Гуманизация відносин молодших школьников

Содержание Введение 2 Глава I. Необхідність гуманізації навчання молодших школярів 6 Глава II. Організація навчального співробітництва в якості основи гуманізації відносин школярів 6 Глава III. Практична реалізація гуманізації відносин між молодшими школярами з прикладу уроку основ етикету один класі 6 Укладання 6 Список використовуваної літератури 6.

Тема представленої роботи — «Гуманізація відносин молодших школярів». Актуальність аналізованої теми ось у чому. У останнім часом бурхливими темпами відбувається зміна загальної соціокультурної ситуації, як під впливом потреб і духовних течій доби вітчизняної педагогіці почалося твердження гуманістичних ідеалів освіти. Науково-технічний прогрес, який переворот в матеріальної культурі суспільства, додав йому зовсім іншого образу відчутно змінив життя людини. Проте, якщо матеріальний бік життя людей під впливом розвитку науку й техніки змінилася, то духовний світ не було порушено у тій ступеня. Усе гострішим відчувається прогалину, якого неодноразово зупинялася безсило наука, коли всіх зовнішніх проявів цивілізації не вистачало, щоб зробити справжню гармонійну культури і примусити підійти ближчі один до своєї кінцевої мети — стати людяніше. Названа проблема є першочерговим для сучасної педагогіки, для теорії та практики воспитания.

У «Національної доктрину освіти до », визначальною пріоритет цінностей, стратегію і основні напрямки розвитку, підкреслюється важливість створення максимально сприятливих умов виявлення та розвитку творчі здібності кожного громадянина Росії, виховання у ньому працьовитості і високоморальних принципов[1].

Звісно ж очевидним: російське початкова освіта потребує зараз у істотному реформуванні з урахуванням принципів гуманізації. Ці принципи можна сформулювати наступним образом[2]:. дитину, треба розглядати, як суб'єкта всіх видів діяльності, властивих молодшому шкільного віку, і - навчальної діяльності;. совместно-поисковую навчальну діяльність молодших школярів слід організувати те щоб діти засвоювали теоретичні знання під час вирішення навчальних завдань у процесі розгорнутих діалогів і дискусій між собою з учителем (колективне рішення дітьми навчальних завдань дозволяє йому розкривати умови походження засвоюваних знань, умінь і навиків, рефлексувати на самі методи їхнього засвоєння, здійснювати його контроль й оцінку);. пріоритетне значення в сучасному початковій освіті повинно отримати розумовий, естетичне, моральне та фізичне виховання,. першочергового значення в початковій освіті мають предмети естетичного циклу (література, музика, образотворче мистецтво, театр) фізична культура (з урахуванням саме цього значення треба будувати навчальні плани початковій школи);. в початковій освіті необхідно забезпечувати єдність вчення, і творчості дітей (таке єдність впливає розвиток їх навчальної мотивації й емоційної сфери, на становлення їх самодіяльності);. найважливішу роль навчальної діяльності молодших школярів мають значення підручники нових типів, матеріали яких дозволяють дітям виконувати предметні і розумові дії, забезпечують їм змогу спілкування, і дискусій (у разі підручники дозволяють дітям здійснювати не репродуктивну, а продуктивну роботу);. реалізація зазначених принципів гуманізації початкової освіти дозволить надати йому справді розвиваючий характер (початкова освіта зможе розвивати у молодших школярів уяву, рефлексуюча свідомість і мислення, особистісні дії, вчинки, бажання й уміння вчитися);. здійснення розвиває початкової освіти передбачає особливу підготовку вчителя початкових класів, котрі можуть навчати і виховувати дітей у світлі загальних принципів гуманизации.

Щоб кілька років мати цілісну систему розвиває початкової освіти, реалізуючу зазначені принципи гуманізації, провідними вітчизняними фахівцями у сфері педагогіки визнається необхідність продовження науково-практичної роботи з наступним направлениям[3]:

1. розширити і поглибити дослідження, пов’язані з визначенням психологопедагогічних умов формування та розвитку суб'єкта навчальної діяльності, умов організації спільної навчальної діяльності молодших школярів, засобів і способів організації виробництва їхньої діалогів і дискуссий;

2. проводити доопрацювання навчально-методичних матеріалів для всіх предметів початковій школи з урахуванням результатів вже проведених експериментальних і теоретичних исследований;

3. протягом найближчих років створити програми, підручники і методичні посібники з всіх предметах початковій школи, які відповідали б основних принципів гуманізації початкового образования;

4. розробити зважену та апробувати психодиагностические методики, дозволяють об'єктивно визначити рівень психічного розвитку молодших школярів, які працюють у системі розвиває образования;

5. створити програми розвитку й посібники підготовки й перепідготовки вчителів, здатних працювати у початкових класах відповідно до принципами гуманизации.

Метою згаданої роботи є підставою всебічне проблема гуманізації відносин молодших школярів. Досягнення поставленої мети передбачає рішення наступних задач:

1. Вивчення відповідних розділів навчальної педагогічної та психологічної литературы;

2. Розгляд методичних аспектів організації навчального співробітництва як гуманізації відносин школьников;

3. Практична реалізація гуманизаций відносин між молодшими школярами з прикладу конкретного уроку. У ролі такої у роботі розглядається урок навчання основам етикету, проведеного автором в.

Леженской основний загальноосвітньої школі Тимского району Курської області для. Гіпотеза дослідження: введення у навчальну програму нетрадиційних гуманітарних дисциплін (таких частковості, як «Основи етикету») сприяє гуманізації відносин молодших школьников.

Що стосується бібліографії, присвяченій цієї проблеми, можна констатувати таке. До останнього час проблема гуманізації відносин серед молодших школярів дедалі ширше проникає як і навчальну педагогічну літературу, і шпальти педагогічної періодики. Зокрема, тут можна назвати численні публікації у таких журналах, як «Початкова школа», «Народне освіту» і «Шкільні технологии».

Глава I. Необхідність гуманізації навчання молодших школьников.

Гуманізація — слово багатозначне, це: прогресивне рух епохи. Відродження, яке проголосило принцип розвитку людської особистості, визволення з кайданів феодалізму і католицизму. ставлення до людей, перейнятий любові до людині, турботою про його благо, повагу до людської гідності. Ведучи мову про гуманістичної педагогіці, обоє ці поняття з'єднуємо (вільний розвиток людської особистості, на повагу до людському достоинству)[4].

Гуманізм у педагогіці — складне, багатомірне явище. Його не можна зводити до простий, але ємної формулі «любов про дітей», хоча без неї неможливий ніякої гуманізм. Змінилося взаємодія вчителя і батька, керівника та їхні вчителі. Іншими мають стати і взаємодії: вчитель початкових класів, учитель-предметник. Учитель навчається всю жизнь.

