністерства народної освіти кожен крок начальника навчального закладу, та їхні вчителі і педагогічного колективу передбачено й визначено заздалегідь. Наскільки педагогічний рада почувається позбавленим будь-якої ініціативи, випливало насамперед із те, що є й гімназій, яких у протягом учбового року (крім екзаменаційного часу) буває трохи більше 4-х засідань педагогічного ради для проставления четвертних оцінок, а найважливіші постанови педагогічного ради (як, наприклад, про порядок вчення) листувалися майже з буквальною точністю тексту, попереднього года.

Крихітні подробиці порядку виробництва перекладних випробувань, і перекладу учнів із класу до класу регламентовані правилами про випробуваннях, виховне вплив учнів пригнічений докладними правилами про стягнення у розподілі уроків, протягом дня педагогічний рада не владний зробити жодного найменшої зміни, неспроможна педагогічний рада залишити другого року у п’ятому класі учня 6 класу, якщо він пробув двох років в розмірі 5 класі, не можна без особливого дозволу дозволити хворому учневі не ходити у клас" і продовжувати значитися учеником.

Щоб вдихнути нове життя у російські гімназії потрібно було оживити діяльність педагогічних рад; щоб дати до рук цього ради ведення педагогічного і виховного дела.

Було дуже бажаним надати педагогічному раді більш широкої право ініціативи, ніби між іншим, право порушувати клопотання і з таким предметів, які передбачені ніякими з жодних нових правил. За такої новий порядок педагогічний рада, збираючись щонайменше двох кожного місяця прибув регулятором всього ходу процесу в гімназії і з'єднаними зусиллями всіх своїх членів, піддавати спільному обговоренню усе те, що це чи інакше могло служити користь спільної справи, чи проведення окремого учня невдовзі сягнув би повного вигнання мертвотності і з живого педагогічного справи, сягнув би тієї життєвості, без якої немислима плідна робота з вихованню нового поколения.

АНАЛИЗ ПОБУДОВИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

За статутом 1828 р. у «класичній гімназії викладалися дві мови: щоправда, в 1852 р. невдовзі після зменшення кількості студентів у університетах, викладання грецької мови знищено (крім п’яти гімназій в університетських найбільших містах і чотирьох гімназій у містах із грецьким населенням) і замінено навчанням природними науками. Але вже у 1856 р. Міністерством народної освіти був збуджено питання про перегляд статуту гімназії й складання нового статуту. У поданні до Державний Рада на проект статуту гімназії і прогімназії висловлено був такий: «всі наші гімназії крім дев’яти втратили початковий класичний зміст і прийшли о відношенні навчального курсу до тому незадовільному стану, де вони і». Таким чином, незадовільний стан гімназій пояснюється втратою ними класичного характеру. 12 листопада 1864 р. було підтверджено новий статут гімназій, що у числу головних предметів викладання були включені обидва древні мови — латинський (34 уроку) і грецький (24 уроку в тиждень). Чинний наприкінці ХІХ ст. статут гімназій з значним посиленням викладання мов введений у правове 1871 р., а 1890 р. число тижневих годин по латинської і грецької мови кілька зменшено. Попри коливання серед тижневих годин за обома древнім мовам, середнім навчальним закладом, подготавливающих молоді до вступу до університету була протягом кількох десятиліть класична гімназія з обома древніми мовами, отже не можна стверджувати, що статут 1871 р. привніс щось зовсім далеке. Припущення нині учнів реальних училищ до університету, хоча на деякі факультети представляло б собою досконале порушення традицій нашої зі школи і було б корінним зламом того навчального ладу, з якою застерігав міністр народної освіти. Н.І. Пирогов.

У чому виражалося перевагу гімназій перед реальними училищами? 1) Реалістична основа є сутність реальних училищ, різко відрізнятиметься від навчальних закладів гуманістичних. Переламати лад реальних училищ настільки, що вони втратили власної сутності, знеособити їх, зробити так сказати невпізнанними, навряд це буде корисно, навряд ця ламка дасть позитивні результати. Не мало утруднить таку перекроювання реальних училищ нового гуманістичний лад і те, у сучасному суспільстві є сильне прагнення надавати особливу ціну саме реальному освіті. Слід замислюватися над питанням: є доцільним буде примусити реальні училища до самозреченню і знищити саме те, що є власне смислом існування і подає привабливість? 2) Нові іноземні мови будь-коли буде поставлено основу гуманістичного ладу майбутніх реальних училищ, і незрозумілим здається твердження, що у реальних училищах іноземні мови отримають таку ж значення, як і стародавні мови в гімназіях. Такий постановці справи завжди буде противиться те, що нові іноземні мови завжди мали в гімназіях лише службове значення. Хоч би яким методом не велося навчання цим мовам, мета завжди одна — швидше навчитися читати і розуміти англійські і французькі книжки. Цим і пояснювалося викладання нових мов по натуральному методу Берлица, які лише почав укладати вживання у середніх навчальних заведениях.

