Ліро-епос як жанр літератури

Вступ Ліро-епос при спільній манері розповіді відрізняється від лірики насамперед родовим аспектом суб'єктно-об'єктних взаємин. Якщо в ліриці елементи фабули включені в ліричний сюжет і служать зазвичай розкриттю характерності свідомості автора, в епосі розповідач зображує світ у його саморусі, розкриває характерність соціального буття, то в ліро-епосі ліризм розповідної манери підпорядковується цьому епічному завданню.

Поема як жанр стоїть на межі епосу, лірики і драми, синтезуючи їх характерні засоби та прийоми.

Актуальність дослідження полягає у тому, що досі вивчення ліро епічних творів на уроках літератури викликає багато труднощів. Перед вчителем постає проблема як найглибше розкрити зміст твору, щоб донести учням почуття, роздуми та факти, які автор за допомогою свого твору намагався передати, щоб учні не залишилися байдужими до ліро-епічних творів і щоб подальше вивчення ліро-епосу не викликало у них труднощів.

Об'єктом дослідження є процес вивчення зарубіжної літератури у школі. Предметом є вивчення ліро-епічних творів.

Мета дослідження виявити за допомогою яких методів, прийомів, видів і форм навчання буде найкраще проходити вивчення ліро-епічних творів на уроках з світової літератури.

Мета, об'єкт та предмет дослідження курсової роботи обумовили вирішення наступних завдань:

— проаналізувати і розкрити поняття «ліро-епосу»;

— виявити різноманітність методів щодо вивчення ліро-епічних творів;

— дослідити ступінь дослідження питання у методичній науці;

— розробити і написати план-конспект уроку;

В роботі використовувалися наступні методи дослідження:

— теоретичні методи дослідження;

— емпіричні методи дослідження (розробка плану-конспекту уроку);

1. Ліро-епос як жанр літератури Зображення реальної дійсності через відтворення переживань, викликаних тими чи іншими явищами цієї дійсності - основний засіб лірики як літературного роду. Однак ліризм завжди наявний і в епічних, і в драматичних творах. Інакше бути не може. Адже і вчинки, і висловлювання людини завжди супроводжуються певними емоціями. Без відтворення внутрішнього стану персонажа неможливе було б і зображення психології людини. Схвильованість розповіді, пройнятість її гарячим чуттям автора — невід'ємна ознака справді художнього твору. «…Ліризм, — писав В.Г. Бєлінський, — існуючи сам по собі, як окремий рід поезії, входить в усі інші, як стихія живить їх, як вогонь Прометеїв живить усі створіння Зевса… Без ліризму епопея і драма були б надто прозаїчні й холодно байдужі до свого змісту…» Белинский В. Г., Собрание сочинений в трех томах, т.2, ст. 12. У деяких творах автори приблизно в рівній мірі користуються і ліричними, і епічними засобами. Такий спосіб відтворення дійсності, в якому поєднується епічна розповідь з ліризмом, називається ліро-епічним. Це проміжний рід літератури.

У ліро-епічних творах наявні розгорнутий сюжет і система образів, як і в епічних творах. Однак в епічному творі, зображуючи події та характери, автор майже не проявляє себе безпосередньо, бо він стоїть осторонь від описуваного. У ліро-епічних творах автор, зображуючи події та характери, принагідно, але прямо й безпосередньо висловлює свої думки і почуття, викликані в ньому цими подіями та вчинками персонажів, дає їм оцінку. Більша, ніж в епічних творах, увага приділяється розкриттю внутрішнього стану героїв. Крім того, в ліро-епічних творах є ще один персонаж, якого немає й бути не може ні в епосі, ні в драмі, — ліричний герой, в ролі якого виступає найчастіше автор.

Ліро-епічні твори пишуться майже виключно віршованою мовою, яка надає викладу художнього матеріалу більшої урочистості, натхненності, ліричності.

Серед ліро-епічних є тільки один, який пишеться не віршами. Це так звані поезії в прозі(образки або ліричні мініатюри) — невеликі ліро-епічні твори, писані прозовою мовою. Як правило, у цих творах є сюжет, що становить собою одну якусь подію, описану дуже коротко. Але зображення її не є самоціллю. Це лише причина, яка дає можливість автору висловити свої погляди на подібні явища життя, своє ставлення до них. Поезії в прозі завжди пройняті глибоким ліризмом, зігріті щирим почуттям автора. Мова їх піднесена, часом ритмічна. Ліричним героєм може бути сам автор («Вогники» В. Короленка) або головний персонаж. У деяких поезіях сюжет відсутній («Російська мова» І.Тургенєва) або зображена якась статична сценка — без руху подій («Порог» І.Тургенєва).