Останніми роками у різних колах російської освіти обговорюють проблему гуманізації. Проблема гуманізацію освіти піднімалася багатьма великими педагогами різні періоди (Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинський, Януш Корчак, Ш. Амонашвили, К. Д. Ушинський та інші). Гуманістичний потенціал несуть виховні та психологічні принципи, затверджувані російськими психологами Б. З. Братусь, У. П. Зінченка, У. Т. Кудрявцев, З. Л. Новоселовой, Т. А. Репиной, М. М. Поддьяковым, У. Еге. Чудновским, І. З. Якиманской і др.

На вищому рівні обговорення цієї проблеми починає розуміти особливої актуальності гуманізації і гуманітаризації як розумної альтернативи технократизації. Гуманізація — захист інтересів людини в усіх сферах людської діяльності, встановлення визнання примату людини над машиною. Зміна пріоритетів системі освіти з навчальних програм і планів тощо. на людини з його особливостями (і на учня). Пріоритетним чинником у навчанні з гуманістичних позицій є особистість ученика.

Гуманізація освіти — цю гуманну (людське) ставлення до учневі, вміння вбачати у реформі ньому людину і приймати його таким, який вона є, а чи не намагатися його «підігнати», переробити. Возлюбити ближнього свого. Щоб, як у народі, «який народився — такий згодився». «Гуманістична позиція педагога має полягати у цьому, щоб узяти дитини таким, який вона вже є, з такою життям, якій він вже, і включити у зміст своїх спілкувань з нею його життя в всіх його проявах, цікавитися цієї життям, стати її співучасником. Уміння і готовність прийняття іншим людям, зокрема учнів, такими, які є, зі своїми індивідуальними особливостями, аби дати оцінок цим особливостям, тобто толерантність, є основою гуманізації. У освіті це означатиме готовність педагога навчати різних дітей по-різному і цінувати не оценивая…"[5].

Гуманізація освіти, яка має до центру педагогічних зусиль особистість дитини, є одним із найважливіших негараздів у педагогіці і шкільної практиці. Конче важливо, щоб процес освіти сприймався дитиною як як, а викликав позитивні відчуття провини і проходив умовах психологічного комфорта.

Звернення до проблеми гуманізації зумовлено усе міцніючим неблагополуччям у ній, відсутністю справжньої гуманності регулярно працюють з дітьми, перевантаженням школярів, зростанням дитячої злочинності, станом здоров’я дітей і чим другим.

У дитячої середовищі зростає почуття агресивності, роздратування, невпевненість у успіху. Усе це дуже серйозні симптоми погіршення морального і психічного стану школьников.

Але проблеми цього рівня за умов безупинно мінливих економічної ситуації в неможливо знайти вирішені зусиллями власне системи освіти, а тим паче одного району, школи. Необхідна потужна підтримка держави й спільні умови для всіх зацікавлених сторон.

Однією з провідних принципів гуманізації є здоровий спосіб життя. За даними МОЗ РФ, низький вихідний рівень здоров’я, у якому 60% дошкільнят мають функціональні відхилення стану здоров’я, 10−15% страждають хронічні захворювання, Демшевського не дозволяє їм швидко адаптуватися до шкільних навантажень і призводить до подальшого погіршення здоров’я, а часто є причиною поганий успішності. Вчені відзначають, що у стан здоров’я дітей впливає чимало різних чинників, серед яких більш 20% становить внутришкольная среда.

Серйозний питання, пов’язані з необхідністю гуманізацію освіти — педагогічний колектив. Яким йому сьогодні бути? Колектив, здається, повинна бути єдина мета. Кожен вчитель, як і оркестрі, повинен знати свою «партію», щоб «твір» зазвучало. О. С. Макаренка ще у 30-ті роки сказав, що мати у колективі 5 посередніх вихователів, об'єднаних загальною ідеєю, ніж десять талантів, які тягнуться у різні стороны[6].

Особливо це для вчителів початковій школи. Від загальних поглядів вчителів багато що залежить: підготовка малят до школи, комплектування перших класів, вибір дидактичних систем, та й уся концепція розвитку школи. Учитель початкових класів сьогодні виявився перед вибором величезного кількості технологій, систем.

Розуміючи, сучасна початкова школа це не дає суттєвих результатів у розвитку молодших школярів, міцних усвідомлених знань, вчителя почали вивчати і «впроваджувати» різні запропоновані технології, програми. У час розвиваюче навчання є основним у системі навчання. Вирізняють 5 основних ліній навчання, 5 навчально-методичних комплектів. I лінія. «Початкова школа XXI века».

Розроблено під керівництвом Виноградовій. Авторами підручників і методичних посібників: Журова, Рудницька, Евлокимова, Іванов, Кузнєцова, Єфросініна. II лінія. «Школа 2100».

Розробили цей курс Буневич, петерсон, Вахрушев, Данилов, Проніна. III лінія. «Гармония».

Розробляли такі автори: Кубасова, Горецький, Бетинькова, Истомина, Соловейчик, Конышева. IV лінія у системі Занкова.

Цей курс складено авторами: Нечаєва, Полякова, Аргинская, Казаков, Дмитрієва, Свиридова, Чутливо, Родіонова, Чуракова. V лінія у системі Эльконина-Давыдова.

Упорядники: Чудинова, Пєнкін, Некрасов, Александрова, Цукерман, Огаркова, Бугринин.

Гуманізація сучасної математичної освіти ставить таке непросте питання, як проблема агресивних, психічно неврівноважених дітей. Звідки вони? Сьогодні дітей порядку 20%[7], та його змушують вчитися за тим самим програмам, що «середнього» учня. Але вони природою цього дано. Ми щось можемо скоригувати, але змінити природу людини неможливо. Ненависть до школі з’являється у учнів, які під силу шкільні програми, а й в відмінників, оскільки найчастіше їм вдається з допомогою відчуття обов’язку, необхідності, а чи не інтересу, внутрішньої потребности.

Коли говорять про важких дітях, зазвичай мають на увазі педагогічну труднощі. У цьому найчастіше береться в основі один бік явища — труднощі роботи з дітьми і розглядається друга — труднощі життя дітей, труднощі їхніх взаємин із батьками, вчителями, товаришами, однолітками, дорослими. Важкі діти часто вже не стільки не хочуть, скільки що неспроможні добре учитися й учитися поводитися належним образом.

