Педагогічна технологія

Педагогічна технологія

Прагнення постійно оптимізовувати навчально-ви-ховний процес зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних педагогічних технологій різних рів-нів і різної цільової спрямованості. Подальший їх роз-виток пов’язаний з орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти й виховання.

Технологія як наука про майстерність

Суттєвою ознакою сучасних інноваційних процесів у сфері навчання і виховання є їх технологізація — не-ухильне дотримання змісту і послідовності етапів впро-вадження нововведень.

Історично поняття «технологія» (грец. techne — мистецтво, майстерність і logos — слово, вчення) у зна-ченні науки про майстерність виникло у зв’язку з тех-нічним прогресом. Найзначущішим воно є у виробничій діяльності, де технологія тлумачиться як сукупність знань про способи і засоби оброблення матеріалів, мис-тецтво володіння процесом. До основних ознак техноло-гії належить стандартизація, уніфікація процесу, мож-ливість його ефективного та економічного відтворення відповідно до заданих умов. Технологічний процес зав-жди передбачає чітку послідовність операцій з викорис-танням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) запевних умов.

Провідним у будь-якій технології вважається де-тальне визначення кінцевого результату і точне досяг-нення його. А передумовами застосування поняття «технологія» щодо процесів у виробничій чи соціальній сферах є їх запрограмованість, окресленість кінцевих властивостей передбачуваного продукту, засобів його створення, цілеспрямоване моделювання умов їх здійснення, а також реальне функціонування цих процесів.

Науково-технічний прогрес зумовив технологізацію не лише матеріального виробництва, а й інтенсивно проник у сферу культури, гуманітарного знання. Усі технології поділяють на два види:

1. Промислові. До них належать технології пере-роблення природної сировини (нафти, деревини, руди тощо) або одержаних з неї напівфабрикатів (металів, деталей і вузлів будь-яких виробів). Вони вимагають неухильного дотримання послідовності передбачених технологічних процесів і операцій. Заміна одного про-цесу іншим, зміна їх послідовності часто знижує ре-зультативність або взагалі унеможливлює досягнення позитивного результату.

2. Соціальні. Для таких технологій вихідним і кін-цевим результатом є людина, а основним параметром змін — одна чи кілька її властивостей. Соціальні техно-логії гнучкіші за промислові. Проте неухильне дотри-мання послідовності навіть найрезультативніших про-цесів у соціальній сфері ще не гарантує досягнення не-обхідної ефективності. Адже людина є надто складною системою, на неї впливає багато зовнішніх чинників різ-ної сили і спрямованості, тому заздалегідь передбачити ефект конкретного впливу на неї неможливо. Специфі-ка соціальних технологій полягає в можливості присто-сування їх до будь-яких умов, оскільки вони здатні ско-ригувати недоліки процесів і методик технологічного процесу. Однак ці технології досить складні за організа-цією і здійсненням. На цій основі грунтуються твер-дження про них як технології вищого рівня організації.

Спільне між промисловими і соціальними техноло-гіями те, що завершальним результатом їх використан-ня є продукт із заданими властивостями.

Розвиток цивілізації завжди пов’язаний із прогре-сом у сфері обох цих технологій. З кожним витком циві-лізаційного розвитку зростали вимоги до соціальних технологій як важливого чинника гармонізації взаємо-дії людини і природи, людей на планеті. Не менш гос-трою є ця проблема і на постіндустріальному етапі роз-витку людства.

З цього приводу німецький філософ Іммануїл Кант (1724−1804), виокремлюючи культуру простих умінь і культуру дисципліни волі; зазначав, що культура умінь здатна торувати шлях злу, якщо культура ВОЛІ не стане їй противагою. Йдеться про інструментальну і гумані-тарну культури, на яких базується технологічний і мо-ральний потенціал суспільства. Як відомо, еволюційні кризи здебільшого виникали тоді, коли інструменталь-ний інтелект недостатньо стримувався інтелектом гума-нітарним. Тобто суспільство живе стабільно доти, доки руйнівний потенціал виробничих, зокрема і військових, технологій врівноважується якістю культурно-психо-логічних засобів стримування. Якщо ж енергетичний потенціал технологій, що прогресує, суттєво перевищує можливості нормативної регуляції, суспільство опиня-ється в кризовому стані. Надалі, нагнітаючи напружен-ня екологічних і соціальних конфліктів, воно або стає жертвою власної могутності, або встигає своєчасно пере-будувати технологічні, організаційні, інформаційні, нормативні параметри діяльності, виходячи на новий щабель розвитку.

Історичні аспекти педагогічної технології

Термін «педагогічна технологія» з’явився в освіті порівняно недавно. щодо навчального процесу його бу-ло вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі (1842—1923). Однак дискусія з приводу того, чи існує в приро-ді педагогічна технологія як певний інструмент навчан-ня й виховання, яким може оволодіти кожний педагог, триває дотепер. У ній окреслилося дві принципові пози-ції. Прибічники однієї переконані, що виховання й нав-чання є творчими процесами, інтуїтивним осягненням світу іншої людини і відповідним впливом на цей світ.