Балада — віршований казково-фантастичний твір, в якому описуються події героїчного, легендарного або історичного характеру. Балада виникла в італійському фольклорі, в літературу введена романтиками. В баладі розповідається про одну якусь подію. Сюжет розроблено докладніше, ніж у співомовці, образи-персонажі(їх два-три) дано повніше. У цьому відношенні балада наближається до оповідання. Ліричний герой найчастіше — сам поет. Автори балад широко використовували народні легенди та історичні перекази.

В російській та українських літературах балади інтенсивно розроблялися в 19ст. у радянській літературі цей жанр використовується для оспівування героїзму, бойових і трудових подвигів людей.

Поема — віршована повість або оповідання, в якому зображені важливі для народу події та яскраві, героїчні образи. Ліричний герой (майже завжди — це автор) проявляє себе в численних відступах, в яких відтворюються його роздуми і переживання. Внаслідок цього мова поеми піднесена, яскраво-емоційна. Поемі властиві напруженість, динамізм у розвитку подій, докладне зображення їх. Характери дійових осіб розкриваються досить повно і всебічно. У різних поемах широта охоплення життєвих явищ не однакова: у деяких зображено якусь одну подію («Полтава» О. Пушкіна), в інших — велику кількість подій, що відбуваються протягом значного відрізка часу («Кому на Русі жити добре» М. Некрасова).

Поемами іноді називають і прозові твори, які за жанровими ознаками можна віднести до романів («Мертві душі» М. Гоголя, «педагогічна поема» А. Макаренка, «Поема про море» О. Довженка). з поемами ці твори зближають ліризм і пафосність зображення життя.

Виникла поема в Античній Греції («Іліада» та «Одіссея» Гомера). Хоча самого визначення поеми давньогрецькі мислителі нам не залишили, але їхні роздуми про епос дають уявлення і про поему як провідну жанрову форму епічного роду літератури. Подібний характер мали «Енеїда» Вергілія, давньоіндійські твори «Махабхарата» та «Рамаяна», стародавні персо-таджитські оповідання «Шахнаме» в обробці Фірдоусі, західноєвропейські «Пісня про Роланда» та «Пісня про Нібелунгів», «Витязь у тигровій шкурі» Ш. Руставелі, фінська «Келевала», пам’ятка часів Київської Русі «Слово о полку Ігоревім».

Поема часто має ще й елементи драми (наскрізна напружена дія, монологи, діалоги). Залежно від того, які елементи домінують у поемі, виділяють такі її жанрові різновиди: епічна, лірична, драматична. Епічну (класичну) поеми більшість літературознавців розглядає як, власне, епопею, якій найбільш чітко, на їхню думку, протиставляє себе, починаючи з першої половини 19 ст., романтична романтична поема байронівського зразка, яку найчастіше визначають як ліро-епічну. Деякі дослідники застосовують іншу класифікацію. Так, О. Васильківський пропонує розрізняти оповідну, ліричну, драматичну поеми та поему-стилізацію.

За обсягом художнього матеріалу і докладністю зображення балада і поема вважаються середніми ліро-епічними жанрами[20, 36−51].

Деякі ліро-епічні твори дають таке широке зображення дійсності, що переростають рамки поеми, — це «романи у віршах» (термін О. Пушкіна). Тут численні події та характери описуються з більшою докладністю і повнотою, ніж в будь-якій поемі. Характер ліричного героя окреслюється виразно, багатогранно: визначаються його класові позиції, його ставлення до історії, естетичні й етичні погляди, його ставлення до історії свого народу, сучасних йому суспільних явищ і т.д. Всесвітньо-відомими романами у віршах є «Мандрівка Чайльд Гарольда» Д. Байрона, «Євгеній Онєгін» О. Пушкіна. Роман у віршах є великим ліро-епічним жанром.

Отже, ліро-епічні твори мають в собі жанрові ознаки як ліричних, так і епічних творів, — від цього залежать особливості сприймання учнями ліро-епічних творів. На мою думку треба спочатку окремо розглянути особливості сприймання ліричних та епічних творів. А вже потім поєднувати методи та прийоми роботи для розробки уроку та проведення його в залежності від сприймання цих особливостей у їхньому синтезі.

1.2 Особливості сприйняття учнями ліро-епічних творів Ліро-епічний твір — це літературний твір, в якому гармонійно поєднуються зображально-виражальні засоби, притаманні ліриці та епосу, внаслідок чого утворюються якісно нові сполуки (балада, поема, роман у віршах)[4, 135].