Склад тяжких дітей далеко неоднорідний, і цієї труднощі неоднакові. Складність школярів обумовлюється трьома основними факторами:

1) педагогічної запущенностью.

1) соціальної запущенностью.

1) відхиленнями може здоровья.

У одних випадках педагогічна труднощі є наслідком переважання однієї з цих факторів, за іншими — їх поєднання, комплексу. У тому випадку, коли цей труднощі подолати що неспроможні, з’являється «важкий», «невиправний» дитина. До розряду «важких» і «невиправних» нерідко заносяться й ті педагогічно та соціально запущені діти, яких педагог не знайти правильного подхода.

Питання важких дітях, підлітків, школярів не новий. У 20−30 роки їм займалося чимало педагоги, психологи, психоневрологи і юристи. Був створено спеціальну інститут з вивчення важким дітям, написано чимало цікавих статей і монографій про природу, походження і формах прояви тяжкого дитинства (П. П. Блонський. Важкі школярі. М., 1930; У. П. Кащенко і Р. У. Мурашев. Виняткові діти, діти нервові, важкі воєнні та відсталі, їх вивчення і. М., 1929; Л. З. Виготський. Діагностика розвитку та педологическая клініка тяжкого дитинства, М., 1936 та інші). Розглядаючи важке дитинство як наслідок несприятливого впливу середовища, неправильного виховання у сім'ї і школі, вони прижиттєво ділили важким дітям на педагогічно запущених, соціально запущених і нервовохворих (котрі страждають відхиленнями в психіці). З розвитком педології важкими дітьми почали займатися переважно педологи. У цей час наукові, марксистські позиції поступово підмінювалися ненауковими; більшу частину тяжких дітей розглядали як морально, і розумово дефективних, їм пропонувалося створювати спеціальні школи із примітивного програмою навчання дітей і т. буд. Проте ліквідація педології як науки спричинила у себе і фактичне припинення вивчення важким дітям, роботи з попередження та цього явища. І лише кінці 50 років стали знову з’являтися окремі роботи, присвячені проблемі педагогічної труднощі дітей (Л. З. Славіна, В. А. Сухомлинський, Р. П. Медведєв, У. Матвєєв, Л. М. Зюбин, Еге. Р. Костяшкин і др.).

На грунті успіхів, і неуспіхів у навчанні деформується, або навіть ламається дитяча особистість. Чи вартують навчальні знання здобуття права через неї принижувати, або навіть третирувати ребенка?

Психологи стверджують, що тільки 10−15% школярів мають задатки в сфері інтелектуальної деятельности[8]. Отже, лише 10−15% учнів може бути хорошистами чи відмінниками. Для інших дітей сучасні шкільні вимоги непосильні. Потрібні гуманні технології, враховують закономірності мисленнєвої діяльності" дитини, диференціація змісту освіти, використання активних методів навчання, перегляд шкільної позначки та способів оцінки знаний.

У разі гуманізацію освіти кількісні параметри (тобто. стандарти) перестають бути основна мета навчання, починають грати другорядну, допоміжну роль. Завдання сучасної школирозкріпачити і розвинути творчі можливості учнів. У її корінна відмінність від основних ідей принципів традиційного освіти (див. табл.).

Порівняльна характеристика основних ідей принципів і гуманістичного образования.

|Традиційне освіту |Гуманістичне освіту | |Людина — засіб |Людина — мета | |Залучення людини до науки і |Залучення людини до повноцінної | |виробництву |самостійного життя в | | |суспільстві | |Формування знань, умінь і |Формування механізмів саморозвитку | |навичок |особистості, пізнавальної активності | |Засвоєння зразка діяльності |Досвід творчої діяльності | |Механізми трансляції і |Механізми творчості | |репродукції | | |Заздалегідь запрограмовані все |Наявне спонтанне розвиток, | |дії людини |непередбачуваний стрибок, інсайт | |Орієнтація на |Облік індивідуальних особливостей | |середньостатистичного обучаемого| | |Оцінка результату діяльності |Оцінка свободи творчої особистості як | | |самоактуалізації і | |Оцінка з погляду історизму |Оцінка з погляду самої особистості,| |і класовості, |власними оцінок та матеріальних цінностей | |социально-нормативных вимог| | |Тиск на особистість через |Свобода особистості | |колектив | | |Фетишизація однієї теорії |Психологія творчості | |навчання | | |Відповідність кінцевого |Неузгодженість цілі й результату | |результату мети |(були різні результати) | |У основі категорія діяльності |У основі категорія взаємодії | |негативне ставлення частини |Позитивне у ставленні всім учням| |учнів | | |Прагнення корекції поведения|Коррекция поведінки й окремих чорт | |й особистості |особистості зі збереженням цілісності | | |особистості учня | |Універсальність вимог |Індивідуалізація вимог (нижній | | |межа знижений, верхній високий і | | |різний) | |Розкриття своїх почуттів, бажань |Саморозкриття свого «Я «- ознака | |чинить і учня, і |сильної волі й здорової особистості | |викладача уразливими і | | |беззахисними | | |Спілкування відбувається у рамках |Постійна зміна ролей у спілкуванні | |стабільних ролей | |.

Велику роботу з гуманізацію освіти проводять сьогодні педагоги початковій школи. На першому плані вони висувають розвиваючу функцію навчання, що у повною мірою може забезпечити розвиток індивідуальності молодшого школяра. Реалізація це завдання передбачає радикальне зміна як змісту початкової освіти, і організацію навчально-виховного процесу. Ці зміни у початковій школі здійснюються вчителяминоваторами у кількох направлениях.

Одне пов’язані з використанням авторських методик. Широке поширюються, наприклад, методики формування навичок повноцінного читання І.Т. Федоренко і В. М. Зайцева. У напрямі працюють вчителя, творчо розвиваючі ідеї К. А. Москаленко і П. М. Эрдниева навчання дітей із застосуванням укрупнених дидактичних одиниць. Так, навчання за останньої методиці передбачає застосування прийому коментування, велике значення надається оцінці знань учнів при закріпленні нового матеріалу, проводить навчання із другого зв’язком: громкоречевой, графічної, предметной.

У початковій школі успішно впроваджується диференційований підхід до навчання й виховання молодших школярів. За підсумками готовності дітей до школі, діагностики їх психічного й фізичного розвитку формуються класи коррекционного і компенсуючого навчання, класи для дітей із затримкою в психічному развитии.