Їх опоненти доводять, що педагогічний процес має інс-трументальний характер. Його мета полягає у вихован-ні особистості із заздалегідь заданими властивостями.

Одним із перших оприлюднив ідею технологізації навчального процесу видатний чеський мислитель-гу-маніст, педагог, громадський діяч Ян-Амос Коменський (1592−1670), стверджуючи, що школа є майстернею, «живою типографією», яка «Друкує» людей. Учитель, на його думку, в педагогічному процесі користується тими засобами для виховання й освіти дітей, що й типо-графські працівники, створюючи книгу. Технологія нав-чального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат. Для цього слід чітко окреслити цілі, вміло вибрати засоби, встано-вити жорсткі правила їх використання. Усе це свідчить, що Я.-А. Коменський розглядав технологізацію як важ-ливий засіб впровадження провідних дидактичних принципів.

Видатний французький філософ і педагог епохи Просвітництва Жан-Жак Руссо (1712−1778) основою розвитку особистості вважав вільне виховання, за якого «дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слуха-ючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, за-довольняючи жагу пізнання». Зважаючи на природу дитини, необхідно відмовитися від встановлених волею вихователя обмежень, відучати дитину від сліпого під-корення цій волі, дотримуватися непорушних природ-них законів. Внутрішньою мотивацією цього процесу є прагнення дитини до самовдосконалення, самопізнан-ня, творчого саморозвитку.

Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746−1827) актуальним завданням педагогіки вважав СТворення «механізму освіти», що дасть змогу кожному Підготовленому педагогу, який докладе багато власних Зусиль, виховати будь-яку дитину.

Концепція розвитку особистості американського гу-маніста Карла Роджерса (1902;1987) основана на протиставленні когнітивного (засвоєння знань, розвиток Особистості учня під неухильним контролем педагога) і дослідного (зорієнтованого на особистісний розвиток та емоційну сферу учня) типів навчання. За твердженням Роджерса, особистий досвід самоцінний для учня і тому є єдиним критерієм оцінювання життєвих подій. Учін-ня, у процесі якого особистість самостійно розвиваєть-ся, приносить величезне задоволення, вирішальновпливаючи на особистість людини.

Австро-німецький філософ і педагог, засновник антропософії Рудольф Штейнер (1861−1925) започат-кував індивідуальний підхід до виховання дітей, який ліквідовував відокремлене навчання дівчаток і хлопчи-ків, поділ за соціальними прошарками, ступенем обда-рованості і належності до різних віросповідань. Най-важливішою проблемою людського мислення Ш тейнервважав необхідність «зрозуміти людину як засновануна собі самій вільну особистість». На основі антропосо-фії, яка вивчає людину в тілесному, душевному і духов-ному аспектах, він створив педагогіку, що охоплює роз-виток і саморозвиток цілісної особистості, її здібностейдо пізнання, мистецтва, розвитку власних почуттів, мо-ральних задатків і релігійних переживань. Завданняпедагога Штейнер вбачав у використанні технологій, що розвивають в особистості здатність до орієнтованих на різноманітність світу суджень і умовисновків. Саме цей принцип було покладено в основу навчання і вихо-вання у перlIIій Вільній вальдорфській ІІІколі.

Представники «педагогіки творчості» (Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман) засуджували спроби вплива-ти на неповторну особистість дитини за допомогою тех-нології. Будучи переконаними, що до кожної особистос-ті дитини необхідно добирати індивідуальні засоби ви-ховання, вони не визнавали ідеї і можливості створення педагогічної технології, яка могла б стати ключем до ду-ші дитини.

На відмові від педагогічної технології як інструменту впливу на дитину грунтуються традиції «вільного вихо-вання», які започаткували і розвивали в Росії Лев Тол-стой (1828−1910), Костянтин Вентцель (1857−1947),

Луїза Шлегер (1863−1942) та ін. Вони заперечували можливість «технологізувати» педагогічний процес, пропагували ідею створення особливого дитячого світу, «пробудження душі дитини», прагнення зберегти в лю-дині оригінальність і яскравість дитинства, а успіlIIністьчи неуспіlIIНість роботи навчального закладу оцінювалине на підставі використовуваних технологій, а зважаю-чи на творчу спрямованість особистості педагога, на створений ним клімат у процесі навчання й виховання.

У колишньому Радянському Союзі педагогічні тех-нології розглядали як засіб реалізації білыІ Івицькоїї ідеології, що надавало їм відповідної політичної заанга-жованості, вимагало врахування класових характерис-тик індивіда у процесі цілеспрямованої діяльності то-що. Зміст інформації свідомо добирали з орієнтацією навиховання комуністичної свідомості й моралі. Тобтопедагогічні технології використовувались як засіб фор-мування комуністичного світогляду і поведінки. Полі-тично заангажовані вчені, педагоги-практики активнорозпочали процес конструювання адекватних цим зав-данням технологій.