Лірика — особливий рід літератури, де людина зображується здебільшого у сфері внутрішнього життя. На відміну від епічного та драматичного, ліричний образ спочатку впливає емоційно — на почуття, настрої, а вже потім — на думки читача. Ліричні твори — найсуб'єктивніші витвори мистецтва.

Епос дає можливість розкривати явища життя в їх причинно наслідкових зв’язках. Його особливість — у розповідному характері твору. В епічному творі завжди розповідається про людські життя, про те, що вже сталося, було. В результаті цього кожна подія розкривається у повній мір.

Ліро-епічні твори достатньо складні в читанні та аналізі для учнів середньої школи. Часто учні, не заглиблюючись у зміст, розуміють і сприймають твір як казку. Для учнів важко читати твір і одночасно запам’ятовувати деталі. На уроці необхідно звертати увагу на складні місця у творі та, по можливості, їх перечитувати разом з учнями, звертаючи увагу на необхідні моменти. Деякі учні через «складність» не люблять ліро-епічні твори.

Учні, якщо навчати їх послідовно працювати з текстом, здатні самостійно аналізувати і оцінювати прочитане.

Особливості сприймання ліро-епічних творів залежать від жанру, віку школярів, рівня їх знань, фізіологічних особливостей, інтересів та загального розвитку.

Ліро-епічні твори сприяють активному розвитку учнів.

Чим старші учні, тим менше вони акцентують увагу на окремих деталях твору. Очевидно, це пов’язане з характером мислення: для молодших підлітків властива наочно-образна форма мислення, для старшокласників — словесно-понятійна. І хоч з віком увага до деталей поступово притупляється, але якщо вчитель постійно розвиває відтворюючу уяву в дітей, цей процес проходить менш інтенсивно.

Однак увага молодших підлітків до деталей зовсім не означає, що вони добре осмислюють їх у контексті цілого. Для них характерна фрагментарність, навіть позаконтекстність, інформативний рівень сприймання ліро-епічних творів. Вони не бачать нерозривного взаємозв'язку всіх компонентів художнього твору як цілісної художньої структури.

Звичайно, п'ятикласникам ще рано говорити про художню майстерність митця у широкому розумінні слова, проте вони здатні зрозуміти багато художніх прийомів, якщо на останніх акцентуватиме увагу вчитель. Молодші підлітки не завжди можуть уловити підтекст твору, непряму авторську характеристику, не осягають усієї широти художніх узагальнень письменника, не виявляють особливого інтересу до почуттів героїв, не вміють розкрити причини їх, не в змозі дати глибоку оцінку твору письменника. Повноцінне сприймання ними мистецтва вимагає належних умінь і навичок. Вони добре усвідомлюють індивідуальні риси персонажів, адже в житті зустрічаються з людьми, які відрізняються одні від одних своїми характерами, та не розуміють типовості. І не тільки учням 5-х, а й 7—8-х класів нелегко уловити типізуючу силу художнього образу .

У 5—6-х класах особливу увагу слід приділяти розвитку відтворюючої уяви, широко практикувати прийоми усного малювання. Мистецтво слова вимагає образного бачення, особливої емоційної вразливості. Виховний вплив ліро-епосу на учня значною мірою залежить від емпатії (здатності відчувати іншу людину). Читач лише тоді може перейнятися настроями твору, коли сам активно відгукується на явища зовнішнього світу, співпереживає з іншими людьми. Недостатній розвиток емпатії приводить до того, що навіть картини твору, наповнені глибокими переживаннями, не завжди викликають у дітей душевні хвилювання, оскільки не спрацьовують механізми емоційного резонансу. Виховувати у школярів поетичне бачення світу, шліфувати культуру почуттів і переживань — відповідальне завдання школи. Допоможе цьому і виразне читання текстів, і детальний переказ епізодів, у яких розкриваються душевні почуття і переживання героїв твору.

Старший підліток вступає в нову фазу свого розвитку, яку можна назвати фазою егоцентризму. Знаходячи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, підліток і юнак відкриває цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла". Ця особливість впливає і на характер сприйняття учнями художніх творів. Відбувається своєрідна переакцентовка в їх сприйнятті від фабульного — до проблемно-психологічного. Якщо важливою перспективою для молодшого підлітка є пізнати навколишню дійсність, то для старшого — визначитися в ній. Він схильний приміряти все зі своїм «я», щоб глибше зрозуміти себе, свої можливості. У значної частини старших підлітків розвивається негативізм, недовір'я до вчителя, послаблюється дієвість мотивів і, як наслідок цього, з’являється недисциплінованість, легковажне ставлення до навчання, що й дало підставу назвати цей період важким, а то й кризовим[15,278].

