Системы вправ в діалогічної промови в різних етапах обучения

КАМЧАТСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ КОЛЛЕДЖ.

Факультет «Лингвистика».

КУРСОВА РАБОТА.

по Методиці викладання іноземної мов на тему:

«Системи вправ в діалогічної промови в різних етапах обучения».

студентки II курсу групи ЛВ-201.

Таратыновой Олесі Валерьевны.

Науковий руководитель.

Смик Марина Ивановна.

г.Петропавловск-Камчатский.

2001 г.

Запровадження 3.

Глава 1. Діалог як об'єкт навчання. 5.

1.1. Діалог як об'єкт навчання 5.

1.2. Психологічний зміст навчання діалогічної промови 8.

1.3. Види диалогических вправ 9.

Глава 2. Структура і прийоми навчання діалогу. 12.

2.1. Одиниці навчання діалогічної промови 12.

2.2. Підходи до навчання діалогічної промови 13.

2.3. Прийоми навчання діалогу 14.

2.3.1. Використання стимулюючих реплік 14.

2.3.2. Макро — і микроситуации 21.

Глава 3. Наочність під час навчання діалогічної промови. 26.

3.1. Кодоскоп 26.

3.2. Друкований текст 27.

3.3. Використання картинок 28.

Укладання 33.

Список використовуваної літератури 34.

Ця курсова робота присвячена різним системам вправ в діалогічної промови різними етапах навчання мови языку.

Як відомо, діалог займає практично 70% нашої розмовної мови і, щодо іноземних мов, одна із невід'ємних компонентів обучения.

У даний курсової роботі діалог сприймається як процес спілкування двох чи більше собеседников-партнеров, де у однієї мовного акта кожен із учасників по черзі виступає як слухача і говорящего.

Специфіка обраної теми та поставленої маємо завдання обумовила вибір, і структуру работы.

Ця курсова робота складається з 3-х глав, запровадження і заключения.

У першій главі діалог сприймається як який має різноманітні види об'єкт навчання, а як і психологічне зміст навчання діалогічної речи.

Другий розділ присвячена структурі, підходам і прийомам навчання діалогу в різних етапах обучения.

У третій главі увагу акцентується на використанні наочності під час навчання діалогічної промови: кодоскопа, друкованого тексту, картинок з ускладненою неразвёрнутой ситуацией.

Практична значимість роботи залежить від використанні діалогів різними етапах навчання ще успішного засвоєння і закріплення матеріалу, і навіть практичного використання їх у розмовної речи.

Глава 1.

1.1. Діалог як об'єкт обучения.

У методичної літературі відбиті три різних підходи до визначенню ролі й місця діалогу щодо навчання іноземної мови. Діалог сприймається як засіб засвоєння іноземних мов (мовного матеріалу); ніж формою організації усієї навчальної процесу з іноземному мови; як із видів мовної діяльності, яким треба опанувати в процесі навчання. У даний роботі відбито третій підхід до навчання диалогу.

Сучасна теорія мовної діяльності розглядає діалог як форму социально-речевого спілкування, є основою співробітництва Києва та взаєморозуміння між людьми у процесі спільної прикладної діяльності. Діалогічна мова формується під впливом мотивів діяльності. Вона має певну мету і завдання. Одиницею діалогічної розмови такі ж, як і монологічною, є мовної акт, чи мовленнєвий действие.

Особливості діалогу: у межах одного мовного акта має місце поєднання рецепції і репродукції; мовленнєвий ціле конструюється двома (чи кількома) співрозмовниками; кожен із учасників по черзі виступає в ролі слухача і говорящего.

Вирізняють такі экстралингвистические риси діалогу, є наслідком участі у ньому кількох партнерів: колективність інформації; можливу різноплановість інформації; розбіжності у оцінці інформації; активну участь у промови міміки, жестів, дій партнерів; вплив предметного оточення собеседников.

Діалогічна мова значно менш розгорнуто, ніж монологічна, оскільки за умов природного спілкування вона заповнюється спільністю ситуації, спільним досвідом розмовляючих. Ця обставина погіршують труднощі розуміння співрозмовника у процесі діалогу на іноземною мовою. Проте, у процесі розуміння діалогічної промови присутні і прилеглі чинники — передбачуваність реакцій з урахуванням знання співрозмовника і спільності ситуації, можливість обпертися у процесі розуміння на міміку і артикуляцію партнера, на типові для діалогу повтор.