Педагоги початкової освіти, творчо розвиваючи досвід своїх попередників щодо підвищення ефективності уроку, не впроваджують у учебновиховний процес активні форми і його проведення, використовують нестандартні форми організації уроків: гру, групові, колективні, парні форми діяльності, комментированные вправи, інтегровані уроки, комп’ютерні програми, різноманітні форми самостійної роботи учнів. Сьогодні поза сумнівом, що необхідно прагнути будувати освітній процес, орієнтуючись на створення найоптимальніших умов розвитку дитині. Реалізація принципу навчання у початковій школі на цей час здійснюється через зміна визначення мети й змісту окремих предметів, переходу налаштувалася на нові структури освіти, викладання різних интегративных і модульних курсів, і навіть через користування та впровадження різноманітних розвивають технологій. Гуманізації освіти сприяє створення і використання в шкільних курсах програм, тож навчальних посібників з краєзнавства. Лабораторії регіонального краєзнавства регіональних інститутів удосконалення вчителів у цій ситуації повинні розробляти макети і матеріали для кабінетів краєзнавства шкіл області. Ці самі завдання повинні вирішувати кафедри краєзнавства пединститутов.

Гуманізація процесу навчання у ролі однієї з найважливіших умов передбачає здійснення на уроці індивідуального підходу. Його успішність залежить від знання учителем індивідуальних особливостей своїх учнів, і від його вміння ці особливості постійно вивчати. У кінцевому підсумку індивідуального підходу у процесі навчання означає дієве увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності за умов класно-урочної системи та передбачає розумне поєднання фронтальних, групових і індивідуальних форм занять. На уроці, де такий стоїть, мети є спільними для класу тут і адекватними передусім змісту досліджуваної теми. Форми, прийоми, кошти навчання теж найкраще відповідають особливостям матеріалу. Під час перевірки знань учителем плануються не відповіді конкретних учнів залежно від своїх здібностей і можливостей, а ідеальні відповіді, правильно котрі розкривають сутність досліджуваного. Виклики учнів такому уроці відрізняються експромтом, у кращому разі проводиться диференціація за принципом: слабкому учневі - легкий і питання навпаки. Інакше кажучи, на уроці без індивідуального підходу панує навчальний матеріал, проходження заради проходження. Він служить тим засобом, з якого розвиваються потенційні можливості окремих учнів, перестав бути до рук вчителя потужним засобом здійснення особистісного підходу у навчанні й воспитании.

Здійснення практично гуманізації навчання передбачає хороше володіння педагогом технологією індивідуального підходи до учням. Тому нині до шкіл області вирішують проблеми побудови індивідуальноорієнтованого процесу творення через вдосконалення педагогічних технологій. Саме вони покликані збільшити ефективність уроку, його результативність. Суть педагогічної технології криється у ідеї повної керованості навчальним процесом. Технологічний підхід є запровадження у педагогіку системного способу мислення, в результаті чого конструюється здійснюється навчальний процес, і навіть гарантується досягнення поставленої мети. Педагогічна технологія передбачає суворо наукове проектування точне відтворення в класною кімнаті які гарантують успіх педагогічних процесів, а чи не надії на міфічне, невідомо звідки виникає педагогічне майстерність учителя.

Незмірно великі змогу навчання таїть у собі внутрішня (внутриклассная) диференціація. Її основну ознаку — поділ учнів на порівняно однакові за рівнем навченості і працездатності групи всередині класу в час навчального заняття. Причому, урок з тими групами проводиться відповідно до їх навчальними можливостями здійснюється в інших формах фронтальній, груповий й індивідуальною роботи. Під час такої організації навчального заняття вчитель має можливість здійснювати принцип природосообразности через створення умов самореалізації особистості ученика.

Останнім часом плідно розробляється теорія навчальних стилів. Відповідно до неї педагог, організовуючи диференційовано навчання, розглядає клас не як єдиного узагальненого учня, бо як ансамбль навчальних стилів. У основі концепції диференціації навчання у відповідності зі стилями учнів лежить ідея, у цілому діти обучаемы. Єдине, потім вони можуть виявитися нездатними, — це вчитися бо конкретної програмою, підручником, учителем. І тут очевидна конфлікт між стилями учня, вчителя і орієнтацією навчальних матеріалів (програми, підручники, посібники та т.п.). Саме він заважає учням реалізувати свою спроможність навчатися. Діти з різними навчальними стилями різняться і характером сприйняття навчальної інформації, і типом спілкування з однолітками і вчителями, і багатьма іншими параметрами. Щоб допомогти дитині, їх треба пристосовувати до обраної системі методів, навчальному матеріалу та методиці вчителя, а необхідно змінити навчальну середу, завдання, навіть предмет навчання те щоб діти змогли реалізувати власний стиль обучения.

Облік на уроці різних стилів навчання дозволяє вчителю плідно вирішувати проблему внутрішньої диференціації й у кінцевому підсумку успішно навчати весь класс.

Широке використання різної форми диференційованого навчання — об'єктивний процес відновлення і удосконалення сучасного уроку. У умовах гуманізації навчально-виховного процесу необхідно критично осмислити мети, принципи, ідеї, які у його основі, відмовитися від з них, які ігнорують індивідуальні особливості дитини, й усіляко розвивати те, що дозволяє у процесі навчання і виховання розвивати його личность.

Глава II. Організація навчального співробітництва в якості основи гуманізації відносин школьников.

Криза в освітні установи нині обумовлений протиріччями між можливостями традиційного виховання і навчання дітей і замовленням сучасного суспільства до нову модель випускника середньої школи: має як певний запас знань, а й здатних подальшому творчого саморозвитку та з уміннями працювати з людьми у різних групах. У зв’язку з цим дослідження навчального співробітництва Києва та навчання їй як ключовою чинник гуманізації відносин школярів є актуальними в останнє десятилетие.

Аналіз педагогічної теорії та практики дозволяє нам дійти невтішного висновку про тому, що сутність поняття «співробітництво у процесі» розглядається з різних позицій. Можна виділити широкий, спектр робіт, присвячених співробітництву як взаємодії між педагогом і дитиною та як спільної прикладної діяльності вчителя і учнів. Проблемі співробітництва присвячено значну кількість досліджень російських і зарубіжних ученых.

У общеметодологическом плані співпрацювати діяти разом, брати участь у спільній справі (С.І. Ожегов). У філософії співробітництво (синергія) означає, що ціле більше од суми його частин (Стівен Р. Кови)[9].

Співробітництво визначається психології так: «успіх однієї з партнерів сприяє чи перешкоджає реалізації цілей інших» (М.И. Дьяченко)[10]. Це дозволяє підкреслити взаємозалежність члени групи у процесі сотрудничества.

