Технологія формування у молодших школярів мислительних умінь

Технологія формування у молодших школярів мислительних умінь охоплює такі етапи педагогічного керівництва:

• 1. Організація роботи за зразком і над зразком, у процесі якої діти певною мірою оволодівають мислительним прийомом, наслідуючи способи міркування вчителя та товаришів. Треба, щоб учні мали можливість чути, як думає вголос учитель («Слухайте, як я міркую …»), аналізували спосіб досягнення результату («Щоб знайти відповідь, я робив так»), розпізнавали навчальні задачі, де можна застосувати відомий зразок міркування («Так діяти, мислити можна ще тоді, коли …»), шукали різні варіанти формулювання однієї думки, тобто розмірковували над думкою (здійснювали рефлексію), висловлювались за аналогією. На цьому етапі ефективним є засвоєння способу дії у парі, в процесі діалогу, з опорою на схему і зразок.
• 2. Цілеспрямоване формування структурних елементів мислительних прийомів. Зокрема, спочатку проводяться підготовчі вправи, які допомагають учням набути індивідуального досвіду виконання елементарних операцій виділення ознак, диференціювання суттєвого і несуттєвого, роз'єднання поняття, первинного узагальнення тощо. Тобто операцій, без яких неможливо використати жодне мислительне вміння. Це наче азбука мислення.

На етапі підготовчих вправ у всіх класах значну увагу треба приділити вмінню аналізувати слова, речення, тексти різної форми, описувати різні об'єкти. Особливо корисним для розвитку таких умінь є складання учнями докладних описів знайомих об'єктів (яблуко, пролісок, кішка, собака тощо), виділення при цьому суттєвих і несуттєвих ознак, виключення «зайвого», класифікація та ін. Коли нагромаджено достатній досвід виконання таких операцій, школярам легше усвідомити, які дії треба виконати, щоб, скажімо, виділити головне або встановити причинно-наслідкові зв’язки, чи довести твердження. Наприклад, якщо вчитель переконається, що в учнів уже достатній досвід порівняння різноманітних об'єктів (слів, оповідань, явищ, предметів, вчинків, прикладів, задач тощо), треба підвести їх до узагальнення пізнавальної суті даного вміння.

За спостереженнями О. Я. Савченка, у початковій школі найкращий час для усвідомлення учнями суті пізнавальних умінь та алгоритму їх виконання — початок третього класу. Сприятливою є ситуація, коли ця діяльність відбувається під час закріплення, повторення, систематизації матеріалу.

Для усвідомлення школярами послідовності виконання загальнопізнавальних умінь корисно застосовувати схеми-опори, пам’ятки, які допомагають їм планувати свою навчальну роботу, запитувати, відповідати, аналізувати, порівнювати, виділяти головні ознаки, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, доводити. Ці схеми розкривають сутність уміння (приміром, що означає довести, узагальнити, порівняти …), алгоритм його виконання, зразок міркування, який можна використати для самостійного розв’язання пізнавальних завдань.

Використання зорових опор для учнів з різним рівнем підготовки має різний смисл. Невпевнена, повільна дитина пришвидшує темп роботи, дивлячись на опору, для слабенької - це підказка, для лінивої - об'єктивна потреба пройти увесь ланцюжок міркування. Схему-опору треба вміти «прочитати», тому будь-який знак, символ, що вводиться учителем, має бути так усвідомлений учнями, щоб за схемою вони побачили конкретну практичну чи розумову дію.

• 3. Обов’язковою ознакою самостійного учіння є оволодіння учнями контролем і самоконтролем. Для формування цих умінь від команд і закликів («Перевіряйте дуже уважно, ще раз перевірте!») треба перейти до систематичного запобігання можливим помилкам і навчання учнів спеціальних способів перевірки. Поки діти не засвоять складний спосіб дії, бажано використовувати різноманітні зорові опори для коментованого управління, думати, пояснювати вголос. Треба довести до усвідомлення учнями всіх умов якісного виконання роботи. Тут важлива переорієнтація уваги школяра з кінцевого результату на спосіб його досягнення. Обов’язковим це є при засвоєнні складних тем (правопису ненаголошених голосних, відмінкових закінчень, ділення і множення багатоцифрових чисел, розв’язання складених задач та ін.), коли одночасно із засвоєнням послідовності дій слід навчати дітей і надійних способів перевірки, тобто як саме перевірити підсумкові, а в багатьох випадках і проміжні результати завдання.
• 4. Щоб знання перетворилися в уміння, треба довести їх застосування до рівня усвідомленості і дієвості. Усвідомленість виявляється у розумінні учнями зв’язків між поняттями, в умінні висловлюватись «своїми словами», згрупувати, систематизувати матеріал. Дієвість, гнучкість знань і вмінь добре формується у різних випадках їх переносу. Як правило, це досягається шляхом розв’язання пізнавальних завдань на аналогію, диференціювання суттєвих ознак, бачення нової функції предмета, його різнобічного аналізу тощо.

