Виклад основного матеріалу

Зміни у системі освіти України спрямовані на побудову нового якісного процесу здобуття педагогічної освіти, які допоможуть сформувати вчителя нового типу, готового до професійної самореалізації не тільки з традиційної позиції вчителя, але і в значно ширшій системі «людина-суспільство-людина». Основна мета професійно-педагогічної освіти — підготовка кваліфікованого вчителя, компетентного, готового до постійного професійного зростання. Професійна компетентність — це і характеристика професійної підготовки, і характеристика професійної освіченості людини. Важливим складником професійної компетентності є комунікативна компетентність як складова загальної професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя. Формування сучасної парадигми педагогіки та освіти має бути сконцентрована в напрямку таких понять як «свобода», «гуманізм», «особистісна орієнтованість», «суб'єкт-суб'єктний підхід», «співробітництво», «педагогічна взаємодія», «толерантність» тощо, які є поняттями комунікативної сфери.

Комунікація в педагогіці зводиться здебільшого до технологічного, інформаційного, мовленнєвого аспекту означення спілкування як суто технологічного засобу передачі інформації. Комунікація (від лат. сошшипісо — робити спільним: ділитися, наділяти, обмінюватися, радитися, повідомляти, спілкуватися, приєднувати, зв’язувати, з'єднувати, брати участь) — це процес та стан взаємодії людини з внутрішнім і зовнішнім світами, на основі яких «Я» усвідомлює себе, відкриває та актуалізує свою онтологічну, аксіологічну основу через знаходження й визначення себе в людях, природі, суспільстві, культурі, космосі, божестві, тексті, комп’ютері тощо. Найчастіше категорія «комунікація» ототожнюється з категорією «спілкування». У педагогічному словнику С. Гончаренка поняття комунікації сформульоване як «риса особистості, здатність її до спілкування з іншими людьми, товариськість. Формується в процесі життя й діяльності людини в соціальній групі» .

У професійній діяльності вчитель виступає активним суб'єктом спілкування: передає та приймає інформацію від учнів, колег і батьків, установлює контакти з ними, будує взаємовідносини на основі діалогу, розуміє і сприймає внутрішній світ дитини, прагне до максимальної реалізації здібностей кожного учня та забезпечення його емоційного комфорту в освітньому процесі.

Професійна компетентність учителя — це динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність учителя успішно здійснювати професійну діяльність. Важливим складником професійної компетентності вчителя є комунікативна компетентність, а одним із першочергових завдань вищої педагогічної освіти — формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності вчителя, оскільки вона виступає духовно-моральним чинником і науковим змістом освітнього процесу, де знання вчителя, гуманність, душевна щедрість, бажання зрозуміти і допомогти учню відіграють головну роль.

Дослідженню проблеми професійно-педагогічної комунікації та формуванню професійно-педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя присвячені численні праці науковців, у яких тим чи тим чином розглянуті його ключові методологічні аспекти. Одними з перших у дослідженні педагогічного спілкування почали вивчатися процеси сприймання та розуміння у системі «вчитель-учень» О. Бодальовим, A. Бойко, В. Куніциною та ін. Важливим джерелом цікавих ідей і методів дослідження, фактів та матеріалів є роботи з проблем педагогічного такту B. Кан-Калик, Н. Кузьміна, О. Леонтьєва, І. Синиці, М. Страхова та ін.; закономірності формування в учителя комунікативних навичок та умінь, розвиток комунікативної компетентності у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя вивчали Н. Волкова, Ю. Вторнікова, К. Касярум.