Н.В. Гришина, спираючись на роботи До. Томаса, виділяє співробітництво як засіб регулювання конфліктів. Вона наголошує таких форм поведінки, характерні в конфліктних ситуаціях як суперництво, співробітництво, компроміс, уникнення і приспособление.

Співробітництво як цю критику інтересів та бажань власних і іншого, підтримка й поступка, негайне подолання розбіжностей, успіх всіх учасників спору, відзначається як найбільш ефективна і продуктивна форма поведінки при управлінні конфликтами[11].

Шанобливе співробітництво, безумовно, одна із вищих типів відносин між детьми.

Ш. А. Амонашвили у ранніх роботах вже досліджував співробітництво і здатність дітей щодо нього. Він зазначав, необхідність урахувати самоцінності дитини, особи. Проте за думку інтерес представляє включення співробітництва уряду і творчості механізм продуктивно — творчої інтеграції соціально — особистісного навчання, досліджуваного Ш. А. Амонашвили. Він бере за основу визначення співробітництва як «гармонійного взаимосодействия». Здійснивши перехід від педагогики до соціально — особистісному навчання, Ш. А. Амонашвили, тим щонайменше, включає співробітництво у основу обох технологий[12].

У «Концепції середньої освіти Російської Федерації» співробітництво окреслюється ідея спільної розвиваючої діяльності дітей, скріпленої порозумінням, проникненням в духовний світ одне одного, спільним аналізом ходу і результатів цієї деятельности.

Особистісно — орієнтований підхід до студентів, заснований за принципами гуманізації та демократизації, виділяється як «ключовою» у педагогіці співробітництва. Наступні ідеї лежать у основі гуманно — особистісного підходу: особистість мета освіти у школі, що зумовлює особистісну спрямованість учебно — виховного процесу; гуманізація і демократизація процесу; нова трактування індивідуального підходу; формування в дітей позитивної «Я Концепції «.

Види взаємин у співробітництві на уроках.

Зупинимося докладно у співробітництва як багатоаспектної системи отношений.

Розглянемо наступний важливого аспекту відносин «учень — учень ». У тому випадку співробітництво є і умовою, і для колективних форм робіт і коллектива.

Зблизька цього питання нам хотілося відзначити методику тематичного взаємодії, розроблену Рут. Про. Кон[13]. Вона стверджує, кожна особистість взаємодіє зі структурами, процесами і членів групи з одного сторони, і з завданнями, цілями, проблемами теми з інший. Це взаємодія виходить з визнання світу почуттів, особистому думці кожної людини та вірі у спроможності до самоорганізації життя і саморозвитку особистості процесі вирішення завдань. Ця методика включає в себе особистісно — орієнтований підхід й організаційні основи до роботи на процесі співпраці між учнями, і навіть виділяє важливість саморозвитку в процесі взаємодії. Інше напрям передбачає співпрацю в малих групах (cooperative learning) під час уроків. Методи співробітництва у малих групах, характеризуються гуманістичної спрямованістю в педагогіці. Навчання у «малих групах одержало стала вельми поширеною в таких країнах, як Німеччина, Нідерланди, Великобританія, Австралія, Ізраїль, Японія. За останнє десятиліття російські педагоги також внесли свій внесок у дослідження робіт у малих группах.

Важливо встановити основні особливості формування малих груп. У тому числі розглядаються: різні навчальні інтереси, знання, навички та вміння учнів; психологічна сумісність члени групи; розмаїтість соціально — психологічних характеристик; у складі кожної групи має входити учні обоего статі; взаємозалежність члени групи між собою; особиста відповідальність кожного учня як за успіхи, а й успіхи товаришів і всієї групи загалом; особливу увагу способам спілкування між членами групи (соціальні аспекти навчання), яким спеціально навчають; включення колективних робіт у системи контроля.

Загальна ж оцінка (часто описового характеру) складається з контролю форми спілкування учнів, і академічних результатів роботи школярів. Обговорення дітьми у кінці заняття своєї поведінки та доступних результатів сприяє вдосконаленню сотрудничества.

Можна виділити 3 режиму роботи у командах:

1) колективна робота, тобто. вся група працює над більшістю чи усіма завданнями чи проектами;

2) робота у подгруппах;

3) індивідуальна робота кожного члена команди, та був групові порівняння обговорення результатов.

Важливо, що реалізація всіх трьох режимів роботи з уроці є найефективнішою, ніж вибір, і застосування лише однієї з них.

У педагогічної літературі існують різні підходи до визначення оптимального кількості чоловік у групі. Більшість авторів доцільним розбити клас на групи в 2−3 людини. У складі такий групи може бути сильний, середній і свій слабкий учні. Багаторічні спостереження показали, що з з чотирьох має найбільшої працездатністю і продуктивністю. Така трупа найзручніша для внутрішньогрупового спілкування. Організаційні переваги такої кількості учнів у тому, що ця група легко трансформується на дві підгрупи, що сприяє ефективної роботи в парах. Як варіант, можна запропонувати наступний склад такий групи: один сильний учень, два середніх, один слабкий (двоє хлопчиків і ще дві девочки).

Що стосується навчання у початковій школі можна запропонувати такі практичні аспекти гуманізації спілкування серед школьников:

1 Этап.

Ознайомлення з групою: розмови з батьками, вчителями. Спостереження за дітьми. Упорядкування карт індивідуалізації для реалізації особистісно орієнтованого підходи до дітям. Карти містять у собі інформацію про дитині (прізвище, ім'я, оцінки за основним предметів), його батьків (полная/неполная сім'я, соціальний статус, національність), взаємовідносини дитини на групі коїться з іншими учнями, інтерес до предмета, можливі складності. Батьки можуть зробити величезну допомогу в виборі оптимального взаємодії з дитиною, що сприяє його подальшому развитию.

II Этап.

Для врахування інтересів та бажань дітей вчитель пропонує дітям вибрати, що вони хочуть займатися ось на чому уроці (наприклад, враховувати такі побажання дітей: «пограти», «зробити зарядку», «вивчити новий вірш», «написати що-небудь у робочих зошитах» тобто над тими видами роботи, які регулярно виконуються робочому уроці у початковій школі). Діти зазвичай бувають активні і виявляють великий інтерес з участю підготовкою уроку. Учитель записує побажання дітей і реалізують їх у перебігу подальшої работы.

Необхідно навчити дітей правильно взаємодіяти коїться з іншими учнями, висуваючи свої пропозиції. Треба пояснювати їм важливість рішення конфліктів і суперечностей, правильно спілкуватися. Вчитель має служити прикладом оптимального поведінки й продуктивного конструктивного дозволу конфликтов.