Діалогічне мовленнєвий дію ввозяться умовах спільної обох учасників, мовної ситуації. Під мовної ситуацією розуміється «сукупність трьох чинників предречевой орієнтування, що є константними у різних умовах орієнтування і журналістам зміну яких впливає зміна програми чи операційній структури мовного дії» До трьох чинників відносять місце діалогічного мовного дії деятельностном акті і що випливають звідси мотиви і цілі; умови, у яких відбувається мовленнєвий дію, характер ролей, у яких виступають учасники діалогу; комунікативні психологічні установки, у тому числі виходять розмовляючі; предмет бесіди й рівень поінформованості учасників диалога.

Діалогічне мовленнєвий дію, як і дію, то, можливо одношаговым і многошаговым, може у ролі складової частини цілого і розглядатися як єдине ціле, складене з двох частин. Мовний акт окреслюється встановлення відповідності між двома діяльностями і включення мовної діяльність у ширшу систему діяльність у ролі однієї із необхідних і взаємообумовлених компонентів останньої. У природному деятельностном акті мовленнєвий дію по-різному може співвідноситися з діяльністю загалом, відігравати велику чи меншу роль досягненні кінцевої цели.

Ступінь розгорнення діалогічного дії залежить від характеру співвідношення його з неречевым. Якщо мета деятельностного акта здійснюється переважно з допомогою немовного дії, акт промови буває згорнутим, одношаговым. Одношаговое мовленнєвий дію займає підлегле становище у деятельностном акті, може здійснюватися паралельно з іншим дією і мати з нею загальну мотивацію. Тлом йому служить статична зовнішня ситуація, що об'єднує обох учасників. Зайняті спільної виробничої діяльністю чи домашніми справами, люди обмінюються 1−2 короткими репліками із єдиною метою прокорректировать яке виконує дію, отримати довідку чи що цей предмет щодо його виконання, залучити іншого людини до спільних дій, оцінити його дії або спостережувані дії інших людей просто побажати одна одній доброго здоров’я, поздоровити з праздником.

Многошаговым мовленнєвий дія може відбуватися бути тоді, як його є домінуючим в деятельностном акті. Мотивів такої дії можуть збігатися з соціальними потребами розмовляючих (з потребою самовираження, спілкування, самоствердження, пізнання). Мета висловлювання може полягати в тому, аби переконати співрозмовника у чомусь, дати інструкцію, висловити свої почуття, отримати відома і т. буд. Многошаговое мовленнєвий дія може передувати неречевому (тоді метою буде планування); може вийти його (обговорення результатів, спогади). І де та коли відбувається суперечка чи обмін спогадами, несуттєво утримання розмови. Він викликаний внутрішньої ситуацією, першому плані виступають особливості говорить: його смаки, погляди, ступінь його інформованості у цій питанню оцінки і багато другое.

Проміжної формою між одношаговым і многошаговым дією є діалог. Такі діалоги ведуться переважно у сфери обслуговування, де акт комунікації здійснюється між людиною, виконуючим предметне дію, і замовником. Такий діалог виникає з урахуванням зовнішньої ситуації. Зміст його більш-менш стереотипно, мову рясніє штампами. Якісні характеристики зближують його з одношаговым дією. Однак за кількістю повідомлень кожного учасника такий діалог ближчі один до многошаговому действию.

1.2. Психологічний зміст навчання діалогічної речи.

Говорення виступає у двох формах: монологічною і діалогічної. Ці форми мають відмінності у лінгвістичних характеристиках, а й в психологічному плані. Розглянемо діалогічну форму говоріння з місця зору розкриття психологічного змісту навчання им.

Діалог — це процес спілкування двох чи більше співрозмовниківпартнерів, у однієї мовного акта кожен із учасників по черзі виступає як слухача і говорить. Діалогічну мова не можна спланувати, «запрограмувати», оскільки мовленнєвий поведінка одного партнера залежить від мовної поведінки іншого партнера.

Діалог пов’язані з поруч умінь, які забезпечують хід беседы.