Однією з перlIIИХ була створена протягом 20-х років ХХ ст. педологія (грец. pais (paidos) — дитина і logos — слово, вчення) — комплексна наука про дитину, яка, зазадумом її засновників, мала стати антропологічною базою педагогіки. Саме в наукових працях із педоло-гії, заснованих на рефлексології (М. Басов, В. Бехте-рєв, О. Ухтомський, С. Шацький), вперlIIе згадано тер-мін «педагогічна технологія». Тоді розповсюджувалосяй поняття <<�педагогічна техніх;Ф> — сукупність прийо-мів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну органі-зацію навчальних занять. Елементами педагогічної тех-нології вважали також уміння оперувати навчальним ілабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники. Нормативні педагогічні знання виводили з педології і вибудовували за схемою, згідно з якою кон-кретні педагогічні впливи повинні відповідати конкрет-ним умовам виховання і віковим особливостям дитини. Педагоги, які сповідували цей підхід, намагалися вивча-ти побутові, природні, соціальні й культурні чинники се-редовища, які зумовлювали розвиток дитини, її генетич-ні, фізіологічні, психологічні, соціальні характеристики як похідні від соціальних умов життя. З цією метою вони використовували тести, анкети, інтерв'ю, експерименти, життєві спостереження. Збагачення і розвиток життєвих уявлень, входження дітей у світ природи, праці і сусальних відносин сприяли оволодінню ними системоюзнань, цілісних уявлень, яких не давало і не могло датина ВКОЛИIIIНЄ мікросередовище. Згідно з концептуаль-ним задумом педологів, беручи участь у суспільно корисній праці, змінюючи на ВКОЛИIIIНЄ середовище відпо-відно до здобутих у школі знань, умінь і навичок, діти перетворюють свій ціннісно-емоційний світ, оволодіва-ють соціально значущими видами діяльності. Цей ас-пект педагогічної технології був високо оцінений відо-мими зарубіжними вченими (Д. Дьюї, В. Кілпатрік).

У 30-ті роки ХХ ст. розпочалася технологічна рево-люція в освітній системі США. Протягом наступних де-сятиліть зазнало еволюції тлумачення терміна (, педаго-гічна технологія", що породило дискусію про його сут-ність, структуру і джерела розвитку. Трансформація його змісту від «технології в освіті» до «технології осві-ти» охоплює чотири періоди.

1.1940;1950 рр. У цей час з’явилися і впроваджу-вались у навчальний процес технічні засоби запису, від-творення звіку та проекції зображення, термін «техно-логія в освіті», який протягом наступних років підвпливом праць із методики застосування різноманітних технічних засобів навчання модифікувався в термін"педагогічні технології".

2. Середина 50-х — 60-ті роки. Протягом цього пері-оду педагогічна громадськість активно дискутувала щодо суті поняття «педагогічна технологія», внаслідок чого виокремилось два напрями його тлумачення, а відповідно, і суті педагогічної технології як феномену. Представники одного з них виступали за необхідність застосування аудіовізуальних (лат. audio — чую, слу-хаю і visualis — зоровий) засобів і програмованого нав-чання (technology іп education), прихильники іншого головним завданням вважали підвищення ефективності організації навчального процесу (technology of educati-оп), подолання відставання педагогічних ідей від стрім-кого розвитку техніки. На цій підставі один напрям був означений як «технічні засоби у навчанні», другий, Овиник дещо пізніше, — як «технологія навчання», або «технологія навчального процесу». Тоді у багатьох високо розвинутих країнах почали видавати спеціальні пе-дагогічні часописи: у США — журнал «Педагогічна тех-нологія» (1961), у Великій Британії (1964), Японії (1965) та Італії (1971) — «Педагогічна технологія і програмова-не навчання». У 1967 р. в Англії було створено Націо-нальну раду з педагогічної технології, у США — Інститут педагогічної технології. У колишньому Радянському Со-юзі започатковано дослідження з алгоритмізації навчан-ня (Л. Ланда). Педагогіка і психологія намагалися знай-ти раціональні для себе зерна в обгрунтованій філософі-єю та соціологією концепції системного підходу в до-слідженні соціальних, природних явищ і процесів.

3. 70-ті роки ХХ ст. У системі освіти розпочато мо-дернізацію навчального обладнання і навчальних пред-метних середовищ як необхідної умови реалізації про-гресивних методик і форм навчання. Утверджувалось тлумачення педагогічної технології як вивчення, роз-роблення та застосування принципів оптимізації нав-чальної діяльності на основі найновіших досягнень нау-ки і техніки. Завдяки використанню основ інформатики, теорії телекомунікацій (грец. tele — далеко і лат. commu-nicatio — зв’язок, повідомлення), педагогічної квалі-метрії (галузі педагогічної науки, яка вивчає і реалізуєметоди кількісного оцінювання якості навчально-ви-ховного процесу), системного аналізу та нових досяг-нень психолого-педагогічної науки було значно розши-рено базу педагогічної технології. Тоді ж розпочато підготовку професіональних педагогів-технологів, ма-сове використання таких технічних засобів навчання, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, полі-екран, електронна дошка, синхронізатори звуку та зоб-раження тощо. Педагогіка почала використовувати можливості без машинного програмування, набули по-пулярності створені за принципом програмування по-сібники, зокрема з педагогіки.