Аналізуючи цей етап діти як пропонують види робіт, проте часу ними. Вчитель має в ролі невидимого режисера (наприклад, Про. пропонує почитати 20 хвилин. Учитель заохочує бажання читати, зазначає успіхи дітей у читанні, але засмучується, що з не встигне розгадати цікавий кросворд, якщо стільки часу відвести на чтение).

III Этап.

Кінцевою метою навчання партнерство вчителя і у роботі під час уроків. Коли організовано співробітництво «вчитель — учень», відсутність цього виду взаємодії режимі общегруппового взаємодії неможливо, оскільки звичайно різні види стосунків в співробітництві взаємозв'язані й реалізуються разом. Проте навчання дітей взаємодії в парах, підгрупі, групі також потрібен. Воно організується під час читання і драматизації діалогів, рольових игр.

Основи роботи у підгрупі можуть бути закладені під час перевірки домашнє завдання, різного для підгруп (наприклад, 3 людини пишуть минисочинение про тварин різного кольору. Під час читання в класі вони доповнюють одне одного: раннє ознайомившись із роботою партнерів, разом виходять до й почергово читають те щоб вийшов рассказ.

Інші 3 людини готують вірші про тварин. Наступні приносять своїх іграшкових тварин і звинувачують розповідають про них…).

Отже, організація групового співробітництва одна із важливих коштів гуманізації відносин серед молодших школьников.

Глава III. Практична реалізація гуманізації відносин між молодшими школярами з прикладу уроку основ етикету один классе.

Нижче розглянемо, як у практиці під час процесу можна будувати процес гуманізації відносин між молодшими школярами. Наведемо конспект уроку основ етикету один класі «Академія чемних наук ». Цей урок проводився автором досягнення в час проходження педагогічної практики в Леженской основний загальноосвітньої школі Тимского району. Цілі уроку: знайомство з правилами поведінки за одним столом, прийнятих у суспільстві в певний час; формувати навички правильної поведінки за одним столом; розширювати знання про навколишніх речах; підвищувати ступінь самостійності пізнавальної активності самих учнів; відпрацьовувати загальні правила сервірування столу; спонукати учнів до подолання труднощів, розвивати здібності самоаналізу і самоконтролю; виховувати уважне і доброзичливе ставлення до оточуючих, вміти співвіднести свою поведінку настрій оточуючих. Завдання: створити ситуації, викликають школярі потреби висловлювань, бажання й необхідність щось висловити усно чи письмово; розвивати комунікативні навички, вміння групи, парі, самостійно); активізувати пізнавальну і мислительну діяльність які у поясненні знанні слів; розвивати спостережливість, вміння побачити й сприймати світ довкола себе; порівняти правил поведінки за одним столом більш 300 років тому й у справжній період часу; активізувати здібності в практичної діяльності. Форми роботи: розмова, предметно-словарная робота, роботу з книгою, тестом, практична робота у групах, колективне обговорення. Структура уроку: 1. Організаційний момент, целеполагание, оголошення завдань уроку. 2. Предметно-словарная работа.

17. Постановка проблем. Включення які у пошукову діяльність із рішенню поставлених проблем.

18. Фундаментальна обізнаність із книгою. Читання, вивчення першоджерел. Фундаментальна обізнаність із архаїзмами. 5. Упорядкування чистоговорок (робота у парах, самостійно). 6. Перегляд відеозапису екскурсії до ресторану. 7. Практичне завдання «Сервірування столу «(робота у группах).

19. Самоаналіз і самоконтроль виконаного задания.

20. Перегляд відеофільму «Етикет ». Устаткування: посуд, столове білизну (скатертини, серветки), прилади; відеомагнітофон, принесений до школи однією з учнів, відеозапис екскурсії класу до кав’ярні, відеофільм «Етикет », «Книжка дівчат », «Книжка для хлопчиків », «Я пізнаю світ. Історія речей », иллюстрации.

ХІД УРОКА:

1. Організаційний момент.

Учитель. Скільки діти в нас гостей! Скільки навколо хороших друзів! І недарма нам зараз Хочеться багато чого довідатися. Ми хвилюємося зараз. Але … все вийде в нас!

Девіз роботи наш такий: «Коли бачу — я запам’ятовую, Коли роблю — я вивчаю, Коли знаю — я пишаюся ». (М. Монтессори).

Запам’ятовуйте, вивчайте і пишаєтеся собою, мої маленькі академіки. А тепер — увагу! Відкривається наступне засідання Академії чемних наук.

2. Целеполагание.

Учитель. Відкрийте «Буквар «сторінка 28. Розгляньте, будь ласка, сторінку. Що ми мають знати і? Про що говоритимемо » ?

Діти. Про те, як поводитися за столом:

— як користуватися посудой,.

— як правильно есть,.

— чемні слова за столом,.

— ми поговоримо про вилке.

3. Оголошення теми, постановка завдань урока.

4. Предметно-словарная работа.

Учитель: Що ви можете сказати про об'єкт і слові «виделка » ?

Дети:

Вилка — столовий прибор,.

Схожа на вила, слово «виделка «більше слова «вила », а предмет виделка менше сил,.

Сталося від слова «вила » ,.

Це однокореневі слова, корінь — «вил»,.

Раніше її називали вила,.

Слово багатозначне, т.к. має низку значень (штепсельная вилка),.

У цьому вся слові два слога,.

У слові сім літер, сім звуков,.

Предмет має різну кількість зубьев,.

Роблять виделки із різних материалов.

Учитель: Подивіться, будь ласка, на лист «Що ніж їдять «і додайте, які бувають виделки. (Демонстрація качан під час ответов.).

Діти: Вилка для м’ясних страв, виделка для десерту, виделка для риби, вилочка для фруктів, вилочка для лимона, виделка для солодощів, виделка для розкладки салату спеціальні виделки, электровилки і др.

Учитель: Чому виникла потреба створення виделки? Відколи вона возникла?

Давайте із Вами повернемося сталася на кілька сотень років тому вони. Про час ми знаних за книгам.

Первісні люди, неардентальцы, вікінги все їли саме руками і дуже недбало. Суспільство розвивалося. А єдиним їдальням приладом індивідуального користування залишалася власна п’ятірня. (Подивімося свою руку.).

І тепер настав час дуже модних пишних мереживних комірів «жорна ». Вони дуже дорогими і, напевно, заважали класти їжу до рота руками. ось і довелося «руку подовжити». Придумали двузубое виріб з короткою ручкою. Цим виробом, схожим на невеликі вила, італійці стали є мясо.