Німеччини. У Росії її натуральний метод застосовувався у Павлоградської гімназії. 3) Є ще найважливіше перешкода до того що, щоб було очікувати здійснення на більш більш-менш близькому майбутньому припущенні щодо переустрою реальних училищ на гуманістичної основі із серйозним викладанням нових іноземної мов. Перешкода це залежить від крайньої труднощі підготувати безліч освічених й досвідчених викладачів іноземних языков.

З перелічених вище чинників, можна прийти до висновку, що у час допускати учнів реальних училищ певні факультети університету не можна, за умови що не бажати ще більше понизити розумовий ценз молоді, шукаючих продовження освіти у університеті. Якби припущення щодо допущенні реалістів до університету здійснилося, це неминуче призвело б до двом небажаних наслідків: 1) Перші курси університетів наповнилися б студентами набагато менше підготовлені до слухання університетського курсу, ніж абітурієнти гімназій; 2) Досягнувши припущення реалістів на факультети фізико-математичний і медичний, противники гімназії скоро почали б доводити, що грецьку мову непотрібен для які вивчають юриспруденцію, і якби їм було зроблено і це поступка, то гімназії неминуче перетворилися в підготовчі школи для історико-філологічного факультети й цим були б приречені на швидке вымирание.

Що стосується всього вищесказаного захисники реальних училищ можуть послатися на досвід Німеччини. Проте, хоча у Німеччині 1870 р. абітурієнти реальних училищ допустили до університетів, цього факту в жодному мері, по думці М. Высотского, неспроможна бути підставою для припущення наших реалістів в наші университеты.

Наприкінці ХІХ ст. професорами Московського університету було запропонований цікавий проект реформування гімназичної освіти. Так пропонується навчальний заклад з 8 класами. з яких п’яти нижчих класах, тобто із першого по п’ятий включно, учні повинні будуть отримувати загальна освіта заміняючи древніх мов новими іноземними мовами, а три старші класу мали розпадатися втричі відділення: 1) Гуманістичне (основу нову мову); 2) Натуралістичне; 3) Древнеклассическое.

Не позбавлене інтересу й те, що автори проекту пропонували допускати в університет вихованців реальних училищ, духовних семінарій, кадетських корпусів і численних комерційних училищ за умови перевірочного за деякими предметів випробування отже хіба що зізнаються, що правильно організованою, побудованої на відомої принципової основі, підготовчої до університету школи зовсім не від потрібно. Проте багатьма видатними педагогами на той час подмечалось, що: 1) Усі такі проекти є плід кабінетної суто теоретичною праці та недостатньо глибокого знайомства із сучасним строєм навчальних закладів; 2) Нова школа у проекті, виробленого теоретично, буде зацікавлений у сутності набагато менше національної, ніж класична гімназія. Якщо гімназію обвинувачують у тому, що цілком узятий з Німеччини (тоді як у насправді класична школа є загальноєвропейська школа, користуються ми повагою набагато раніше 1871 р.), то щодо нової школи треба сказати, що вона навіяна французькими прагненнями поширити во.

Франції ecol moderne. Але хто російські педагоги вважали, что.

Росії нема чого переймати французькі порядки, появу Мельниченка і дедалі більшого поширення які слід пояснювати сформованим історичним шляхом Німеччині й дедалі більше зростаючим у країні рівнем демократизації суспільства; 3) Заснування школи нових типів за типовими проектами подібним з названими вище і надання абітурієнтам цих шкіл прав вступати до університету було б, на думку М. Высотского, ще більше грізної небезпекою ніж передчасне вирішення питання допущенні до університетського курсу слухачів реальних училищ. Набагато більше заслуговують увагу спроби досягнення між гімназіями і реальними училищами і вироблювані із метою нові навчальні плани із загальною програмою предметів, що їх викладали нижчих навчальних закладах одного чи іншого типу зі спеціальними відділеннями (класичним і її реальним), інакше кажучи, з біфуркацією, починаючи з 5-го класса.

