Теорії навчання: Е. Еріксона, Л. Занкова, теорія соціального научіння

Реферат на тему:

Теорії навчання: Е. Еріксона, Л. Занкова, теорія соціального научіння.

Епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного культурного середови­ща. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдо­вувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття «групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність» формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а «егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.

До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред’являє певне завдання, розв’язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.

Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завдан­ням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоіден­тичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.

Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризуєть­ся п’ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук профе­сійного покликання.

Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.

Специфічна реакція посмішки па обличчя матері є свідчен­ням того, що соціальна ситуація психічного розвитку не­мовляти вже сформувалася. Л. С. Виготський назвав її ситуацією «МИ». За словами Л. С. Виготського, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: «Ми поїли», «Ми погуляли» тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорос­лого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом — це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушката погойдування — своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що пода­ють немовляті сигнал: «Усе спокійно!», «Усе гаразд!», «Ятут» .

Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водно­час не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення ново­го типу діяльності - безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Предмет психології навчання.

Психологи, які працюють у галузі психології навчання, спрямовують свої зусилля на пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до навчання та інші проблеми. На основі даних психології навчання розробляються методи навчання і виховання.

Предмет психології учителя. До проблем цієї галузі психологічних знань входять і психологічні питання формування вчителя не тільки як вузького спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадсь­кого діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає їм формувати національну свідомість, сприяє зміцненню добробуту людей незалежної України через пропаганду гуманних ідей, духовності тощо.

Емпіричне узагальнення здійснюється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити в них спільні властивості, відкидаючи специфічні, особливі, одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за межі чуттєві одиничності, а тому не призводить до утворення абстрактні узагальненого поняття. Теоретичне узагальнення на відміну від емпіричного відображає внутрішній, всезагальний зв’язок предметів, воно виходить за межі чуттєвого досвіду.

Змістовне узагальнення та абстрагування, на думку В. В. Давидова, є дві сторони одного процесу сходження думки від абстрактного до конкретного. Абстрагуванням учень виділяє суттєву характеристику об'єкта від інших властивостей та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва характеристика виступає як особливе відношення, а в процесі встановлення закономірних зв’язків його з одиничними явищами, вона набуває всезагального характеру. Ця базальна абстракція в процесі сходження думки до конкретного називається змістов­ною. Те узагальнення, в процесі здійснення якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки всезагального з особливим та одиничним називається змістовним узагальнен­ням. Виконати змістовне узагальнення означає відкрити зв’язок особливих та одиничних явищ з загальною основою цілого. Учні на уроках під керівництвом вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальне відношення, виявляючи його прояв у багатьох інших одиничних відношеннях. Встановлюючи зв’язок цього висхідного загального відношення (змістовна абстракція) з проявами його в одиничних відношеннях, учні отримують змістовне узагальнення навчального матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагає виведення та пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальної основи.

Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання розвивальним. Він обгрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення УЧНЯМИ процесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, «к сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, °скільки навчання розглядається тут, у першу чергу, як Правління, а по-друге, робиться акцент на усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й Створювати умови для розвитку мисленнєвих операцій аналізу, п°рівняння, доведення.

Як пише О.М. Матюшкін, поняття «задача» і «проблемна ситуація» принципові у проблемному навчанні, вони означа­ють різні психологічні реальності.

Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційно­го піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.

О.М. Матюшкін диференціює проблемні ситуації за критеріями: 1) структури дій, які потрібно виконати у процесі розв’язування проблеми- 2) рівня розвитку цих дій у людини, яка розв’язує проблему- 3) труднощі проблемної ситуації в залежності від інтелектуальних можливостей.

Розроблені різні рівні проблемного навчання. Перший являє собою проблемний виклад матеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді, коли вчитель зіставляє різні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує наукове розуміння проблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає проблему, також робить виклад різних суперечливих поглядів, підходів, а розв’язується проблема учнями під керівництвом вчителя. Третій — вчитель ставить проблему, готує грунт для розв’язання та керує пошуком розв’язання проблеми.

І. Загальні відомості

1. Біографічні відомості. Прізвище та ім'я учня (з етичних міркувань у психологічних дослідженнях додержуються конфіденційності, тому можна позначати ініціалами), його вік, в якому класі навчається. Стан здоров’я та загальний фізичний розвиток.