Одна візантійська принцеса, (все дивляться ілюстрацію), побувавши на гостях, була вражена виделкою до глибини душі. Вона її вразила. «Хочу точно таку » , — подумала принцеса. Не все мрії збуваються відразу. Минуло кілька десятиріч, і у 1072 року у столиці Візантії, місті Константинополі, було виготовлено перша виделка. Вона з срібла і золота, мала два зубця і коротеньку ручку.

Пишні коміри вийшли із моди, а виделка залишилася. І за сьогодні цей зручний столовий прилад вірою і правдою служить людям. Знадобилося приблизно 700 років, щоб виделка увійшла у народний ужиток. Вилка як і служила в основному кухонним предметом, нею шматки м’яса діставали із загального казана. І це їдальня виделка була предметом роскоши.

Так, здається виделку визнали все. Але раз у раз буває з цього восьмисотлетнюю стару проруха…

У почалася боротьба не хочуть, щоб американці їли з допомогою виделки. «Будемо є тільки з ножа! «Почалися суперечки та розбіжності. Не визнали виделку і Сході. Наприклад, у Китаї рис їдять паличками. На Середню Азію улюблене страву плов спритно й уміло їдять руками.

Ось яка доля життя й нашої дорогою, і то всім необхідної виделки! Про це можете прочитати у книзі «Я пізнаю світ. Історія речей » .

Спробуйте вдома виконати тест на вміння користуватися виделкою. Якщо до вас вдається з'їсти зелений горошок, не накалывания його за зубці виделки, цей столовий прилад ви освоили!

5. Правила поведінки за одним столом під час еды.

Учитель: От і з’являються підійшли ми до правил поведінки за одним столом, за їжею. Ну в усіх одно, як людина ест?

Діти: Ні, небайдуже! Існують суворі правил поведінки за едой.

Учитель: Відколи існують цих правил? Коли ж нам ознайомитися з правилами тих давніх лет?

Перша книга, через яку російські юнаки та дівчата могли вчитися правильно поводитися за одним столом, з’явилася ще у вісімнадцятому сторіччі (більше двохсот років тому вони). Називалася вона «Юності чесне зерцало «і складена була Російської Академією наук. Надрукована вона незвичними нам літерами, деякі слова не відразу можна розібрати. Нині ж я прочитаю правила, написані Русі 300 років тому. Ви подумайте, чи все рекомендований в книзі прийнятно зараз? (Читання вголос учителем статті «Русь. 300 років як розв’язано «по букварю).

Що допускалося у минулому столітті, здається смішним нашого часу — правда? Що у правилах? Що вас здивувало у тих правилах?

Діти: Ціле століття тому люди говорили те самое.

Учитель: Що свідчить у тому, що перестороги стосовно написані дуже давно?

Діти: зустрічаються старі слова; деякі слова каже моя бабуся; ми сьогодні так і не говорим.

Фундаментальна обізнаність із архаизмами.

Першої - спочатку, спочатку, першим делом.

На потім — вперед.

Перст — палец.

Першої - первым.

Хіть — примха, произвол.

Ласо — сладкое.

Вуста — губы.

Ручник — полотенце.

Учитель: У жодних книжках ми ознайомлювались із правилами поведінки за столом? Перечитуючи цих правил, спробуйте, мої академіки, дати кілька рад чистотоворок. (робота у парах, самостоятельно).

Діти, розбившись на групи, працюють із книжками: «Книжка дівчат », «Книжка для хлопчиків ». |Їсть — є - їсть — є |ти допоміг сусідці сісти | |Вулвул — вулвул |сядь зручно ти на стілець | |Ми ми — мими |лікті до тіла ти пригорни | |Ді - чи — діді |пензля рук до столу поклажі | |Рі рі рі - рі |хліб руками ти бери | |Ми — ми — ми — ми |в правицю ніж візьми, | | |у ліві руку виделку візьми | |Ші шиши — ши |по обід не поспішай | |Жижи жижи |спину міцно ти тримай | |Ай тань — оце — тань |за одним столом не базікай, | | |як заморський папуга | |Чись исьчисьись |їсти правильно учись | |Ом — омомом |не розмовляйте які з ротом | |Ай — яй оцеяй |в страві не колупай | |Ні - ні - ні - ні |рот серветкою не три, | | |лише губи промокни | |Бучи — сучи |чемним звісно чи, | | |про «спасибі «не забудь |.

6. Перегляд відеозапису екскурсії в ресторан.

Учитель: За тисячоліття свого існування люди виробили певних норм поведінки. Ці норми, звісно, у різні історичні час і у країні мають особливості. Нещодавно, перебуваючи екскурсії, наш клас побував на кафе «Дружба », куди ми ближче познайомилися до нових норм поведінки за одним столом. Чому вони возникли?

Діти: Вони виникли з шанування тим, хто саме сидить разом із гобой за столом. Перегляд відеокасети «У кафе ». Учитель: Що дала вам ця экскурсия?

7. Практичне завдання «Сервірування столу » .

Не сумніваємося: до кав’ярні, у гості ви ходити любите, тоді як вмієте чи братимете гостей в собі? Чи зможеш ти оточити увагою та постійною турботою свих близьких на кухне?

Практичне завдання «Сервірування столу «в группах.

Учитель: Що означає сервірування стола?

Діти: Підготовка столу до снідання, обіду, вечері або до чаю.

Дано: скатертину, серветки, тарілки (глибокі, дрібні), чашки склянки, виделки, ножі (столові, десертні, чайні) квіти і вазочки для цветов.

Завдання: розмістити все, щоб було гарно, правильно і зручно. І, ясна річ, збуджувало аппетит!

Діти об'єднують у групи з бажанню (з ким би він хотів виконати завдання, хто б що хотів запросити у гості). Діти сервірують стіл для сніданку, стіл для обіду, чайний стіл (варіанти), дотримуючись загальні правила сервірування стола.

8. Самоаналіз і самоконтроль в групах виконаного задания.

Перегляд відеокасети «Етикет » .

Усі колом тішить взоры,.

Блискучі чисті приборы,.

Якщо ти і сыт,.

Знову приходить аппетит!

Перевіряючи столи, вчитель за кожен стіл ставить вазочки з квітами й читає стихотворение:

Слова з народження чекає жорстокий вибір -.

Не всякий вигук у мові вижити мог.

Та ось лунає в усі часи «спасибі «-;

Порятуй, мовляв, брат, тобі це Бог!

Стосуються століть наскрізні грани,.

І знову у нас наступність жива,.

А з стародавніх кращих пожеланий.

Крояться наші російські слова.

Вже 17 столітті стало звичаєм телефонувати на сполох, запрошуючи гостей до столу.

То хай він зателефонує, і ми посядемо наші місця за столом.