Вихідною думками під час упорядкування проектів навчальних закладів із спільної класиків і реалістів програмою в 4-х нижчих класах служить міркування у тому, у перші роки навчання не можна визначити, до якого роду занять учень найбільш може й де буде більше встигати, в гімназії чи реальному училище. Це міркування видається дуже вагомим лише здавалося б, а справі має мало значення на вирішення цього питання. Річ у тім, що, по-перше, вибір навчального закладу для синів визначався становищем і заняттям батьків, а, по-друге, вплинув на вибір навчального закладу впливає те обставина, які навчальні закладу є у місті. Так було в в XIX ст. в Ярославлі єдиним середнім навчальними закладом гімназію й у неї надходили все — сини дворян, високих чиновників, а також дрібніших торговців. Але наприкінці в XIX ст. відкрилася торгова школа Міністерства Фінансів і миттєво наповнилася учнями. З усієї вищевикладеного напрошується висновок: непотрібно заводити всім навчальних закладів 4 класу, а необхідно відкрити побільше шкіл й гімназій різних типів і сучасних напрямів задоволення різних потреб суспільства. Якщо такі потреби задовольняються належно своїх, те й учні самі собою розподіляться з різних навчальних закладів й у гімназію заходилися б надходити учні більш-менш до класичної школі придатні. Переходи учнів із торгової школи, з реального училища, з технічного училища до місцевої гімназії повинні належати до виняткових явищ. Що стосується вирішення питання щодо спеціальності, яку вибрати учневі в виду його наступних занять у цьому навчальному закладі, то всім відомо, що це не вирішується як із вступі до 1 клас, і при перехід з 4 класу в розмірі 5. У цьому напрошувалося міркування: як вирішити, поки учні не навчаються древнім мовам, питання чи може вона до їх вивченню чи нет?

Отже, головне міркування, у якому грунтується прагнення влаштувати чотири нижчих класу гімназії і реального училища із загальною програмою, були суто теоретичними, не підкріпленими життєвим досвідом. Тим часом, задля задоволення потреби у дійсності не існуючої, довелося скалічити систему викладання древніх мов у гимназии.

Навчальний план гімназій кінця ХІХ ст. переслідував, передусім, такі потреби: 1) Полегшення вивчення древніх мов; 2) Посилення викладання вітчизняного мови; 3) Поліпшення навчання новим іноземних мов; 4) Надання обучающемуся юнацтву можливості ознайомлення із навколишньою природой.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПИТАННЯ: ЖІНОЧІ ГИМНАЗИИ.

Перше звістка про навчання дівчаток в Київської Русі належить до 11 віці. У 1086 року Ганна Всеволодівна, сестра Володимира Мономаха, відкрила дівоче училище при Андріївському монастирі у Києві. Дочка полоцького князя Фросина в заснованих нею монастирях навчала як черниць, але женщин-мирянок. У першій половині 16 століття митрополит Данило у повчаннях говорив, що необхідно як ченцям, але мирян — «отрокам і дівицям». З початку 17 століття хороше на той час домашнє освіту отримували царські доньки) та дівиці з знатних боярських сімей. При Петра I у Москві Петербурзі з’явилися приватні світські школи, в яких могли навчатися й дівчатка. У 1724 року наказали черницям виховувати сиріт обоего статі та навчати грамоті, а дівчаток, понад те, прядіння, гаптування та інших мастерствам .

У 1754 року було засновані перші акушерські школи Москві і Петербурзі, потім у інших містах. У розкольницьких скитах були приватні школи, у яких викладали «майстрині». У 18 століття Росії з’явилися приватні пансіони, що містилися іноземцями. Початком освіти жінок на Росії сприйняли вважати 1764 рік, коли у Петербурзі у проекті И. И. Бецкого побудоване Виховне суспільство шляхетних девиц.

Тоді було наказано відкрити привілейовані навчальними закладами для дітей дворянства переважають у всіх губернських містах. У створених за статутом 1786 року малих народних училищах допускалося навчання дівчаток, проте, число дівчаток у яких було значно менше, ніж хлопчиків (в 1800 р. У 315 училищах було 18 128 хлопчиків і лише 1787 дівчаток, причому 2/3 їх складали столичне народне училище). Шкільна реформа 1804 року дивлячись на показаний лібералізм, обійшла мовчанням питання жіночому освіті, яке продовжувало розвиватися поза загальної системи народного образования.

З 1843 року починають створюватися єпархіальні училища — середні навчальними закладами для дочок духівництва. У 1844 року місцевої влади було наказано відкрити особливі жіночі школи тих районах, пунктах, де було щонайменше 25 дівчаток, відповідного віку. Однак за умов кріпацької Росії школи ці було неможливо залучити великої кількості учнів. Для розвитку жіночої освіти у Росії, особливо у першій половині 19 століття характерно прагнення затвердити станову організацію жіночих школ.