Під час дослідження було проведено опитування серед учнів 8-А, та 8-Б класів (загалом 56 учнів) на тему вивчення ліро-епічних творів. Учням, перед уроком літератури на тему «Пісня про Роланда», були запропоновані питання, до яких треба було дати коротку відповідь. Проаналізувавши опитування, маємо такі результати:

· 24 учням з 56 подобається читати та працювати над ліро-епічними творами

· Лише 15 учнів прочитали «Пісню про Роланда» в повному обсязі, хоча це було їх завдання ще на літо

· 8 учнів, так як опитування було анонімним, зізналися, що взагалі не читали «Пісню про Роланда»

· 30 учнів вважають ліро-епічні твори не цікавими або складними

· 26 учням ліро-епічні твори видаються легкими в опрацюванні та цікавими Результати свідчать про низький читацький інтерес серед учнів, а як наслідок відсутність знання тексту, можливості продуктивної роботи над ним.

У школі надзвичайно важливим є психологічний аспект — прагнення викликати інтерес учнів, їх бажання активно мислити. Тому так важливо знати думку учнів про твір і враховувати особливості їх сприймання художнього тексту. На жаль, в школі звертають увагу насамперед на зміст твору та на складні моменти при самостійному читанні.

У сучасній школі міцно утвердилось таке вивчення літератури, при якому основний акцент робиться не стільки на формування особистісного ставлення до морально-естетичних цінностей, як на запам’ятання готових положень, висновків, фактів, історико-теоретичних знань. Подібне знайомство з художніми творами збіднює морально-естетичний вплив їх на учнів, знижує інтерес до мистецтва. Звичайно, дати учням певну суму знань і фактів конче необхідно.

1.3 Методичні рекомендації щодо вивчення ліро-епічних творів Кожний учень по — своєму сприймає ліро-епічні твори. На відміну від чисто епічних та драматичних, ліро-епічний твір викликає в учнів суб'єктивні почуття та асоціації. Щоб не зруйнувати перші почуття, які виникли в учнів під час сприйняття твору, важливо визначити систему методичних прийомів яка:

— забезпечить зацікавленість твором;

— передасть настрій, тему, ідею, яким пройнятий твір;

— відкриє почуття і переживання, роздуми автора, особливості його світосприйняття (якщо автор відомий)

— допоможе визначити особливості композиції, збагнути ідею, головні мотиви, усвідомити, що таке ліричний герой, побачити поета та зрозуміти його неповторне художнє слово;

— навчитись раціонального читання ліро-епічних творів.

Урок літератури є співтворчістю вчителя та учня, діяльність яких ґрунтується на взаємодії і діалозі, що забезпечує найбільшу сприйнятливість і відкритість один до одного.

Нестандартний урок примушує учнів активно переживати, включатись у роботу, співпрацювати з учителем, тобто проявляти якості, необхідні для творчої діяльності. Створення проблемних ситуацій на нестандартних уроках вимагає від учителя володіння спеціальними методичними засобами:

1. Випереджальне домашнє завдання. Воно дозволяє поставити на уроці навчальні проблеми, до яких учні вже підійшли самостійно, зіткнувшись із труднощами у процесі виконання домашнього завдання.

2. Постановка попередніх завдань на уроці. Такі завдання ставлять перед учнями до вивчення нового матеріалу. Вони активізують увагу й мисленнєву діяльність учнів під час сприйняття нового, роблять сприйняття більш цілеспрямованим і підвищують інтерес до пізнання.

3. Використання життєвого досвіду учнів. Розуміння неточностей своїх уявлень викликає потребу в нових знаннях.

4. Вирішення експериментальних і пізнавальних теоретичних задач. Така теоретична задача дозволяє учневі отримати нові знання й нові засоби пізнання[17, 3−6].

5. Завдання з елементами дослідження. Вони необхідні учням для самостійного вирішення проблемних питань, викликають проблемні ситуації й залучають учнів у методи наукового дослідження.

6. Створення ситуації вибору. Така ситуація виникає в разі зіткнення кількох точок зору.

7. Виконання практичних завдань. Проблемні ситуації виникають, коли учням пропонують виконати дії, які на перший погляд, не викликають ускладнень.

8. Постановка проблемних питань та організація дискусій. Питання буде проблемним, якщо для учнів воно нове, цікаве й містить в собі суперечності[19, 60−63].

Слід відзначити, що головне, щоб у процесі вирішення творчого завдання, виникла проблема — конфліктна ситуація.