4. 80-ті роки ХХ ст. — початок ХХІ ст. На цей пері-од припало створення і розвиток мережі комп’ютерних лабораторій і дисплейних класів. Динамічно розвива-ються програмовані, інтерактивні засоби навчання, тривають різноманітні дослідження теоретичних пи-тань педагогічної технології та шляхів її практичного впровадження.

Запропонована періодизація вибудовується на таких конкретних фактах:

1946 р. — обґрунтування плану аудіовізуальної осві-ти в університеті штату Індіана США.

1954 р. — обгрунтування ідеї програмованого нав-чання.

1961 р. — відкриття факультету технології навчан-ня в університеті Південної Кароліни.

1968 р. — розроблення і застосування мови програ-мування лада в школі (Масачусетський технологічний інститут США).

1976 р. — створення першого персонального ком-п'ютера.

1981 р. — застосування у навчанні спеціальних програмованих засобів у дисплейних класах.

1990 р. — використання інтерактивних технологій в освіті.

Історію становлення педагогічної технології певною мірою відтворює така схема: задум упровадити інже-нерний підхід «<�інженерна педагогіка») ~ технічні за-соби в навчальному процесі ~ алгоритмізація навчан-ня .—+ програмоване навчання ~ технологічний підхід ~ педагогічна технологія (дидактичний аспект) ~ пове-дінкова технологія (аспект виховання). Не всі складові педагогічної технології набули однакового розвитку. Особливо складним є створення технології виховання, хоча й ця галузь має вагомі напрацювання у процесі становлення і функціонування педагогіч-них технологій простежуються певні тенденції та зако-номірності. Передусім необхідні об'єктивні та суб'єк-тивні передумови. Наприклад, педагогічні технології, засновані на ідеях «Школи діалогу культур», «імовір-нісна педагогіка» могли утвердитися лише внаслідок кризи педагогічної технології, розробленої на ідеях «розвивального навчання» .

Загалом, технологія як феномен є важливою складо-вою історії людства, формою вираження інтелекту, сфо-кусованого на розв’язанні важливих проблем буття, синтезом розуму і здібностей людини.

Сутність і особливості педагогічної технології

З визнанням педагогічної технології важливим чин-ником навчально-виховного процесу не припинялися спроби з’ясування її сутності та особливостей. З одного боку, це спричинено поглибленням наукового і прак-тичного інтересу до педагогічних технологій як засобу підвищення ефективності навчально-виховного проце-су, з ІНШОГО — розвитком конкретних педагогічних тех-нологій, у процесі якого розкривалися нові їх універ-сальні сутнісні дані. Підходи дослідників до визначен-ня поняття «педагогічна технологія» різноманітні.

Наприклад, російський учений Борис Ліхачов (1929—1998) розглядає педагогічну технологію як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спе-ціальний набір і поєднання форм, методів, способів, при-йомів навчання, виховних засобів; організаційно-мето-дичний інструментарій педагогічного процесу. Росій-ський педагог-новатор Ігор Волков тлумачить її як опис системи дій учителя та учнів, які слід виконувати для оптимальної реалізації навчального процесу. Педагогдослідник п. Москаленко вважає цей феномен послідов-ним (системно представленим) рядом вказівок, діяль-ностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання або вихован-ня. Володимир Беспалько визначає педагогічну техно-логію як проект певної педагогічної системи, що реалі-зується на практиці, як змістову техніку реалізації нав-чально-виховного процесу.

Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США трактує її як комплексний, інтегрований процес, який включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань. У «Глосарії термінів з техноло-гій освіти» (Париж, ЮНЕСКО) це поняття сформульова-но як системний метод створення, застосування і визна-чення всього процесу викладання та засвоєння знань зурахуванням технічних і людських ресурсів та їх взає-модії, завдання якого — оптимізація форм освіти.

На думку російського педагога Михайла Кларіна, пе-дагогічна технологія є системною сукупністю і порядком функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, що використовуються для досягнен-ня педагогічних цілей. Російський учений Віталій Слас-тьонін вбачає в ній закономірну педагогічну діяльність, яка реалізує науково обгрунтований проект дидактич-ного процесу і володіє більш високим ступенем ефек-тивності, надійності, гарантованого результату, ніж за використання традиційних методик навчання. За укра-їнською дослідницею Ольгою Козловою, педагогічна технологія є радикальним оновленням інструменталь-них і методологічних засобів педагогіки і методики за Умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики, набором технологічних процедур, які забезпечують професійну діяльність учи-теля, — гарантованістю кінцевого результату.

Спільним в усіх визначеннях є спрямування педаго-гічної технології на підвищення ефективності навчаль-ного процесу, що гарантує досягнення запланованих ре-зультатів навчання.

Існує загальноприйняте уявлення про технологію як конструювання навчального процесу за певною схемою (рис. 3), яка відображає ознаки, притаманні й традицій-ній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мети і оцінювання результатів.

Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як сис-тема способів, принципів і регулятивів, які застосову-ють у навчанні, і як реальний процес навчання. Не менш поширений погляд на неї як на конструкцію, стратегію, алгоритм дій педагога, організацію педаго-гічної діяльності. Але як би її не розглядали, головне в педагогічній технології - розроблення, деталізація інс-трументальних аспектів педагогічного процесу. Ство-рення нової технології, як правило, є наслідком незадово-лення результатами навчання й виховання, а також не-ефективністю педагогічної діяльності як професійного експромту. Суттєвою особливістю педагогічної техноло-гії є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткі алгоритмічні приписи, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від елементу до елементу.

Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв’язку з ідеєю управління педагогічним про-цесом. Реалізація її стала можливою на основі систем-ного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педа-гогічні вміння, які у своїй сукупності гарантують ре-зультат.

Розробленню нової технології, як правило, переду-ють нові потреби (цілі) суспільства, наукові відкриття або результати наукових досліджень. Наприклад, ви-никненню програмованого навчання передували розви-ток кібернетики та інформатики, створення електрон-но-обчислювальної техніки; виникненню й розвитку проблемного навчання — дослідження закономірнос-тей розвитку мислення, вчення російського психолога Льва Виготського (1896−1934) про зону найближчого розвитку. Філософські, психологічні дослідження з проблем людської діяльності прислужилися формуван-ню діяльнісного підходу в навчанні та обґрунтуванню контекстного навчання, моделюванню професійної ді-яльнocтi в навчальному процесі.

Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи: виникнення суспільної потребифундаментальні дослідження в галузі психологіїприкладні психолого-педагогічні дослідження — роз-роблення нових технологій — відображення новоство-рених технологій у навчально-програмній та навчаль-но-методичній документації.

В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:

1. 3агальнопедагогічний рівень функціонування пе-дагогічної технології. 3агальнодидактична, загально ви-ховна технологія репрезентує цілісний освітній процес урегіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчаннячи виховання. У такому вигляді педагогічна технологія тотожна педагогічній системі, оскільки вона містить су-купність цілей, змісту, засобів і методів навчання (вихо-вання), алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів навчаль-но-виховного процесу.

2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології. Йдеться про застосування педа-гогічної технології як окремої методики, тобто як су-купності методів і засобів реалізації певного змісту нав-чання та виховання в межах одного предмета, групи, вдіяльності педагога.

3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології. 30рієнтована на цей рівень пе-дагогічна технологія реалізується як технологія окре-мих частин навчально-виховного процесу, розв’язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологіяокремих видів діяльності, формування понять, вихо-вання окремих особистісних якостей тощо).

У зв’язку з цим правомірним є розмежування таких понять, як «освітня технологія», «педагогічна техноло-гія», «технологія навчання (виховання, управління">, оскільки кожне з них має свою ієрархію цілей, завдань, змісту.

Об'єднують освітню, педагогічну технологію, а та-кож технологію навчання (виховання, управління) ак-туальні для певного історичного етапу освітні концеп-ції, педагогічні парадигми (системи поглядів).

Освїmuя mехuолоzїя. Вона відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору.

Призначення освітніх технологій полягає у розв’язанні стратеГІЧНИХ для системи освіти завдань: прогнозуван-ня розвитку освіти, проектування і планування цілей, результатів, основних етапів, способів, організаційних форм освітньо-виховного процесу. Такими освітніми технологіями є концепції освіти, освітні закони, освітні системи. У сучасній Україні такими освітніми техноло-гіями є гуманістична концепція освіти, Закон України

«Про освіту», система безперервної освіти (дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) та ін.

Педаzоzїчuа mехuолоzїя. Відображає тактику реа-лізації освітніх технологій у навчально-виховномупроцесі за наявності певних умов. Педагогічні техно-логії акумулюють і виражають загальні ознаки та за-кономірності навчально-виховного процесу незалежновід конкретного навчального предмета. :Кожна конкрет-на педагогічна технологія відображає модель навчаль-но-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби. Вона може охоплювати й спеціалізовані технології, що засто-совуються в інших галузях науки і практики — елек-тронні, нові інформаційні технології, промислові, по-ліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров’я) тощо.

Техuолоzїя uавчаuuя (виховаuuя, уnравлїuuя). Цей тип технології моделює шлях освоєння конкретного нав-чального матеріалу (поняття) в межах відповідного нав-чального предмета, теми, питання. За багатьма парамет-рами вона є наближеною до окремої методики. Дидактич-на технологія охоплює зміст, форми, методи навчання. Специфічні зміст, форми і методи властиві й технології виховання або управління. У структурі технології нав-чання (виховання, управління) виокремлюють підрівні:

— кількість технологічних етапів;

— ступінь технологічності;

— складність технологічності;

— гнучкість і мобільність технології тощо.

З’ясування цих параметрів забезпечує прийняття виваженого рішення про доцільність впровадження конкретної технології навчання, виховання.