Усвідомленості і дієвості знань, способів їх здобуття сприяє залучення дітей до рефлексивної діяльності. Її сутність — заохочення до самоаналізу і самооцінювання своїх дій, способу мислення, почуттів. Рефлексивні судження — це внутрішньо проаналізовані думки. Наприклад, такі міркування: «розкажи вголос, як ти думав, що тобі вдалось легко, а що — складніше». Рефлексії сприяють запитання щодо виявлення ставлень учнів до певного об'єкта. Наведемо відповіді учнів 4-го класу однієї зі шкіл м. Києва на запитання анкети «Моє ставлення до навчання:» «люблю тільки математику», «подобається малювання», «із задоволенням іду на урок», «мені важко зосередитись, коли в класі шумно», «я не можу довго сидіти над уроками» .

Психологи визначають критичне мислення як індивідуальну властивість мислення людини поряд із глибиною, гнучкістю, швидкістю, допитливістю. У згадуваному журналі «Уроки мислення» подано таке визначення цього поняття: «широкий спектр когнітивних явищ і процесів, які передбачають вміння ставити й висловлювати власні позиції, тобто мислити логічно, самостійно, творчо». Звернемо увагу на типи завдань, що спонукають до рефлексії: подати інформацію в іншій формі, пояснити зв’язки, застосування знань у різних ситуаціях; самооцінні судження, постановка взаємних запитань у групі, в парі, запитання як діалог з автором тексту, переформулювання заголовка тексту в питальне речення, перевірка, чи на всі запитання у підручнику є відповіді у тексті тощо.

5. Неможливо досягти навчальної самостійності учня без формування усталених позитивних мотивів учіння. Саме у цій справі слід багато що змінити у педагогічній практиці. Довгі роки у школі розривались два взаємопов'язані поняття: результати навчання і способи їх досягнення. У вихованні пізнавальних потреб учнів ця ціна виявилась у поступовому втрачанні ними бажання вчитися, читати книжки, думати, вдосконалювати свою працю.

Щоб сформувати зацікавлене ставлення учнів до пізнання, треба спиратися не лише на почуття обов’язку, волю, оцінку-бал, які у цьому віці є ще слабким регулятором пізнання і поведінки, а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуальність, на почуття дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо.

Прислухайтесь до такої думки В. О. Сухомлинського: «Не має і не може бути дітей, які б не хотіли вчитися із самого початку учіння. Невміння трудитися породжує небажання, небажання — лінь. Кожна нова ланка у цьому ланцюгу пороків стає все міцнішою і розірвати його все важче. Головний засіб упередження цих пороків — навчати вихованців самостійно трудитися у молодшому віці» .

Можна стверджувати, що чим молодші учні, тим більше значення для формування позитивного ставлення до навчання мають стимули опосередкованого впливу, які діють сильніше і триваліше. Найсуттєвішим для забезпечення такого впливу, на наш погляд, є стимулююче педагогічне спілкування, використання дидактичних ігор, інсценізація, взаємне навчання дітей з різними навчальними можливостями, створення ситуацій програмованого успіху, різні засоби педагогічної підтримки.

Особливо важливим є стиль навчального спілкування з дітьми. Дохідливість мови, її жвавість, енергійність, мелодійність, залучення до діалогу запобігають пасивному слуханню, породжують активність мислення. Якщо вчитель уміє тримати паузу, робити логічні наголоси, обирати темп, доречно ілюструє свої міркування малюнком, опорними словами, то з часом у дітей виробляється уміння осмислено слухати, розбірливо сприймати почуте, слухати, думаючи при цьому.

Уміння вчитися включає в себе і здатність учня керувати своєю увагою. Недарма вчителі кажуть, що «бути в класі - ще не означає вчитися». Уважний учень, як правило, має кращі успіхи у навчанні, ніж неуважний («Він міг би вчитися значно краще, якби був уважним», «Вона не припускається помилок, коли пише уважно»). Без уваги неможливе сприймання, розуміння і засвоєння навчального матеріалу. Увагу образно порівнюють з лінзою, яка збирає у фокус розумові сили людини і спрямовує їх на розв’язання певної проблеми. Увага ніби загострює і посилює всі психічні процеси: пам’ять, мислення, уяву.

За чим стежить думка школяра на уроці, що саме привертає його увагу? Навіть у найтихішому класі увагу учня, крім рухів і слів учителя, можуть привертати безліч подразників: сусід перекладає зошит, за вікном гальмує машина, у дівчинки, яка сидить попереду, розплелися кіски… Та й після перерви у голові рій думок, почуттів. І все це сприймається школярем одночасно, а в процесі навчання треба зосередитися. До чого ж це непросто! І все-таки досвідчений вчитель уміє підтримати увагу класу майже протягом усього уроку: то зміною видів роботи і словесними настановами, то яскравою ілюстрацією або змаганням, ігровою ситуацією, фізкультурною паузою тощо.