Тобто проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчий пошук істини у процесі навчальної діяльності, залучає її в пошукову діяльність, яка, по-перше, стимулює творчу діяльність, по-друге, сприяє засвоєнню осмислених знань на практиці, по-третє, створює умови для розвитку пізнавальних інтересів.

Широко застосовуються й такі види нестандартного уроку, як мандрівка, знайомство, усний журнал, застереження.

ліричний епічний жанр література школа

2. Практична частина Уроки-диспути як активізація мислення учнів, виховання культури спілкування. Головна мета уроку-диспуту — розв’язання складних морально-філософських питань. На початку уроку доцільно дати кожному учневі пам’ятку для учасника диспуту. З метою досягнення атмосфери співробітництва, відкритості, взаємоповаги, кожен учень має право висловити свою думку, навіть якщо вона не збігається з думками інших. У таких уроках пізнання істини беруть участь всі учні. Початок розмови повинен бути обов’язково емоційним, налаштовувати на небайдуже обговорення питань, запалювати вогник полеміки.

Такі хвилини живого, безпосереднього спілкування з дітьми особливо цінні, бо саме тоді відкривається їхній багатий внутрішній світ, пробуджується особисте «я», бажання творити.

Метод проектів — один із проблемно-пошукових методів, який доцільно застосовувати в 7−11 класах. Завдяки цьому методу учень активно включається у спільну діяльність, відчуваючи себе рівноправними учасниками діалогу. Під час роботи вчитель допомагає, пояснює, оцінює.

Особливо важливий безпосередній вплив на учнів художнього твору в усій його цілісності. В зв’язку з цим питання, які задає вчитель з метою кращої орієнтації по прочитаному не повинні бути детальними, не повинні перетворювати читання в примус чи запам’ятовування текстів. Питання мають допомагати учням правильно реагувати на текст, сприймати його у задуманому автором контексті. Доречним буде розгляд питання щодо ідейного та тематичного змісту твору[16, 24−25].

Вивчення ліро-епічних творів становить значну складність для учнів і для вчителя. Такі твори неможливо повністю розглянути на тих кількох уроках, що відводяться програмою. Тому значна частина роботи виконується в позаурочний час. Навчити учнів самостійно працювати над книгою, виробити в них критичне ставлення до прочитаного, домогтися, щоб вони зрозуміли ідейно-тематичну спрямованість художнього твору, — одне з найважливіших завдань учителя.

З огляду на це і вчителеві необхідно стисло охарактеризувати епоху, відображену в творі. Щоб розповідь учителя була цікавою, доцільно використати історичні матеріали, документи тощо; треба також спиратися і на знання учнів з історії. Все це полегшить сприймання ними художнього твору, допоможе їм правильно оцінити змальовані в ньому явища і події.

Не можна починати вивчення великого обсягом твору, не переконавшись, що всі учні знають його текст. Адже від цього залежить ефективність дальшої роботи, якість засвоєння учнями програмного матеріалу.

Залежно від обсягу та характеру художнього твору, знання його тексту учнями тощо вчитель обирає такий метод опрацювання цієї теми, який при мінімальній витраті часу забезпечить найбільш ефективне засвоєння нового матеріалу. Значно активізує урок попередня домашня робота учнів над текстом.

Щоб поглибити ідейне та естетичне сприймання образів, варто детально спинятися на найбільш хвилюючих епізодах, картинах, ситуаціях, де показано діяльність персонажів. Досвідчені вчителі нерідко практикують учнівські доповіді та реферати про окремі образи виучуваного твору. Теми для доповідей і рефератів вони добирають такі, які б вимагали аналізу нескладних художніх образів, чітко і яскраво окреслених у творі.

Щоб повторити, поглибити, систематизувати і закріпити знання учнів, можна проводити так звану контрольно-повторювальну бесіду, в якій коротко повторюється все вивчене на попередніх уроках. Ефективним методом повторення вивченого є літературна вікторина, яка допомагає вчителеві виявити якість знань учнів. Проводиться вона в швидкому темпі. Перші 2—3 запитання ставить учитель, потім одні учні ставлять запитання, інші — відповідають на них. Коли учні уважно читали твір, добре його проаналізували, вікторина проходить жваво й цікаво.

Отже, під час вивчення ліро-епічних творів варто враховувати, що кожний учень по — своєму сприймає ліро-епічні твори. Урок літератури є співтворчістю вчителя та учня, діяльність яких ґрунтується на взаємодії і діалозі, що забезпечує найбільшу сприйнятливість і відкритість один до одного. Нестандартний урок примушує учнів активно переживати, включатись у роботу, співпрацювати з учителем, тобто проявляти якості, необхідні для творчої діяльності. Вчитель має використовувати такі методи і прийоми, які б допомогли найкраще активізувати учнів, розкрити ліро-епічний твір у всій його повноті та яскравості.