Важливими теоретичною і практичною проблемами є співвіднесення дидактичних систем і технології нав-чання. Щодо цього в орієнтації педагогічної свідомості окреслилося такі два напрями:

1. Технологічний напрям організації педагогічного процесу. Спрямований він на ефективність навчання, розроблення критеріїв засвоєння, формування і підсуму-вання оцінювання, подання інформації та етапів її засво-єння, конкретизацію навчальних цілей, корекцію зво-ротного зв’язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок.

2. .гуманістичний напрям організації педагогічного процесу. Прибічники його головною метою своєї діяль-ності вважають формування і розвиток критичного, творчого мислення.

Перший напрям реалізується за допомогою «тех-нології навчання», другий — за допомогою моделей навчання, передусім дослідницької, комунікативнодіалогової, дискусійної та ігрової. Модель навчання тлумачиться як окреслена схема або план діяльності педагога у навчальному процесі. Її стрижнем є органі-зована вчителем діяльність учнів. Якщо технологічноорієнтована модель передбачає репродуктивний ха-рактер діяльності учнів, то Пошукова — продуктив-ний, пошуковий.

Середовищем реалізації педагогічної технології є технологічний процес.

Технологічний процес — система технологічних одиниць, зорієн-тованих на конкретний педагогічний результат.

У теорії виховання технологічними процесами є, наПриклад, меТОДика колективних творчих справ, ме-ТОДика організації колективу, система виховної роботи ТОЩо, у теорії навчання — система форм і засобів вив-чення певної теми навчального курсу, організація прак-ТИчних занять з відпрацювання умінь і навичок грамот-Ного Письма або розв’язання задач.

На педагогічний результат технологічного процесу ВПЛивають рівень майстерності педагога, ступінь роз-витку кожної дитини, психологічний клімат у колекти-ві тощо.

У педагогічній технології виокремлюють також тех-нологічні схеми і технологічні карти.

Технологічна схема — умовне зображення технології процесу, поділ його на окремі фУНКЦіональні елементи і позначення логіч-них зв’язків між ними.

Таке зображення є необхідною умовою унаочнення процесу, що сприяє його аналізу і ефективному застосу-ванню. не підміняє вона методику. Як відомо, методика обумов-люється окремою дидактикою, яка враховує своєрідністьзмісту освіти і засобів і1 засвоєння. За смислом поняття «методика — ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом із змістовим інструментальний аспект пе-дагогічного процесу. У межах методики можуть співісну-вати різні технології. Отже, методика є окремою теорією, а технологія — алгоритмом її втілення у практику.

Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату. Сут-тєвою особливістю педагогічної технології є гаранту-вання кінцевого результату і проектування майбутньо-го навчального процесу.

Останнім часом увійшов у вжиток термін «інновацій-на педагогічна технологія». Одні дослідники тлумачать його як цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів педагогіч-них дій і засобів, які охоплюють цілісний навчально-ви-ховний процес від визначення його мети до одержанняочікуваних результатів, інші - як комплексний, інте-грований процес, що охоплює суб'єктів, ідеї, способи ор-ганізації інноваційної діяльності і забезпечує результа-тивність нововведення. За іншими підходами до іннова-цій зараховують не просто створення нових засобів, а й сутнісні зміни, які виявляються в новому способі діяль-ності, стилі мислення. У цьому контексті вважають ін-новаційними підходи, що перетворюють характер нав-чання щодо його цільової орієнтації, взаємодії педагога іучнів, їх позиції в навчальному процесі.

Водночас висловлюються думки щодо обмеження використання поняття «технологія — у педагогіці, до-цільності функціонування його лише у сфері дидакти-ки, оскільки визначити діагностичну мету чітко і якіс-но можна лише у навчанні. Нею може бути засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, способів дій при підготовці до професійної діяльності тощо. Цей підхід аргументується тим, що якість засвоєного конкретного матеріалу можна легко проконтролювати й оцінити.

Значно важче чітко визначити діагностичну мету (на-приклад, рівень сформованості певної психологічної, особливо особистісної якості) у вихованні. Тому створи-ти технологію, на думку прибічників цього підходу, неможливо, оскільки не існує системи діагностичних за;

Технологічна карта — опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.

Професійне вміння проектувати технологічну карту є одним із інноваційних компонентів професійної діяль-ності педагога, вершиною його методичної вправності. [рунтується воно на добре розвинених рефлексивних здібностях педагога, а за своєю суттю є інтегративним, багатокомпонентним.

Технології максимально пов' язані з навчальним процесом, діяльністю тих, хто навчає, і тих, хто навча-ється. Структуру технології навчання утворюють:

а) концептуальна основа;

б) змістова частина, яка охоплює:

— постановку, максимальне уточнення, формулю-вання цілей (загальних і конкретних) щодо досягнення результатів;

— зміст навчального матеріалу;

в) процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:

— організація навчального процесу відповідно допоставлених цілей;

— методи і форми навчальної діяльності учнів та ді-яльності викладачів;

— управління навчальним процесом (оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей); .

— заключна оцінка результатів.