У навчанні виявляється довільна, мимовільна і післядовільна увага. Мимовільною є увага дітей під час захоплюючої гри, слухання цікавої розповіді у всі ті моменти, коли їх щось захопило, схвилювало. Пригадайте, як діти дивляться телепередачі, вистави, слухають казки. Затамований подих, застиглі пози, широко розплющені очі, ледь розкриті ротики — вони не помічають, що діється навкруги, не відчувають напруження, незручності пози — таким всевладним є бажання дізнатися, а що ж далі.

Хоча мимовільна увага і переважає у молодших школярів, однак вона не може бути основною під час навчання. Далеко не завжди дітям випадають захоплюючі завдання, дуже часто потрібне вольове зосередження на предметі, свідоме керування увагою. Заклик «Будь уважним!», запитання «Куди ти дивишся?», «Про що думаєш?» молодші школярі майже не сприймають. Доцільніше зацікавити їх змістом наступної роботи, привернути увагу до якихось нових властивостей виучуваного, до можливості їх практично використати. Довільна увага у молодших школярів не буває тривалою. Тбму на кожному уроці проводяться фізкультурні вправи, змінюються вида сприймання, які сприяють подальшому зосередженню уваги. І вдома, під час виконання домашніх завдань, необхідно робити перерви, щоб організм міг перепочити. Враховуйте, що у стомленої дитини увага дуже слабка, тому не варто примушувати дитину працювати у такому стані, краще зробити перерву.

Увагу, як і інші психічні якості, можна успішно розвивати. Для цього доцільно використати чимало ігрових прийомів і в класі, і в групі продовженого дня. Ось, наприклад, гра «Хто більше?». Запропонуйте двом учням упродовж хвилини розглянути іграшковий автомобіль, а потім позмагатись, хто найбільше помітив деталей і може правильно розказати про них. Відповівши, гравці повторно розглядають іграшку, щоб перевірити, чи не лишилось щось непоміченим. У таку гру можна фати по-різному, все залежить від вашої фантазії. Можна, скажімо, зробити так: на столику розкласти з десяток дрібних речей і запропонувати дітям запам’ятати розташування їх. На кілька секунд вони заплющують очі, а дорослий змінює розташування одного-двох предметів. Тільки уважна, спостережлива дитина, як правило, відразу помічає зміни. Діти люблять фати з дорослими, але швидко впевнюються, що перемогти їх не дуже легко.

Тренувати увагу і пам’ять можна ще й так. Увійшовши до кімнати, охопити її швидким поглядом, а потім називати речі, які стоять на незвичному місці. Цю ж мету має фа «Чарівна скринька» — перед дитиною на хвилинку відкривають невеличку коробку з дрібними іграшками, предметами, а потім кришка закривається, і феба розповісти якомога точніше про побачене.

Часто буває у житті, що на початку роботи важко зосередитись, а через певний час ми непомітно «входимо» у роботу, увага підфимується ніби сама собою. Така увага називається післядовільною. Вона має величезне значення і в навчанні молодшого школяра. Післядовільна увага з’являється, як правило, тоді, коли виробляються деякі навички розумової праці, певний ритм навчальних занять. Як можна допомогти дитині розвинути цю увагу? Привчаючи до того, що починати будь-яку роботу феба з усвідомлення її мети, мисленого добору і оцінки можливих шляхів виконання. За цих умов діти швидше і свідоміше виконують завдання, а отже, увага стає більш цілеспрямованою і стійкою.

Добре розвиває уважність відомий у психології метод коректурної проби. Суть його у тому, що дітям пропонується розглянути кілька рядків букв. Вони мусять закреслити або підкреслити лише певну букву з-поміж багатьох інших. Завдання може мати кілька варіантів: знаходити дві букви або певне буквосполучення: у одному рядку букву закреслювати, а у другому — обводити кружечками і т.п. Методику і результативність цих дослідів описала психолог B.C. Юркевич. За місяць занять, які поступово ускладнювалися і тривали щоразу до 12−15 хвилин, піддослідний (семирічний хлопчик) став значно уважнішим. До початку експерименту на запитання «Що означає бути уважним?» першокласник відповів: «Добре поводитися» і, трохи подумавши, додав: «І не малювати танків». Після місячних занять хлопчик на це запитання відповів: «Бути уважним — означає стежити за тим, щоб правильно все зробити, думати про те, що треба зробити» .