2.1 Методичні рекомендації щодо вивчення «Пісні про Роланда»

Вивченню «пісні про Роланда» має передувати поняття про західноєвропейську літературу середньовіччя. Початок її відносять до 4−5 сторіччям — періоду, коли після занепаду Римської імперії створюються нові державні об'єднання, створені варварськими народами, — з плином часу в межах цих держав утворились і сучасні європейські нації.

Протягом 5−10 сторіч на території Західної Європи розвиваються нові феодальні відносини, які з’явилися в результаті взаємодії і сутичок рабовласницького і родо-племінного ладу. Саме ці суспільні відносини і характеризують зміст та тематику найзначніших творів середньовіччя.

Визначаючими джерелами літератури цього періоду була народно-поетична творчість, традиції латинської писемної культури і вплив християнства. Основою пізніших європейських літератур слід вважати поезію варварських народів, достатньо розвинуту до часу «великого переселення», однак і вплив релігії на всю культуру середньовіччя був надзвичайно великим.

«Середньовіччя розвивалось на зовсім примітивній основі. Воно стерло з обличчя землі стародавню цивілізацію, філософію, політику і юриспруденцію, щоб почати все з самого початку. Єдине, що воно запозичило від загиблого часу, було християнство і декілька напівзруйнованих міст, що втратили свою попередню цивілізацію. В результаті, як це буває на всіх ступенях розвитку, монополія на інтелектуальну освіту дісталася попам, і сама освіта прийняла богослівний характер» К. Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т.7,стр.360, — писав Ф. Енгельс.

Богослов’я опікувалося наукою, навчання в монастирських і єпископських школах підпорядковувалося церковним догмам.

Церква мала чудовий пропагандистський апарат, постійно навіювала народові ідеї аскетизму, слухняності, прозріння до земних благ і повної влади міських управителів. У зв’язку з цим революційні народні рухи середньовіччя по формі своїй називалися в богословські єресі, а пропаганда християнських ідей наштовхувалась на доктрину радісного, гедоністського світосприйняття, яка черпала силу як у гущі стародавніх народних вірувань, так і в естетській реакції найбільш ясно думаючих людей у суспільстві на релігійні догми.

Разом з тим більшість жанрів середньовічної літератури — церковного походження: це гімни, культова драма, життя святих, з клерикальною літературою пов’язане опрацювання біблійних мотивів і легенд, зачатки історіографії.

Релігійні роздуми наклали відбиток і на сугубо світські жанри середньовічної літератури — героїчний епос і рицарську поезію, ввели в літературний ужиток елементи символічного сприйняття і алегорію.

Ще одним джерелом, що інформувало літературу середньовіччя, була язичницька культура. Хоча і з великою неохотою, в шкільні курси включалися вивчення латинських авторів — нерідко лише тому, що не було звідки черпати необхідні знання. В багатьох жанрах середньовічної літератури відчуваються сліди прямого впливу римських письменників, насамперед Вегілія і Овідія. Не дивлячись на вибірковість, безсистемність звернення до латинської спадщини, яку покалічила церковна цензура, римська культура заявляла про себе життєстверджувальними одголосками античності.

Найбільш розповсюдженим і популярним у ту пору жанром літератури було «житіє святих», самий типовий образ архітектури — собор, в живописі актуальна ікона, в скульптурі - персонажі Священного письма. Середньовічні майстри, письменники, художники, нехтуючи видимими обрисами оточуючої їх земної кулі, кристально вдивляються в потойбічний світ.

В основі естетики середньовіччя лежало прагнення до пізнання божества, етичні категорії середньовічної людини були підкорені єдиній меті спасінню душі.

Зрозуміло, це ніяким чином не сприяло гармонічному існуванню середньовічного суспільства. Контрасти бідності і багатства, влади і безправності, освіченості та неосвіченості служили основою протиставлення у світосприйнятті типової людини середньовіччя добра і зла, гріха і доброчинства, вічного і плинного, загибелі душі і її вічного життя.

Світ середньовічної людини був замкнений межами його поселення, відсутність доріг і розбійники затрудняли зв’язок між областями, подорож з однієї європейської країни в іншу тривало багато тижнів, а то і місяців.