Педагогічній технології притаманні всі ознаки сис-теми: логіка процесу, взаємозв'язок частин, структурнаі змістова цілісність, соціоі природодоцільність, інтен-сивність усіх процесів.

Оскільки технологія є важливою умовою втілення концепції в практику, закономірно постає питання, а чисобів. «у процесі виховання можна спиратися лише на розроблені методики і суб'єктивні методи контролю. «у зв’язку з цим доцільно, на їх погляд, вести мову лише про <�І елементи технологізації виховання», використан-ня яких сприяє ефективності виховного процесу.

Сучасна практика виховання перебуває у перехідній стадії - вихователі та вчителі ще не працюють за ціліс-ними науковими технологіями, але вже поступово від-ходять від замкненого на індивідуальності інтуїтивногорозв'язання виховних завдань. Помітна тенденція довпровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації та стандартизації вимог.

Виховну технологію не можна ототожнювати з вихов-ним методом. Якісно нові методи, які Грунтуються нарефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпере-живання й позитивно-емоційного оцінювання, апелюютьдо самосвідомості, свідомого, творчого ставлення людинидо суспільних норм і цінностей, український дослідникІван Бех кваліфікує як виховні технології особистісноїорієнтації.

Класифікація педагогічних технологій

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педаго-гічних технологій, динаміка продукування яких пос-тійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність пе-дагогічних технологій зумовлюють необхідність їх кла-сифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згрупова-но за різноманітними системними та інструментальнозначущими ознаками. Відповідно в сукупності педагогічних технологій виокремлено:

1. За рівнем застосування:

— загально педагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів);

— предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів);

— локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ).

— 2. За провідним чинником психічного розвитку:

— біогенні (провідна роль належить біологічним инникам);

— соціогенні (переважають соціальні чинники);

— психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).

3. За філософською основою:

— матеріалістичні та ідеалістичні;

— діалектичні та метафізичні;

— наукові та релігійні;

— гуманістичні й антигуманні;

— антропософські (грец. anthropos — людина і sop-hia — мудрість) і теософські (засновані на вченнях провсезагальний абсолют, божественну суть усіх речей);

— вільного виховання та примусу Тощо.

4. За науковою концепцією засвоєння досвіду:

— асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять);

— біхевіористські (англ. behavio (u)rism, від behavio (u)r — поведінка) (за основу взято теорію научіння);

— розвивальні (r'рунтуються на теорії розвитку здіб-ностей);

— сугестивні (засновані на навіюванні);

— нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістич-ному програмуванні);

— гештальттехнології (нім. Gestalt — цілісна фор-Ма, образ, структура і технологія) та ін. (засновані на психотерапевтичному впливі).

5. За ставленням до дитини:

— авторитарні (засновані на чіткій надмірній регла-ментації);

— дидактоцентристські (центровані на навчанні);

— особистісно-орієнтовані (гуманно-особисті сні, технології співробітництва, технології вільного вихо-вання) .

6. За орієнтацією на особисті сні структури:

— інформаційні (формування знань, умінь, навичок);

— операційні (формування способів розумових дій); - емоційно-художні й емоційно-моральні (форму-вання сфери естетичних і моральних відносин);

— технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості);

— евристичні (розвиток творчих здібностей);

— прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.

. 7. За типом організації та управління пізнавальною ДІЯльністю:

— структурно-логічні технології навчання (поетап-не формулювання дидактичних завдань, вибору способуїх розв’язання, діагностики та оцінювання одержанихрезультатів);

— інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання);

— ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв’язувати зав-дання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньо-му процесі використовують театралізовані, ділові, ро-льові, комп’ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове про-ектування та ін.;

— комп'ютерні технології (реалізуються в дидак-тичних системах комп’ютерного навчання на основівзаємодії «вчитель — комп’ютер — учень» за допомо-гою інформаційних, тренінгових, розвивальних, кон-тролюючих та інших навчальних програм);

— діалогові технології (пов'язані зі створенням ко-МУНІкативного середовища, розширенням просторуспівробітництва на суб'єкт-суб'єктному рівні: «учень-учитель «, «учитель — автор,>, «учень — автор,> та ін.);

— тренінгові технології (система діяльності щодо від-працювання певних алгоритмів навчально-пізнавальнихдій і способів розв’язання типових завдань у процесі нав-чання — тести, психологічні тренінги інтелектуальногорозвитку, розв’язання управлінських задач).

Педагоги-практики розробляють авторські техноло-гії, які поєднують у різних варіантах елементи апробо-ваних технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані нареалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого ірізнопрофільного навчання.

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій ма-ють у своїй основі такі концепції засвоєння соціальногодосвіду:

1) асоціативно-рефлекторне навчання, у межах яко-го розроблена теорія формування понять;

2) теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутріш-ній розумовий план;

3) сугестопедична концепція навчання, яка обr’рун-товує комплексне використання у навчальних ціляхвербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх за-собів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам’ятову-ванню;

4) теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

5) теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.