У 19 століття середнє жіноче освіту прийшов у повне в протиріччя з вимогами життя. Видатні російські педагоги-демократы К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. А. Вышнеградский, революціонери-демократи Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев різко критикували систему закритого привілейованого жіночої освіти, її відсталість, узкосословный характер, відрив реальному житті, иноязычность навчання (найчастіше навчання відбувалося французькою), зневага до російську культуру. Вони вимагали виховання жінки, як людини, має однакову з чоловіком декларація про освіту. Захищали загальноосвітній, відкритого характеру виховання жінки, його безстановість, доступность.

Під упливом громадського руху на Росії у 60-ті роки трохи розширилася мережу жіночих навчальних закладів, зросла можливість отримання дівчатками загальної освіти в спільних школах. На середину 1960;х років Росія стояла на 1-му місці у Європі в розвитку середнього жіночого освіти. Проте з колишньому середні школи основному залишалися доступними лише дівчаток з заможних семей.

У 60-ті роки 19 століття все активніше обговорювалося питання про необхідність навчання у початковій школі дівчат із народу. У 1861 року було засновано особливий орган з вивчення проблеми спільного навчання у школі хлопчиків і дівчат. Дівчаток стали навчатимуть у безплатних недільних школах що з хлопчиками, проте дівчаток до шкіл навчалося ще взагалі обмаль. Так було в 1863 року переважають у всіх нижчих навчальних закладах навчалося 708 018 хлопчиків і 157 833 девочек.

У 1864 організуються педагогічні жіночі курси при Петербурзьких жіночих гімназіях. Не варто 19 століття доступ в вузи жінкам закрили. Перші російські жінки, отримали вищу освіту, навчалися по закордонах в 1897 року у Петербурзі відкрили жіночий медінститут. У 1896 року жінкам здалося право вступати у інститути та университеты.

Важлива подія історія жіночої освіти є перший Всеросійський з'їзд з питань освіти жінок, що відбувся 1912 року. Нею піддавалася розширеній критиці існуюча система освіти жінок, суворо постало питання про рівність прав жінок Сінгапуру й чоловіків у образовании.

Таблиця 1.1.

Динаміка зростання кількості освіченості жіночого населення России.

(середина 19 століття — початок 20 століття) | |1856 р. |1896 р. |1911 р. | |Кількість учнів дівчаток, тис. |36.9 |810.3 |2130.1 | |Відсоток до всіх студентів |8.2 |21.3 |32.1 | |Відсоток до жіночому населенню |0.1 |1.3 |2.6 |.

Після революції 1905;07 років кілька збільшилася кількість учнів дівчаток у народних школах і середніх навчальних закладах. Але переважна більшість жінок дореволюційної Росії як було позбавлена можливості здобувати професійну освіту, а й залишалося неписьменною. За даними перепису 1897 р., у містах Росії грамотними були лише 12.4%, у сільській місцевості - всього 8.6%. Особливо низькою була грамотність у жінок національних околиць Росії: до шкіл навчалося лише 289 женщин-казашек, серед туркменів перед революцією були лише 7 грамотних женщин.

Смольний інститут — перше місце у Росії середнє навчальний заклад закритого типу. Створено з ініціативи И. И. Бецкого в 1864 р. у Петербурзі при Воскресенском — Смольному Новодівичому монастирі,. За назвою «Виховне суспільство шляхетних дівиць». У смольному інституті навчалися дочки дворян віком від 6 до 18 лет.

Цілі освіти у Смольному інституті було змінено після обстеження його «Комісією для закладу, у Росії шляхетних училищ» в 1783 року, яка встановило кепське знання вихованками російської мови й наказала збільшити кількість годин з його вивчення і вестиме викладання всіх навчальних предметів російською. У той самий час комісія загальнолюдські мети виховання в інституті суто женскими.

З початок 19 століття Смольний інститут стає замкнутим, привілейованим навчальним закладом, у його «міщанську» частина приймаються не міщанські доньки, а менш забезпечені дворянські діти. У ньому знову посилюється вплив іншомовних культур, культивується захоплення царської прізвищем, процвітає лицемірство і ханжество.

У 1848 року «міщанська половина» Смольного інституту була перетворять на Александровское училищі та у тому року у ньому було відкритий клас з багаторічним педагогічним уклоном.