Література середньовіччя ділиться на 2 великих етапи, пов’язаних з характером суспільних відносин: література періоду руйнування родового ладу і поява феодальних відносин і література стадії розвинутого феодалізму. Перший період характеризується пам’ятками народної поетичної творчості, в другому вирізняють літературу народну, рицарську і клерикальну, а потім, починаючи з 13ст і міську літературу. Всі ці потоки існують і паралельно, і в складному переплетінні та взаємопроникненні, однак основним живильним джерелом всієї літератури середньовіччя залишаються твори народної поезії.

2.2 План-конспект уроку з світової літератури Тема: «Пісня про Роланда» — французький героїчний епос. Історична правда та вигадка в поемі.

Мета: з’ясувати які асоціації пов’язуються з образом рицаря, сформувати уявлення про французький героїчний епос, розпочати читання твору, розвивати асоціативне мислення, навички уважного читання. Виховувати сміливість, відданість. Повідомити про історичну основу «Пісні про Роланда», особливості переробки історичного факту в поемі.

Обладнання: тексти поеми, мультимедійна презентація (див. диск) План уроку:

1. Актуалізація опорних знань.

2. Мотивація навчальної діяльності.

3. Вивчення нового матеріалу.

4. Підсумки уроку.

5. Пояснення домашнього завдання.

Хід уроку

1. Слайд № 1. Вступне слово вчителя, оголошення теми.

2. Слайд № 2. Актуалізація опорних знань. Розгадування кросворду.

Питання:

1) Середньовічні лірики, що закликали до безтурботних веселощів (ваганти)

2) Одна з країн, де була поширена творчість вагантів (Англія)

3) Поезія, в якій панує життєрадісність, світле світосприйняття (анакреотична)

4) Відома поезія вагантів, що використовується і зараз (Гімн Студентів)

5) Жанр поезії, в якому писав Бертран де Борн (сирвета)

6) Що лежало в основі ордену вагантів (статут)

7) «Геть … виснажливі!» (книжки)

8) До чого закликають ваганти (веселощі)

9) Країна, де також була поширена творчість вагантів (Італія)

10) Про кого ці слова: «Его шаги столь горделивы, морщины старости на лбу, сердца людей пленил гриво…» (Бертран де Борн)

11) Хто закликав багатіїв та людей при владі до милосердя? (студент)

12) Хто описав Бертрана де Борна у своєму творі? (Данте)

3. Слайд № 3 4, 5. Мотивація навчальної діяльності. Розглядаємо зображення рицаря. Мозковий штурм «Який він, справжній рицар?». Бесіда.

4. Слайд № 6. Вивчення нового матеріалу. Використовуючи презентацію, вчитель розповідає учням нову інформацію. Учні записують за зразком, представленим на дошці. Колективні коментарі записаного.

5. Читання «Пісні про Роланда». Бесіда за прочитаним.

6. Слайд № 7. Підсумки уроку. Виконання завдання «продовжіть речення». Вчитель опитує кожного учня по одному реченню.

«Справжній рицар завжди…»

«Справжній рицар ніколи…»

«Реальний історичний факт, покладений в основу „Пісні про Роланда“…»

«Невідповідність змісту поеми історичним фактам полягає у…»

Бесіда.

Загальні підсумки.

7. Пояснення домашнього завдання.

Урок був розроблений з використанням мультимедійних технологій. Детальніша інформація та презентація уроку міститься на диску, який додається до роботи.

Висновки Ліро-епічні жанри літератури відрізняються від ліричних насамперед родовим аспектом суб'єктно-об'єктних відношень. Якщо в ліриці елементи фабули включені в ліричний сюжет і служать зазвичай розкриттю характерності авторського світовідчуття, а в епосі наратор подає світ у його саморусі, то в ліро-епосі ліризм розповідної манери підпорядковується цьому епічному завданню.

Внутрішньокомпозиційною особливістю ліро-епосу є те, що в художній реалізації основних композиційних засад автора, по-перше, беруть участь як епічні, так і ліричні суб'єктні форми, а по-друге, що завдяки ліричній манері розповіді ліричне й епічне зливаються.

Учні, якщо навчати їх послідовно працювати з текстом, здатні самостійно аналізувати і оцінювати прочитане.

Особливості сприймання ліро-епічних творів залежать від жанру, віку школярів, рівня їх знань, фізіологічних особливостей, інтересів та загального розвитку.

Чим старші учні, тим менше вони акцентують увагу на окремих деталях твору. Однак увага молодших підлітків до деталей зовсім не означає, що вони добре осмислюють їх у контексті цілого.

Результати проведеного опитування серед учнів свідчать про низький читацький інтерес серед учнів, а як наслідок відсутність знання тексту, можливості продуктивної роботи над ним.