• 6. Уміння вчитися обов’язково передбачає уміле користування підручником. Основні вимоги до роботи з навчальною книгою такі:
• 1) Вміти користуватися змістом, тобто знати, що, скажімо, назви всіх оповідань, віршів, байок є у змісті, тому, щоб знайти потрібний твір, не треба гортати сторінки, швидше буде знайти його назву в змісті, а потім зазначену сторінку в книжці.
• 2) Користуватися підрядковим словником, у якому пояснюються всі незрозумілі слова з читаного твору.
• 3) Розуміти, що собою являє (і знаходити) червоний рядок, абзац, діалог, знати римські цифри.
• 4) Знати і користуватися умовними позначеннями, які є у підручнику.

Працюючи з підручником, учні вчаться сприймати матеріал диференційовано, бо знають, що виділені у книжці особливим шрифтом слова, визначення треба прочитати кілька разів, повторюючи вголос.

Діти повинні знати, що підручники дбайливо готували для них багато людей: вчені, редактори, поліграфісти та ін., а школи одержують книжки безкоштовно. Завдання вчителів і батьків — виховувати у дітей бережливе ставлення до підручників, щоб по них змогли навчатися й інші діти.

Неабияке значення в оволодінні умінням вчитися мають прийоми запам’ятовування. Запам’ятовування в навчальному процесі буває довільним, коли ставиться спеціальне завдання запам’ятати матеріал, і мимовільним — коли така мета не ставиться. Продуктивність довільного запам’ятовування залежить від рівня розумової активності і самостійності, яку виявляють учні у роботі з матеріалом, що запам’ятовують, від раціональності прийомів запам’ятовування.

У молодших школярів, якщо їх не вчать розуміти, усвідомлювати матеріал, переважає дослівне запам’ятовування і відтворення. Дитина, побоюючись, що скаже щось неправильно, неточно, прагне дослівно відтворити текст. Тому нерідко завдання вчителя «прочитати і переказати» діти сприймають як «вивчити». А це вимагає багаторазового, одноманітного повторення доти, поки текст не закріпиться в пам’яті. Що робити в таких випадках? Треба заохочувати дітей використовувати смислову пам’ять. Смислова пам’ять — це здатність до запам’ятовування і відтворення смислу, сутності матеріалу. Чим більше засвоює дитина різноманітних знань, умінь і навичок, тим важливішу роль відіграє саме смислова пам’ять. Якщо матеріал запам’ятовується осмислено, то можна запам’ятати у 4−8 разів більше і міцніше, ніж тоді, коли його механічно, неусвідомлено повторювати багато разів. Отже, найпершою умовою успішного запам’ятовування є розуміння того, що потрібно запам’ятати.

Дітей, особливо у 3−4-х класах, необхідно навчати деяких прийомів смислового запам’ятовування. Це, передусім, смислове групування, користування планом, порівняння. Молодші школярі спочатку з недовір'ям застосовують ці прийоми, бо вони здаються їм зайвими. Але пересвідчившись, що це корисно, діти охоче вдаються до них.

При заучуванні віршів також доцільно спочатку визначити послідовність думок у змісті, а потім заучувати строфами, якщо вірш невеликий. Такий вірш краще прочитати 2−3 рази весь, а потім відтворювати. Психологічні досліди показують, що при дослівному запам’ятовуванні дітям легше заучувати текст не відразу, а розподіляючи цей процес у часі. Наприклад, прочитати вірш 5−6 разів, відтворити його, потім займатися іншими справами, увечері знову прочитати вірш 2−3 рази і повторити, вранці проглянути його ще 1−2 рази.

Отже, і при смисловому, і при дослівному запам’ятовуванні важливо, щоб діти добре зрозуміли матеріал, повторювали його усвідомлено і розподіляли заучування у часі. За таких умов запам’ятовування відбувається легше, а вивчене довше зберігається у пам’яті.

7. Різноманітність форм організації навчання.

Діалогізація навчання, широке використання парної і групової роботи є серйозним імпульсом активності розумової діяльності дітей різних рівнів мислення. Ці переваги з’являються за рахунок того, що в групах іде жвавий обмін думками, є можливість виявити більший обсяг знань, вислухати різні точки зору. У різних формах співпраці діти набувають досвіду взаємного навчання, в них формуються такі риси характеру, як повага один до одного, довіра, уміння слухати, лідерські якості. Учні 3−4-х класів, якщо мають досвід спільної праці, можуть самостійно виявляти лідера, елементарно презентувати результат роботи групи.

Для успішного «думання» важливо сформувати у дітей про себе позитивну думку. Щоб молодший школяр почувався впевнено, був налаштований переборювати труднощі, у нього має бути позитивна самооцінка. Діти з негативною самооцінкою схильні бачити причини невдач у тому, що вони «тупі», «нерозумні» і т. п. Цього не можна допускати. Вчителям необхідно упереджувати такі настрої, сприяти тому, щоб у всіх дітей були позитивні уявлення про свої пізнавальні можливості.