2. Умови життя в сім'ї (її склад, соціальне та матеріальне становище, ідеали, цінності, професія та освітній рівень батьків, житлові умови. Вплив батьків на учня, ставлення до нього, становище у родині).

II. Взаємини з однокласниками та вчителями.

1. Загальна характеристика класного колективу, місце учня у колективі, усвідомлення свого статусу (можна використовувати методику «Соціометрія»).

Характер відносин з однокласниками: з ким дружні відносини, чомуз яких причин і чому конфліктує? (можна використовувати методику К. Томаса для діагностики схильності до конфліктної поведінки). Стан взаємин з хлопчиками, з дівчатками.

Особливості позитивної та негативної поведінки учня та форми їх прояву. Ставлення учня до вживання психотропних речовин та визначення ступеня ризику щодо залучення до вживання психотропних речовин (анкетування, співбесіда).

III. Особливості характеру і темпераменту Тип і особливості темпераменту (за методикою Г. Айзенка). Прояв темпераменту в поведінці: стриманість, спокій, рухливість, агресивність та інше.

Особливості характеру: цільний, суперечливий у ставленні до себе (самооцінка, вираженість вимогливості до себе та ін): Ставлення до батьків, членів родини, вчителів, класного колективу, друзів, склад референтної групи (референтометрія). Як виконує обов’язки в родині, школі? Ставлення до праці, розуміння її необхідностіставлення до навчання та речей. Характеристика акцентуації характеру (за опитувальником Шмішека).

IV. Особливості емоційно-вольової сфери Вольові риси характеру: самостійність, цілеспрямованість, ініціативність, рішучість, витримка (наявність та вираженість).

Емоційні особливості характеру: зміст і спрямованість почуттів, переживань, стійкість емоцій, які емоції переважають, глибина переживань невдач та успіхів, схильність до стресів, культура емоцій (можна використовувати методику САН для виявлення переважаючих емоційних станівметодики виявлення рівня емпатійності та ін.).

V. Навчальна діяльність.

1. Мотиваційна сфера особистості: мотиви й інтереси, їх ієрархія, спрямованість, провідні інтереси.

2. Рівень розвитку здібностей особистості: виражені здібності, рівень, характер їх розвиткувластивості інтелекту особистості (глибина, самостійність суджень, IQ та інше) — обсяг і глибина знань, умінь, навичок (методика «Прості аналогії»).

3. Особливості уваги (за тестом Бур дона), характер розвитку мимовільного та довільного запам’ятовування — заучує механічно або осмислено, чи володіє раціональними прийомами запам’ятовування, яка його швидкість та міцність, легкість відтворення, індивідуальні особливості пам’яті (можна використовувати методики вивчення оперативної пам’яті «Заучування 10 слів» та ін.).

4. Уміння вчитися (дотримання режиму дня і здатність планувати використання часу, вміння самостійно працювати, контролювати себе та інше).

5. Розвиток мовлення, рівень культури мовленнєвої діяльності: словниковий запас, його якість, побудова речень, відповідність віковим нормам, наявність інвективної лексики, вираженість сленгу тощо.

VI. Ставлення до праці. Професійна орієнтація.

1. Які види праці приваблюють (удома, у школі)?

2. Ставлення до домашньої праці, доручень у школі.

3. Наявність хоббі і досягнення у ньому.

4. Професійні інтереси, здібності (Карта С. Клімова). Спрямованість на майбутні професійні інтереси, їхня визначеність, адекватність мрій наявним здібностям.

VII. Спрямованість особистості.

1. Домінуючі потреби, переважаючі мотиви діяльності, інтереси.

2. Система цінностей.

VIII. Загальні психолого-педагогічні висновки та рекомендації.

Визначення головних психолого-педагогічних завдань, які стоять перед учителем у його роботі з учнемна які сторони виховання слід звернути увагущо враховувати при індивідуальному підході, до учня, як проводити психолого-педагогічну профілактику та інше.