Призначений в 1859 року у Смольний інститут інспектором К. Д. Ушинский, провів ряд прогресивних заходів, намагаючись реорганізувати весь учебновиховний процес. Він запровадив новий навчального плану, організував предметні уроки, досліди із фізики, створив систему однорічних класів та т.д.

У другій половині 19 століття до обсягу і характерові які дають знань Смольний інститут відставав інших жіночих гімназій і у 1905 — 1907 рр. його програми прирівняні до програма Маріїнських жіночих гимназий.

Думка про такі жіночих навчальних закладах, які кілька відповідали які існували чоловічим гімназіям, мелькала в головах у багатьох осіб середнього класу, які замислювалися над питанням про ґрунтовному освіті своїх доньок. Батьки й матері, які могли або вирішувалися поміщати в інститут, не знаходили собі виходу, не знаючи, де навчати підростаючих дочок, й те водночас які мають сил примерится з думкою допровадити їх у за елементарної чи модному пансионном освіті. На ці серцеві бажання багатьох батьків відгукнувся заповзятливий і енергійна людина, ім'я якого нині належить історії - Н. А. Вышнеградский.

У 1857 році в Вышнеградского дозрів план такого жіночого навчального закладу, куди небагаті сім'ї міг би посилати дочок для ґрунтовнішого освіти, не відчуваючи тягости вносити при цьому значну плату. Наприкінці цього року він подав рада Павловського інституту свої міркування щодо можливості відкрити тим більше ж інституті особливі класи для які приходять дівиць, котрі відвідували та їхні зі своїх сімей і слухали б уроки по інститутської програмі. Приміщення тих класів він припускав знайти у одному з приватних, найближчих до институту.

Для зразка таке жіноче училищі були влаштовано наступних підставах: він повинен перебувати під охороною імператриця Марії Олександрівни під назвою її ім'ям — Маріїнське жіноче училище, підпорядковуючись Головному Раді. Найближче завідування училищем вверялось, по призначенню державну, особливому попечителю; а безпосереднього контролю над навчанням дівиць призначалися начальник і головне наглядачка із твердження государині; призначення ж іншого педагогічного персоналу стверджувалося попечителем.

До навчання допускалися дівиці всіх вільних станів. Комплект визначався в 250 учениць; але допускалося й більше число, якщо були кошти на відкриття паралельних классов.

Навчальний курс включав у собі спочатку: російську мову, Закон Божий, словесність, історію, географію, природознавство, арифметику, геометрію, французький і «німецький мови, початку педагогіки, краснопис, малювання, спів, жіночі господарські рукоділля й танці. Особливу увагу викликала в мене програма по рукоділлю, тим паче, що це пов’язано з темою даної дипломної роботи (див. Додаток 1). Іноземні мови й танці були необов’язковими предметами, і поза навчання вносилася додаткова плата.

Вишнеградський та інші педагоги — Д. Д. Семенов, В. Я. Стоюнин, К. П. Петров, пізніше — И. Рашевкий, А. Н. Страннолюбский, прагнули дати ученицям серйозне освіту й розвинути їх розумові здібності. Велике значення вони зраджували природним наукам.

Які Закінчили педагогічне відділення видавалося свідчення «домашньої учительницы».

У 1879 року було затверджена єдина всім Маріїнських жіночих гімназій програма навчання. Перебудова курсу велася у бік наближення його до курсу в інституті шляхетних дівиць, пристосованого до «особливостям жіночої природи» і «призначенню жінки». Ухвалена 1905 року «Нормальна навчальна програма» (див. Додаток 2) остаточно уровняла навчальний курс гімназії з інститутським курсом.

Жіночі гімназії відомства імператриці Марії були платними навчальними закладами, причому плату навчання перевищувала плату в чоловічих гимназиях.

Мережа жіночих гімназій і прогимназий швидко розширювалася: в 1880 року було 79 гімназій, 1887 року — 106 гімназій і 180 прогимназий. До 1909 року число жіночих гімназій і прогимназий становило 958.

З 1872 у Росії стали відкриватися приватні жіночі гімназії, було викликано недоліком числа жіночих середніх навчальних закладів, а як і незадоволеністю суспільства змістом навчання дітей і обсягом навчальних курсів в казенних жіночих гімназіях. Згідно з положенням про приватних жіночих гімназіях 1972 року передбачалося, що вони мають тими самими правилами, як і урядові, зобов’язані дотримуватися правив і програм, встановлених міністерством народної освіти, і підкоряться місцевому навчальному округу. У 1970;х було відкрито 23 таких гімназії: сімв СанктПетербурзі, п’ятьу Харкові, чотири — у Москві за однією в Орлі, Одесі, Києві, Тифлісі, Омську, Іркутську. У зв’язку з високої платою навчання навчання у них могли лише дочки заможних батьків. У кращих приватних жіночих гімназіях курс навчання відповідав курсу чоловічих гімназій (наприклад жіночі гімназії у Царському Селе, класична гімназія З. М. Фішер Москві). Деякі приватні жіночі гімназії носили становий характер, наприклад жіноча гімназія аристократичного типу князівни Оболенской в Петербурге.