Запрошуємо всіх гостей до столу!

Заключение

.

Духовність особистості - це співпричетність її до світу як такого у усіх її проявах, відображена у гуманістичних идеях.

Виділимо ряд показників духовному розвитку особистості: співпереживання (співчуття) іншим і бажання добра іншому, здатність надавати допомогу іншим: жага поліпшення нашому житті, активне сприяння такому поліпшенню, міркування вічні проблеми життя, про сенс життя, самовдосконалення личности.

Психологічним механізмом формування духовності особистості є «вочеловечение «явищ навколишньої дійсності, расценивание явища з позиції життя, що грунтується на Добре, Істині, Красоте.

Наука, мистецтво, філософія, мораль, творчу працю виступають на ролі засобів духовному розвитку особистості. Проте самі собою кошти забезпечують духовному розвитку. Вони стають чинником лише за умов орієнтації на человека.

Духовне розвиток молодшого школяра починається то й лише там, де є орієнтація на «іншу людину «як, де враховується «інша життя «як така сама ціннісна, як твоя собственная.

Саме там, де відсутня гуманістична орієнтація іншим людини, може бути духовности.

Гуманізація взаємин у школі виступає першим елементом у системі вдосконалення духовному розвитку молодшого школьника.

Вона наступного:. встановлення у шкільництві як традиційних норм доброзичливого, привітного ставлення до кожній людині;. запровадження у шкільний побут елементарних норм етикету як природних для ліберально-ринкових культурного сучасної людини;. дотримання принципу шанування людині незалежно з його віку, становища, здібностей, посади, забезпеченості;. визнання достоїнств кожної людини та особливостей його, гідних поваги;. розвиток доброту дбайливості стосовно малюкам, дружелюбності і схильності стосовно старшокласникам, шанобливості і делікатності стосовно дорослою і старим;. формування колективізму, розвиток дружби, виховання взаємних відносин відповідальної залежності;. розвиток свідомої дисципліни як втілення високої поваги до людей, що дозволяє їм здалося бути вільними у досягненні високих якісних результатів предметної деятельности.

Гуманітаризація шкільної освіти спочатку роботи виробляється через введення у навчальну програму гуманітарних дисциплін. У ролі такий дисципліни може бути, наприклад, етикет, вивчення основ здорового життя, краєзнавство тощо. Їх викладання то, можливо забезпечене силами самої школи. Про успішному запровадження основ етикету для молодших школярів свідчить педагогічний досвід автора работы.

Предметно-вещный матеріальний світ, відчужений від чоловіка науковотехнічним прогресом та соціальним нерівністю людей, повинен постати перед дитиною одухотвореним, наповненим соціальним значенням і особистісним змістом, а кожен предмет — як носій людського духу, творчості, зусилля і діяти відносини. Треба привчати дітей вбачати у реформі матеріальному світі сліди людської душі, й кошти на духовного життя — тільки тоді ми можливим формування поважливого і дбайливого ставлення матеріального надбанню суспільства, особистої власності людини, але найголовніше — друг до другу.

Список використовуваної литературы.

1. Національну доктрину освіти у РФ. — М., 2001. 2. Концепція реформування середньої освіти на Російської Федерації. -.

М., 1996. 3. Амонашвили Ш. А. Роздуми про гуманної педагогіці. М.: Педагогіка, 1995.

4. Белухин Д. А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки. — М.:

Педагогіка, 1996. 5. Бодалев А. А. Особистість і спілкування. — М.: Наука, 1983.

Гузєєв У. Основа авторської технології // Народне освіту. — 1997. № 9. — С.33−40. 6. Крупнов А.І. Гуманізація освіти та розвитку властивостей особистості. — М.: вид-во «Лексус», 2001. 7. Липецкий досвід раціональної організації уроку. Сб.:статей./ Під ред.проф.

М.А.Данилова, В. П. Стрезикозина, И. А. Пономарева. — М., Педагогіка, 1983. 9. Загальна психологія. Е. А. Климов. М.: Юнити, 1999. 8. Основи педагогічного майстерності / Під ред. Зязюна И. Я. — М.:

Педагогіка, 1989. 9. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. — М.: Видавничий дім «Багіров», 1998. 10. Психолого-педагогічні основи підвищення ефективності урока.;

Воронеж, вид-во воронезького пед. института, 1998. Селевко Г. К. Погляд на цю проблему // Народне освіту. — 1997. № 9. — З. 27−32. Сиденко О. С., Чернушевич В. А. Як стати автором педагогічної технології // Шкільні технології. — 1996. — № 6. — З. 84−96. 11. Скок Г. Б. Як проаналізувати власну педагогічну деятельность.

М.: вид-во «Оаза», 2000. Смирнов С. Д. Курс «Гуманістичні традиції освіти». М.: Владос, 1996. 12. Степашків Л.А. Філософія і розпочинається історія освіти. М.: вид-во «МПСИ », 1999. 13. Структурне засвоєння матеріалу.- У кн.: К. А. Москаленко.(сборник педагогічних статей).- Липецьк, вид-во липецкого пед. інституту, 1995. Шевченка С. Г. Коррекционно — розвиваюче навчання: Організаційно — педагогічні аспекти. — М.: Гуманітарний видавничий центр Владос, 1999. Юдін ВР. Скільки технологій у педагогіці? // Шкільні технології. — 1999. — № 3. — З. 34−40 ———————————- [1] Національну доктрину освіти у РФ. — М., 2001. З. 15. [2] Белухин Д. А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки. — М., 1996. З. 13−14. [3] Белухин Д. А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки. — М., 1996. З. 15−16. [4] Крупнов А.І. Гуманізація освіти та розвитку властивостей особистості. — М., 2001. З. 13. [5] Амонашвили Ш. А. Роздуми про гуманної педагогіці. М., 1995. З. 27. [6] Основи педагогічного майстерності / Під ред. Зязюна И. Я. — М., 1989. З. 44. [7] Див.: Селевко Г. К. Погляд на цю проблему // Народне освіту. — 1997. № 9. — С.28. [8] Шевченка С. Г. Коррекционно — розвиваюче навчання: Організаційно — педагогічні аспекти. — М., 1999. З. 19.

[9] Белухин Д. А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки. — М., 1996. З. 31. [10] Саме там, з. 33. [11] Белухин Д. А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки. — М., 1996. З. 45. [12] Амонашвили Ш. А. Роздуми про гуманної педагогіці. М., 1995. З. 81- 110. [13] Див.: Крупнов А.І. Гуманізація освіти та розвитку властивостей особистості. — М., 2001. З. 71−74.