Середня дорослість (від 40 до 60 років) має свої специфічні психологічні особливості. Е. Еріксон визначив основне завдання цього періоду як вибір між генеративністю (цілеспря­мованістю, продуктивністю) і захопленням собою. Щоб уникнути застою, люди середнього віку проявляють турботу про молодше покоління, про світ, в якому це покоління буде жити. Більшість чоловіків і жінок продовжують виконувати свої професійні ролі, вони вдало зробили свій професійний вибір і повинні його реалізувати. Лише незначна частина людей середнього віку змінюють свою професійну кар'єру, це відбувається в тому випадку, коли дорослі люди не реалізують себе.

Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризу­ється кризою 37−40 років, яка має назву кризи середини жит­тя. Вона полягає в остаточному переосмисленні планів життя, співставлені їх з реальністю і корегуванні особистісних рис.

Життя постійно вносить свої корективи у плани людини, час невпинно йде вперед і людині інколи здається, що все заплановане, задумане їй не вдасться здійснити, тому вона прагне перебудуватись.

Об'єктивні причини перебігу кризи середини життя і зумовлюють перебудову особистості з урахуванням зміни статусу людини у житті. Вже неадекватною вважатиметься надмірна емоційність, юнацький максималізм, жорсткість у поведінці, невміння пристосуватися до нових умов життя. Чоловіки знижують свої фізичні можливості, жінки стають менш привабливими, хоч дехто з них може бути неготовим до такої перебудови. Тільки адекватна переоцінка цінностей призведе до оновлення особистості, до її генеративності при входженні у період середньої дорослості.

Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов’язані, на думку А. Маслоу, з її самоактуалізацією. Вона прагне стати кращим батьком для своїх дітей, реалізуватися в суспільно-громадському житті, або досягти професійних висот, бути корисною для оточуючих, цікавою у спілкуванні. Такі прагнення потребують постійної роботи над собою, постійного удосконалення.

32. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими. Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в умінні, взаємини в колективі, участь в іграх). Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів. Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, які трапляються, є передусім розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей і реальними взаємостосунками з людьми. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість. Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі виступає як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов’язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте з віком вони стають більш самокритичними. Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя. Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання. Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. В цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, несамостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо. Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи. Характер у цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки. капризність, упертість. Самооцінка молодших школярів конкретна, ситуа­тивна, багатств «чому визначається оцінкою вчителя. Рівень дома­гань формується насамперед внаслідок досягнутих успіхів і невдач у попередній діяльності.

44.В період пізньої дорослості (60 років і більше) відбувається ряд змін у житті кожної людини. Змінюється статус людини похилого віку. Після 60 років більшість людей звертає свій професійний шлях і виходить на пенсію. Для одних людей це означає появу вільного часу, можливість зайнятися улюбленою справою, вихованням онуків, а для іншихце різка зміна життя, відмова від усього важливого. цінного. продуктивного відчуття непотрібності тільки через те, що уже немає можливості виконувати професійну роль, з якою себе ідентифікував. Змінюється економічний стан людей похилого віку, їм потрібно пристосовуватися до мовою способу життя, якщо діти не допомагають, або не можуть допомагати їм. Деякі люди віку пізньої дорослості продовжують працювати не за своєю основною професією, таким чином підтримуючи економічний стан сім'ї. Більшість людей у віці пізньої дорослості, що зберегли шлюб, разом виростили дітей, часто говорить про те, що шлюб став займати важливе місце в їх емоційному житті, як ніколи, вони відчувають підтримку і душевну близькість. Вони схильні підтримувати вити і допомагати одне одному. Зовсім по-іншому відчувають себе ті люди, які втратили чоловіка або дружину, Така втрата є великим горем і супроводжується довгим періодом адаптації. Ще одна проблемаце погіршення здоров’я, або ж тривалі і тяжкі хвороби. Побутує думка, що старіння — не завжди проблеми, не згасання життя, не негативні емоційні переживання. Насправді це не так. бо більшість людей похилого віку процес старіння сприймають як пристосування до нових умов життя. У віці пізньої дорослості розпочинається криза, яку Еріксон назвав криза «Я — інтеграції». Вона завершується успішно, якщо людина, аналізуючи своє життя, задоволена ним, вбачає її ньому сенс, приймає його таким, яким воно є. Але, якщо людина вважає своє життя марною тратою сил то стан такої людини можна назвати відчаєм, депресію, у неї спостерігається соціальна ізоляція, страх перед подальшим життям.