Жіночий медичний інститут — єдина дореволюційної Росії інститут, давав вищу освіту жінкам. У 1872 року під час медицинскохірургічної академії (у Петербурзі) було організовано Жіночі лікарські курси, що існували на приватні кошти й за 15 років випустили близько 600 жінок — лікарів. У 1887 року курси було закрито. Приймачем їх був відкритий Петербурзі У 1897 року Жіночий медичний інститут, прирівняний в 1904 році інтерес до медичним факультетам університетів й ухвалення утримання скарбниці. Які Закінчили жіночий медичний інститут надавалися права лікаря (лікаря) право одержання наукового ступеня доктора медицины.

Жіночий педагогічний інститут — вища педагогічна навчальний заклад у Росії, яке засноване Петербурзі 1903 року з урахуванням жіночих педагогічних курсів. До інституту приймалися дівчинки не молодший 16 років, закінчили жіночі гімназії, інститути шляхетних дівиць. Інститут мав два відділення: физико — математичне і словесно — історичне. Курс навчання ділився чотири роки: двох років вивчалися загальноосвітні дисципліни, з третього року починалися заняття з педагогіці і педагогічна практика. Для проведення практики при інституті було створено жіноча гімназія, початкова школа, дитсадок. У 1913 року у жіночому педагогічному навчалося 1030 студенток. Після 1917 року інститут був перейменований на перший Петроградська державний педагогічний институт.

Велике зацікавлення мені, у зв’язку з темою дипломної роботи, представила програма виховання й спеціальної освіти, розроблена спеціально для «Виховного Товариства шляхетних дівиць» (див. Додаток 2). Моя увагу залучили цілі й завдання, які ставило собі це навчальний заклад при вихованні громади, потім звертало більшої уваги для формування особистості дівчини, чого отталкивалось на що спиралося з організацією виховного процесса.

Отже, 5-го травня 1764 року императрицею Екатериною II було підписано указ вихованням шляхетних дівиць у Санкт-Петербурзі при Воскресенском монастирі: «Для користі государства»,-говорилось там, — «Велимо сенатові розіслати за всі губерніях, провінціях і містам, щоб, відаючи про те новому установі, кожен із дворян міг дочок своїх в дитячих летах доручити цього ми заснованому воспитанию».

Таким викликом супроводжувалося підставу першого жіночого інституту, у Росії, який незабаром став вважатися під назвою Смольного монастиря, але в офіційному мові «Виховним Товариством шляхетних девиц».

Ідеальна система виховання як хлопчиків, і дівчаток, була вироблено відомим Бецким, який захопив імператрицю блискучої ідеєю виховати нове покоління людей. Було розроблено вся програма державного виховання з шостої до вісімнадцятирічного віку. Весь цей період діти нічого не винні були бачити свої семьи.

Моральне виховання як хлопчиків, так дівчаток був один і також; відмінність між ними був у науковому освіті, яке дівчаток не вважалося за потрібне і відсувалося другого план. Весь виховний період дівчинки поділяли чотирма класу, чи віку; кожному призначалося по 3 роки. У першому віці (від 6 до 9 років) для викладання призначалися росіянин і іноземні мови, арифметика, малювання, танці, музика вокальна і інструментальна, гаптування і рукоділля; у другому віці (від 9 до 12 років) до цього додавалася географія з історія і певна частина економії чи домобудування; у третій (від 12 до 15 років) додавалося читання історичних і повчальних книжок, частина архітектури та геральдики. Цим власне і закінчувалося все вчення. Геральдика в ряді наук як необхідна у розвиток почуття честі у шляхетному званні, звісно, вже з впливу західноєвропейських прикладів. Арифметиці віддавалася дуже небачена роль: наказувалося навчати цієї науці шляхетних дівиць із метою, щоб «вперед утримувати у доброму порядку домашню економіку». У четвертому віці (від 15 до 18 років) призначалося дівицям «повторювати своє вчення майже однієї практикою». Велику ж його частина часу повинні були вживати інші заняття: «чергувати понедельно у господарстві, вести запис за витратами, домовлятися з постачальниками про припасах, кожну суботу робити розрахунок і виробляти платіж, визначати ціну товару з його якості, дивитися, щоб в усьому що спостерігається був досконалий лад і чистота». З іншого боку, по дві дівиці мали щодня чергувати в інших класах, як помічниці вчительки: «і зажадав від цей практики навыкнуть завчасно, як він, будучи матерями, навчати дітей своїх колег та в власному своєму вихованні знайдуть собі велике вспоможение, що не б змозі немає случилось».