У школі надзвичайно важливим є психологічний аспект — прагнення викликати інтерес учнів, їх бажання активно мислити. Тому так важливо знати думку учнів про твір і враховувати особливості їх сприймання художнього тексту. На жаль, в школі звертають увагу насамперед на зміст твору та на складні моменти при самостійному читанні.

У сучасній школі міцно утвердилось таке вивчення літератури, при якому основний акцент робиться не стільки на формування особистісного ставлення до морально-естетичних цінностей, як на запам’ятання готових положень, висновків, фактів, історико-теоретичних знань. Подібне знайомство з художніми творами збіднює морально-естетичний вплив їх на учнів, знижує інтерес до мистецтва.

Особливо доречними при вивченні ліро-епічних творів будуть уроки-мандрівки, уроки-диспути, постановка проблемних запитань, використання життєвого досвіду учнів.

Особливо важливий безпосередній вплив на учнів художнього твору в усій його цілісності. В зв’язку з цим питання, які задає вчитель з метою кращої орієнтації по прочитаному не повинні бути детальними, не повинні перетворювати читання в примус чи запам’ятовування текстів. Питання мають допомагати учням правильно реагувати на текст, сприймати його у задуманому автором контексті. Доречним буде розгляд питання щодо ідейного та тематичного змісту твору.

Література

1. Астахова А. А. «Пісня про Роланда» серед інших середньовічних епосів.// Тема.-2005.-№ 1−2.-С.126−130

2. Вахрушев В. С. Уроки мировой литературы в школе: 5−11кл. Книга для учителя.-Москва, Владос, 1995. 263с.

3. Всесвітня література. Доба середньовіччя: посібник для вчителів та учнів.//Тема.- 2000.-№ 3.-С.3−126

4. Галич О. А. Теорія літератури: підручник для студентів філолог.спеціальностей ВНЗ.-К.:Либідь, 2008.-488с.

5. Емолохова Л. Г.

Литература

средних веков: героический эпос, рыцарская куртуазная поэзия//Емолохова Л. Г. Мировая художественная культура.-М., 1999.-С.138−150

6. Клименко Ж. В. Специфіка викладання зар. літ-ри в сер. школі//Всесвітня література в сер.навч.закл.-2006.-№ 11.-С.43−45

7. Клименко Ж. В. Урахування читацького сприйняття перекладних творів як передумова ефективного викладання зар. літ-ри//Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 5, Педагогічні науки: реалії та перспективи: Збірник наукових праць.-Київ:НПУ, 2004.-Вип.1: До 170-річн. Ювілею.-С.135−139

8. Книга вчителя зарубіжної літератури: довідкові матеріали для роботи вчителя.-Харків: Торсінг плюс, 2006.-352с.

9. Коваленко С. А. Поэма как жанр литературы.-М.: Знание, 1982.-112с.

10. Краткая литературная энциклопедия. Гл.ред. А. А. Сурков. Т.1 Аарне-Гаврилов.14., «Советская Энциклопедия», 1962.

11. Літературознавча енциклопедія:у 2 т.Т.1, Т.2 А-Л, М-Я/уклав Ю.І.Ковалів.- Київ: Академія, 2007. 624с.

12. Літературознавчий словник-довідник/ред.:Р. Т. Громяк, Ю.І.Ковалів, В.І.Герешко.-2-ге вид.-Київ.:Академія, 2007.-732с.

13. Літературознавчі терміни. Довідник для учнів/ В. М. Лесин.- Київ: Рад. школа, 1985.-251с.

14. Мірошніченко Л.Ф. Актуальні проблеми методики викладання світової літератури//Всесвітня література в сер.навч.закл.-2005.№ 6.-С.5−8

15. Мірошніченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: підручник для студентів ВНЗ.-Київ: Вища школа, 2007. 415с.

16. Мурзо Т.Є. Краще один раз побачити і запам’ятати, ніж 100 разів почути і забути. Візуалізація інформації як засіб осмислення навчального матеріалу//Всесвітня література в сер.навч.закл.України.-2005.-№ 2.-С.24−25

17. Решетник О. «Заграйте гучно в усі сурми війська!"//Зарубіжна література.- 2010.-№ 2.-С.3−9

18. Тураев, Чавчанадзе. Изучение зарубежной литературы в школе. Пособие для учителей 5−10кл.: Москва: Просвещение, 1982. 160с.

19. Шевченко О. Проблеми методики викладання літератури. Відкритий урок: Розробки. Технології. Досвід.-2010.№ 4, С.60−63

20. Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: навчальний посібник для студентів ВНЗ.- Київ: Кондор, 2007. 316с.