24. Психологічний аналіз дитячої гри. Гра є соціальним за своїм походженням та змістом історичним утворенням, зумовленим розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя і дитини в суспільстві, діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих,. відтворюючи їхнє життя, працю та взаємовідносини. Гра дошкільнят має рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри було оволодіння предметами та способами дій з ними, то тепер на перший план виходить людина, її дії, стани та стосунки з іншими людьми. Мотиви гри лежать у самому її змісті. Виконувані в ній дії самі по собі цікаві дитині, вони зумовлені її безпосередніми спонуканнями, потребами та інтересами. Дитину цікавить не так результат, як сам процес гри. Разом з тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо, що й зумовлює результативність при, яка виражається передусім не в матеріальних продуктах, а в тих пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що складаються в дитини у процесі ігрової діяльності. Гра дошкільнят є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємовідносини дорослих, по-іншому недоступні для дитини. Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, що їх розв’язують люди для досягнення певної мети. При цьому іграшки та інші різноманітні предмети заміщують ті об'єкти, що використовуються і в практичних діях дорослого. Гра завжди будується відповідно до певних правил. Характерна для неї умовність не є обов’язковою для і виникнення сюжетно-рольової гри, а з’являється в процесі її здійснення. Сама уява дитини розвивається умовами ігрової діяльності її є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри. Гра на цьому етапі символічна за своїм змістом, (заміщення одних об'єктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками). Розвиток символічної функції і формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості. Гра сприяє розвитку довільної у ваги та пам’яті у дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам’ятовують. Особливу спонукальну роль відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможних запам’ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють. Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, впливаючи тим самим на розвиток мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: в грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії. використовувати узагальнені значення слів тощо. Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, назву, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації"). При цьому конкретний предмет слугує своєрідною зо­внішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дій.

Теорія соціального научіння

Концепція соціального научіння (Н. Міллер, Дж. Доллард) _ показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює норми суспільства, тобто як відбувається її соціалізація.

Соціалізація — це процес входження дитини в суспільство, становлення її повноцінним його членом.

Прихильники цієї теорії стверджують, що всі індивідуальні відмінності в розвитку дитини є результатом научіння.

Теорія соціального научіння розробляється трьома поколіннями вчених. Представники першого — Н. Міллер та Дж. Доллард — трансформували ідеї 3. Фройда, замінивши принцип задоволення принципом підкріплення, під яким вони розуміють усе, що стимулює повторення раніше виниклої реакції. Научіння — це підсилення зв’язку між основним стимулом і відповіддю, яка виникає завдяки підкріпленню. Будь-якої форми поведінки можна набути через наслідування.

Цей вік е критичним, або сензитивним для навчання і якщо воно не відбувається в цей період, то потім буде неефективним, а тому розумовий, фізичний і емоційний розвиток дітей слід здійснювати з самого раннього віку.

Багато прихильників знайшов також біхевіористичний підхід в рамках теорії соціального научіння. Так, Б. Скіннер вважає, що поведінка людини повністю визначається впливом зовнішнього середовища.

Ймовірність того, що певний акт поведінки повториться знову, вважає Б. Скіннер, залежить від підкріплення, яке підсилює поведінку та може бути як позитивним (дитина готується до уроків, щоб отримати похвалу дорослих), так і негативним (дитина готується до уроків, щоб уникнути покарання).

Підкріплення може бути також первинним (їжа, вода, температура) і умовним (це стимул, який спочатку був нейтральним, а потім, поєднуючись з первинним, отримав функцію підкріплення, наприклад, гроші, схвалення, знаки любові, уваги і т.п.).

Негативне підкріплення і покарання не тотожні: якщо перше підсилює поведінку, то друге — стримує, і може здійснюватись при позбавленні позитивного підкріплення чи застосуванні негативного (покаранням за погану поведінку може бути позбавлення дитини обіцяної винагороди).

Покарання дає інколи ситуативний, але короткочасний ефект, а тому Скіннер пропонує замінити покарання акценту­ванням на чомусь хорошому у дитині і тим самим закріплення його.

Деякі психологи (Дж. Аронфрід) не погоджуються з тезою про те, що процес соціалізації може успішно відбуватись без покарання і вважають його такою ж необхідною формою соціалізації, як і заохочення.