Для занять із вихованками призначалися вчительки переважають у всіх класах. Учителькам наказувалося найбільше вчити благонравія: «Намагатися, щоб дівиці не звикали зайве величатися чи сумовитий вид являюсь. Більше всього наставляти в підставах розсудливості, добронравия, благопристойності, шляхетної, а чи не примушеної поштивості й модернізації всіх чеснот. Щоб від самої юнацтва і по віку приучаемы були до чеснот, поштивості, ласкавим і приємним розмовам лише з рівними, але й найостаннішими, хоч би звання хто не був. Через таке добре поведінку і вчинки з першого в світлі вступі учинятся вони відмінними в обществе».

Під словом суспільство тут треба розуміти світські зборів, перероджені петровські асамблеї, де за загальних задоволеннях зближалися між собою шляхетні люди обох статей і жіноче вплив мало пом’якшувати грубість чоловічої натури. Тільки суспільстві російська освічена жінка могла мати значення, і, природно, що цьому велося все виховання шляхетних девиц.

У чиїх інтересах світського суспільства зверталося і особливу увагу на розвиток дотепності в девушках.

Насправді, справді, мало все звестися до виховання шляхетної світської панянки, т.к. іншого ідеалу жінки, а й викликати середовище. Не можна дорікнути імператрицю Катерину, що вона думала лише про вихованні дворянських дочок. 13 січня 1765 року імператриця підписала новий указ: «Для користі суспільства потрібно, щоб будь-якого чину і жіночий підлогу вихований був у ґречності й у пристойних стану його знаннях і рукоделиях. У Воскресенском монастирі, заснувати училище для малолітніх дівчат (міщанського звання) під керівництвом головною начальниці Товариства шляхетних девиц».

Отже з’явилося міщанське відділення при Виховному Товаристві шляхетних дівиць. Головні підстави фізичного і морального виховання ми там були самі. Приймалися лише шестирічні дівчинки і виховувалися до 18-річного віку. Навчалися Закону Божого, росіянину та іноземних мов, арифметиці, малювання, танців, рукоділлю, музиці і співу. З іншого боку, привчалися до «домостроительству», тобто. до господарства, й у 4-му класі повинні бути вивчені все жіночі рукоділля й досвід роботи, тобто. шити, ткати, в’язати, куховарити, мити, чистити й усю службу економічну знать.

Виховне Суспільство шляхетних дівиць із міщанським відділенням послужило зразком й інших жіночих інститутів, про поширення яких дбала вже імператриця Марія Федорівна. Так було в 1797 року відкриває у Петербурзі власним коштом сирітське училище на 50 найбідніших сиріт міщанського стану, невдовзі потім що його Маріїнським інститутом. З 1798 по 1807 рр. Було відкрито ще чотири жіночих училища у Москві Петербурге.

Інститутське виховання давало те, що відповідало тодішньому ідеалу панянки; вона стала залучати родителей-помещиков, які, живе у своїх маєтках, або не мали можливості виховати своїх доньок погоджується з цим ідеалом. Дворянство стало власні кошти засновувати жіночі інституції різних провінційних центрах, й вони надходили до того ж відомство, що не перебували інститути столичні. Тільки завдяки жіночим інститутам, ми довгий час підтримувалося і поширювалося жіноче образование.

У сорокових і 50-х роках було на жіночі інститути особливу увагу. Вони мусили значно перетворені. Мета жіночого освіти було визначено «освіти добрих їхніх дружин та корисних матерів сімейств». Для цього він розробили навчальна частина «щоб із освітою, в належної мері серця, вихованки могли приготуватися до майбутнього важливого їх значенням». З іншого боку, виставлялося на цей вид, що «освіту понад стану учнів який завжди їм корисно, іноді звертається їм на шкоду». Завдання полягало в узгодженні коштів із цілями, не випускаючи до того ж час із виду та стану майбутніх дружин матерій. Освіта жінки мало різко відрізнятиметься від освіти у чоловічих закладах. У інструкції висловлювалося таке: «По призначенню жінки задля служби державній чи громадської, подібно чоловікові, задля ученного поприща, а кола сімейного, і саме виховання й освіту дівиці має бути спрямоване до іншої мети, ніж виховання юношей».