У контексті уточнення сутності поняття «комунікативна компетентність» розглядаються такі тлумачення: комунікативна компетентність — уміння встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми (Г. Данченко, Ю. Жуков, С. Козак, С. Макаренко, Л. Петровська, П. Растєнніков, Ю. Рись, В. Степанов, В. Ступницький); володіння сукупністю мовних та мовленнєвих умінь (Є. Головаха, Т Ладиженська, Є. Мелібруд, Н. Паніна, Р. Парошина, М. Станкін); знання норм і правил спілкування (Т. Іванова, А. Козлов). О. Аршавська, М. Вятютнев, Д. Ізаренков, С. Савіньон, О. Скворцова та інші розглядають окреслену дефініцію через поняття «здатності», тобто як здатність використовувати мову в різних сферах спілкування [5; 8]. М. Вятютнев виокремлює такі складові комунікативної компетентності: розумові здібності особистості та мовленнєву діяльність. Учений розуміє комунікативну компетентність як здатність використовувати мову творчо, цілеспрямовано, нормативно, у взаємодії зі співрозмовником. О. Скворцова підкреслює, що у тлумаченні поняття «комунікативна компетентність» передбачається така ознака як наявність здібностей до педагогічної комунікації [4]. Таким чином, за цим підходом розвиток комунікативної компетентності вчителя початкової школи залежить від його здібностей.

За іншим підходом (Н. Гез, О. Казарцева, О. Краєвська, Г Рурік, Ю. Федоренко, Д. Хаймс та інші) вчені трактують цей термін шляхом зіставлення його з поняттями «знання, уміння та навички». Так, Н. Гез висловлює думку, що комунікативна компетентність охоплює знання про мову, навички та вміння застосовувати їх у мові в різних ситуаціях спілкування [2; 6; 7]. Вчені О. Казарцева та Ю. Федоренко виокремлюють знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних продуктів мовленнєвої діяльності, адекватних цілям, сферам і ситуаціям спілкування [6].

Дослідник Г. Рурік зазначає, що володіння певною системою вмінь і навичок міжособистісного спілкування, адекватних ситуації спілкування і достатніх для досягнення поставленої суб'єктом комунікативної мети є комунікативною компетентністю [3, с. 344−380]. Таким чином, науковці вважають, що комунікативна компетентність є явищем як лінгвістичним, так і педагогічним, оскільки вона співвідноситься із знаннями, вміннями та навичками, які найбільш точно віддзеркалюють багатогранність комунікативної компетентності, її важливу роль у формуванні особистості.

Отже, узагальнюючи вище викладене, можемо стверджувати, що комунікативна компетентність майбутніх учителів початкової школи охоплює знання, вміння і навички, які формуються у процесі фахової підготовки. комунікативна компетентність вчитель початкова У психолого-педагогічній літературі існують також різні підходи до визначення структурних елементів комунікативної компетентності. З точки зору практичного використання найбільший інтерес викликає комунікативна компетентність учителя початкової школи як основа ефективної організації навчально-виховного процесу, тому доцільно визначити та проаналізувати її компонентний склад. На думку, М. Вятютнева вона складається із знань граматики, лексики, правил спілкування, етикетних формул, мовленнєвих засобів. Однак Н. Гез вважає, що важливим є також такий компонент, як уміння співвідносити мовні засоби із завданнями, умовами спілкування і розуміння стосунків між комунікантами. Науковець О. Аршавська вважає її основними структурними компонентами мовну і соціальну компетенції, які входять до структури будь-якої діяльності. Дещо іншу структуру представляє Ю. Федоренко, яка виділила наступні компетенції, а саме: мовну (лексичні, граматичні, фонетичні й орфографічні знання), мовленнєву (охоплює вміння аудіювання, читання, письма та мовленнєві вміння), лексичну (знання лексики і мовленнєві лексичні навички), граматичну (знання граматики і мовленнєві граматичні навички), фонетичну (фонетичні знання, мовленнєво-слухо-вимовні навички), соціокультурну (стосується країнознавства та лінгвокраїнознавства) та компетенцію, що стосується процесу говоріння [6, с. 63−65].