На основі однієї теорії навчання можуть вибудовува-тися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології нав-чання, які по-різному поєднують слово і наочність. Тео-рія проблемного навчання покладена в основу техноло-гій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну ак-тивність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними парамет-рами. У зв' язку з цим важливо мати цілісну систему заcoбiв опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та про-цесуальний аспекти.

Головні ознаки педагогічної технології

Будучи наділеною всіма ознаками системи, що типо-логічно ріднить її з усіма соціальними системами, педа-гогічна технологія має специфічні сутнісні ознаки, яківиокремлюють її як самодостатній неповторний фено-мен. До таких специфічних сутнісних ознак належать:

— концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію або систему уявлень);

— діагностичне визначення цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення пев-ного стандарту навчання);

— економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці педагога і досягнення запланованих результатів у найстисліші строки);

— алгоритмізованість, проектованість, цілісність, керованість (передбачає легке відтворення конкретної технології будь-яким педагогом у будь-якому освітньому закладі). Кожний етап і прийом роботи повинен обумов-люватися математично точно і передбачати можливістьзаміни іншим. Керованість пов’язана з можливістю чіт-кого визначення мети, планування, проектування педа-гогічного процесу, поетапної діагностики;

— коригованість (можливість постійного оператив-ного зворотного зв’язку, послідовно орієнтованого начітко визначені цілі). У цьому плані ознаки коригова-ності, діагностичного визначення мети і результативності тісно взаємопов'язані і доповнюють одна одну. Система контролю та оцінювання розвитку має забезпе-чувати щоденну фіксацію динаміки зміни стану нави-чок, знань, тобто кожна дія педагога повинна обумов-люватися точною діагностикою стану об'єкта;

— візуалізація (характерна для окремих технологій, передбачає використання аудіовізуальної та електрон-но-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів іоригінальних наочних посібників).

Не позбавлені рації намагання виокремити ще такі ознаки педагогічної технології:

— декомпозиція педагогічного процесу на взаємо-пов'язані етапи (чим відповіднішим є опис етапу педа-гогічної технології реальному стану певного процесу, тим вища ймовірність досягнення успіху при її розроб-ленні й реалізації);

— координованість і поетапність дій, спрямованих на досягнення запланованого результату (послідовність і порядок виконання дій повинні базуватися на внут-рішній логіці процесу);

— однозначність виконання передбачених процедур і операцій (необхідна умова досягнення адекватних пос-тавленій меті результатів: чим зна. чніші відхилення в діях суб'єкта від приписаних технологією параметрів, тим реальніша і серйозніша небезпека деформувати весь процес і одержати результат, що не відповідає очі-куваному).

Будь-яка педагогічна технологія виражає певний концептуальний підхід до освіти, тому для порівняння технологій необхідно дотримуватися універсальної ме-тодології її проектування та експертизи, послуговую-чись апробованою системою критеріїв оцінки педагогіч-них технологій навчання. Параметри цієї системи да-ють змогу охарактеризувати конкретну педагоГІЧНУтехнологію на етапах її проектування, функціонування, оцінювання результатів.

До критеріїв оцінювання педагогічної технології на етапі проектування належать:

— поділ процесу на етапи, дії, операції;

— алгоритмічність (спосіб і послідовність одержання результату, що визначається вихідними даними);

— технологічна послідовність реалізації етапів, виконання дій, операцій;

— управління.

Критерії оцінювання педагогічної технології на етапі функціонування:

— зміст навчання;

— методи навчання;

— система дидактичних засобів;

— організація навчання.

Критерії ефективності результатів застосування пе-дагогічної технології:

— засвоєння знань (глибина, усвідомленість, сис-темність, ціннісно-смислове ставлення, дієвість, міц-ність, самостійність тощо);

— розвиток ціннісних орієнтацій;

— самореалізація вчителя та учня;

— зміна стосунків у педагогічному процесі;

— специфічне мислення (діалектичність, проблем-ність, аналітичність тощо).

За результатами експертного оцінювання педагогіч-ної технології мають бути з’ясовані такі питання:

1) чи присутній у педагогічній системі, яка підлягає експертизі, технологічний інваріант (незмінна за будь—яких перетворень величина);

2) чи забезпечує педагогічна система, яка претендує на статус технології, гарантований позитивний резуль-тат, адекватний задекларованим цілям;

3) чи є педагогічна технологія актуальною, тобто чи СПрИяє вирішенню конкретних педагогічних проблем і Труднощів у практиці навчання й виховання.

Отже, сучасна педагогічна технологія повинна га-рантувати досягнення певного рівня навчання й вихо-вання, бути ефективною за результатами, оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів.

Важливим також є моральний аспект технологізації освіти. Йдеться про «педагогічну чистоту (О. Пєхота), моральну безпеку, валеологічну обґрунтованість і ду-ховну екологічність відомих і створюваних педагогіч-них технологій. Важливо, щоб в основу кожної з них бу-ло покладено принципи гуманістичного світогляду, що передбачають формування таких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення і взаємодії педагога та учня, терпимість, схильність до компромісу, шанобли-ве ставлення до думки іншого, інших культур, мораль-них і духовних цінностей тощо.