* * *.

З написаного вище варто, що з головних завдань виховного процесу була підготовка дівчат до сімейному житті, до усвідомлення ролі матері та жены.

Великий акцент вчених особистості дівчини робився формування в ній якостей, необхідних їй у життя, під час створення сім'ї та вихованні детей.

Приділяючи особливу увагу саме у формування в дівчат жіночності й фізичному вихованні у яких всіх якостей, що є складовими цього широкого поняття, суспільство, у результаті мало хороших матерів, дружин, як говориться, хранительниц сімейного вогнища, що чудово справлялися своїх обов’язків, а й створювали затишок і тепло у будинках, дарували любов усім своїм мешканцям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Серед кількості достоїнств, хто був перераховані в справжньої роботи, до недоліків гімназійної системи освіти XIX століття ставилися, на мою думку, таке: 1) Відчуженість від родини й бюрократичний характер середньої школи, вносять сухий формалізм на живу педагогічне справа, а звідси виникнення хибних взаємних відносин між викладачами і учнями; 2) Неувага до особистим особливостям учнів, зневага працею моральним і фізичним; 3) Надмірність розумової праці, яка покладалася учнів; 4) Недостатня розумова зрілість, які закінчують курс гімназій і незадовільність підготовки, минулих курс реальних училищ до навчання у вищих спеціальних заведениях.

М. Высотский нагадує у тому, яку мету повинна досягти класична школа — виховувати бадьорих тілом, і духом, пройнятих хорошими моральними началами молоді, цілком довершених до сприйняття наук в вищих заведениях.

Причинами недоліків, які з системою гімназій у ХІХ в. було, передусім, що відбувається обтяження цілком непосильним працею учнів надмірна розумова діяльність учнів, убогість коштів, що виділяються утримання гімназій, прагнення до встановлення цілком однакових порядків переважають у всіх середніх навчальних закладах по всьому просторі Російської Імперії і проистекавшая звідси детальна регламентація, визначальна заздалегідь найменші подробиці в життя школы.

Литература

і джерела 1. Абрамов В. Ф. Земська статистика народної освіти // СОЦІС. 1996.

№ 9. 2. Панфьорова В. В. Соціологія освіти //СПЖ. 1996. № 4 3. Руткевич М. Н., Потопів В.П. Після війни школи: Соціально-професійні орієнтації молоді. М., 1995 4. Шереги Ф. Е., Харчева В. Г. Соціальні проблеми вузівської науки //.

СОЦІС. 1996. № 6. 5. Гендин А. М., Сергєєв М.И. Профорієнтація школярів // СОЦІС. 1996. №.

8. С. 68. 6. Чупров В.І., Зубок Ю. О. Проблеми вторинної зайнятості учнівської молоді: стан і // СОЦІС. 1996. № 9. С.88−92. 7. з. з. фролов Соціологія: підручник. — М.: 1999. -344 з. 8. Зиятдинова Ф. Г. Соціальний стан і престиж вчительства: проблеми, шляхи вирішення. М., 1992. 9. Борисова Л. Р. Соціальне якість професійної групи (на примере.

російського вчительства 60—90-х рр.): Новосибірськ, 1993.

10. Тощенко Т. Соціологія. Загальний курс. — М.: 1999. -512.

11. мухаев Р. Т. Політологія: підручник для вузів. М.: 1998. -368 з. 12. Ільїн М. У. Виступ на засіданні круглий стіл «Вільне слово «18 вересня 1996 р. — «То чи потрібна Росії нова ідеологія, і якщо потрібна — то яка? «- М., 1996. — З. 47−53. 13. Мельвиль А. Ю. США — зрушення вправо? Консерватизм в ідейно-політичною життя США 80-х. — М., 1986. — З. 35−54. 14. Шапіро І. Введення ЄІАС у типологію лібералізму. // «Поліс », # 3, 1994. С.7- 12. 15. Струве П. У. Про мері і межах ліберального консерватизму. // «Поліс », # 3, 1994. З. 131−134. 16. Гарбузов У. М. Консерватизм: поняття і типологія (історіографічний огляд). // «Полис », # 4, 1995. З. 60−68. 17. Державна ідеологія /Ковальов А. М. //Вісник МДУ; серия.

12;Социально-политические дослідження; 1994 № 1 18. Політичні ідеології: історія та сучасність / У. І. Коваленка, А.

І. Костін // Вісник МДУ; серія 12; політичні науки; 1997 № 12.