Згідно з поглядами С. Савіньон, структуру комунікативної компетентності утворюють такі компетенції, як: граматична (граматичний рівень речення), соціолінгвістична (розуміння соціального контексту, в якому використовується мова), дискурсивна (вміння продукувати текст) і стратегічна (компенсація часткових знань, умінь та навичок). Особливу увагу дослідниця акцентує на останній, що має компенсувати часткові знання мови у процесі професійної діяльності [8, с. 129−134].

Погляди зарубіжних учених дещо відрізняються. Б. Шпітсберг та У. Купа виокремили три такі компоненти комунікативної компетентності, а саме: мотивація, знання (процесуальні знання про те, яку стратегію поведінки обрати у конкретній ситуації), навички (використовувані типи поведінки), тобто це взаємозалежність когнітивного, поведінкового та афективного компонентів у певних мовленнєвих актах. Інші дослідники вважають, що комунікативна компетентність охоплює знання, навички, чутливість (здатність до уваги і поваги), зобов’язання (прагнення уникати помилок і знаходити ефективні шляхи взаємодії у процесі самоосвіти та самовдосконалення). Однак учені зосереджують увагу на тому, що рівень володіння комунікативною компетентністю залежить від контексту, в якому відбувається взаємодія [10].

Д. Ізаренков вважає, що більшість учених описують компетенції як самодостатні явища, незважаючи на те, що мають виявити компоненти, базисні складові комунікативної компетентності. Науковець запропонував три компетенції, які складають її модель, а саме: мовну (вміння будувати граматично правильні й усвідомлені висловлювання), предметну (відповідає за зміст висловлювання і забезпечує одержання знань про той фрагмент світу, який є предметом мовлення) і прагматичну (здатність використовувати висловлювання в певних мовленнєвих актах, співвідносячи їх із умовами спілкування).

Проаналізувавши основні підходи вчених до визначення структури комунікативної компетентності, схиляємось до думки науковців, які вважають основними структурними компонентами комунікативної компетентності мовну, мовленнєву та соціолінгвістичну компетенції. Зупинимось детальніше на їх характеристиці. Мовна компетенція визначається як певна система знань про українську мову як складне соціокультурне явище і сформовані на цій основі мовні вміння, а саме: фонетичні, орфоепічні, морфемні, лексичні, синтаксичні. До її основних характеристик відносимо мовленнєві задатки, знання мови, реалізацію мови у мовленні. Загальновідомо, що передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків та знакових систем. Розрізняють вербальну і невербальну комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальний рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація застосовує як знакову систему людську вимову, природну звукову мову, тобто систему фонетичних звуків, що охоплює два принципи: лексичний та синтаксичний.

Мовленнєва компетенція охоплює певні знання про точність, влучність, адекватність, правильність використання мовних засобів, знання про особливості використання мовних засобів залежно від типу, стилю мовлення, знання особливостей використання зображувально-виражальних засобів мови, про особливості усного й писемного мовлення, його діалогічну та монологічну форми та є одним із компонентів професійної готовності, реалізації професійного потенціалу майбутнього вчителя початкової школи. Розвинені мовленнєві вміння, за твердженням учених, є показником педагогічної культури і педагогічної майстерності вчителя. Звичайно, формування професійнозначущих мовленнєвих умінь, комунікативної культури відбувається під впливом психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників, які сприяють засвоєнню студентами знань про мовленнєву культуру і можливості її застосування відповідно до потреби, особливостей та мети організації педагогічного процесу.

Соціолінгвістична компетенція є інтегративним утворенням, оскільки акумулює знання та вміння необхідні для соціального аспекту використання мови (правил ввічливості, норм, що регулюють стосунки між поколіннями, статями, класами, соціальними групами) визначається динамікою соціальної стратифікації суспільства, культурною орієнтацією його громадян; позитивною соціальною мотивацією людини тощо. Все це загалом характеризує відносну стабільність, традиційність і посилює збереження культурологічної лінії у процесі формування професійних мовленнєвих умінь.