Перша — це стимулювання співрозмовника на висловлювання. Стимулом для розмови може быть:

— питання, наприклад: Are you going home? Does Peter live fare from school? Where are you going? You will stay after classes, won’t you? Can you play football or hockey?

— твердження, наприклад: I’m going home, що може стимулювати різну формою реакцию;

— прохання, пропозицію, наприклад: Help me, please. Let’s go there together. Will you open the window? Will you give me your pen? Give me your pencil, please і т.д.

Друге вміння — це реагування на мовної стимул. Реплика-стимул і реплика-реакция становлять діалогічне єдність. Найбільш поширеними є чотири типи диалогических единств.

Питання — утверждение:

Відповідаючи на запитання Are you going home? можлива мовна реакція No, I’ll stay at school чи No, I’m going shopping.

Відповідаючи на запитання Does Peter live far from school? можлива мовна реакція Yes, Peter lives very far from school, чи I don’t know чи Not very far, чи Near «Rodina » .

Питання — вопрос:

Are you going home? — Why do you ask me?

Will you help me? — What shell I do?

Твердження — утверждение:

I’m going home. — So am перші And I’ll stay at school.

Твердження — вопрос:

I’m going home. — Why are you going home?

I’m writing a letter. — Who are you writing to?

Третє вміння — розгортання реплики-ответа до надання висловлювань характеру розмови. Например:

— Have some more fish?

— No, thank you. It is very nice, but I can’t eat any more.

До. Hello, Mike!

М. Hello, Kate! It’s nice to see you.

До. Are you glad to be back to school again?

М. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

До. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with my friends.

Ці вміння формуються у учнів під час навчання говорінню на англійській на початковому этапе.

1.3. Види диалогических упражнений.

1. Перший тип — фонограма з діалогічної промовою, представлена лише на рівні підготовчого вправи на формування навичок аудирования. Цей тип фонограми «демонструє» діалог, що ведеться на іноземною мовою. Наявність питальних пропозицій з специфічним мелодійним і ритмічним малюнком і лобіювання відповідних їм реплік, так званий «підхоплення» промови співрозмовника, вживання еліптичних форм, мотивованих попередніми висловлюваннями, кілька ускладнюють сприйняття діалогічної промови. Тому спочатку доводиться вчити на невеликих спрощених, іноді навіть штучних (наприклад, питання з наступною повною відповіддю) діалогах, витлумачених учнями порівняно легко. Контроль у разі найдоцільніше здійснювати у вигляді перекладу або переповіді рідною языке.

2. Другий тип — фонограма з діалогічної промовою, запропонована на рівні мовного вправи на формування умінь і навиків аудирования іноземної мови. На відміну від попереднього типу фономатериалов тут діалог дається в «натуральному» вигляді, без будь-яких коментарів, без пауз для пояснень. Аудирування фонограми у разі ускладнюється нормальним темпом промови, безперервним процесом розмови двох осіб. Найефективніша форма контролю — передача змісту рідною языке.

3. Третій тип — фонограма з діалогічної промовою, запропонована як підготовче вправу на формування умінь і навиків говоріння на іноземною мовою. Навчальні труднощі, згадані у зв’язку з описом фонограм третього і четвертого типів, характерні і такого типу фонограми. Але на відміну від нього учні у разі повинні відтворювати діалогічну мова, хоча відтворення перестав бути обов’язковим компонентом всім випадків. Головне тут — досягнення учнями більш-менш точного відтворення діалогу. На середньому і старшому етапах навчання доцільно переказувати діалог в парах, імітуючи прослушанное.

4. Четверте тип — фонограма з діалогічної промовою, запропонована як мовленнєвий вправу на формування активно-речевых навичок. У залежність від складності самого діалогу таке вправу можна виконувати на різних етапах навчання. Після багаторазового прослуховування і виконання підготовчих вправ учні зможуть використовувати фрагменти таких діалогів під час вирішення своїх мовних завдань в подібних ситуациях.

5. П’ятий тип — одночасні діалоги. Позитивним моментом такого «лінгафонного» навчання діалогічної промови можна його щодо легку керованість. Використовуючи пульт управління, вчитель не лише спрямовує, а й коригує проведену розмову. Залежно від складності навчального матеріалу, рівня мовної підготовки учнів таку роботу можна оживляти, змінюючи ролі учнів, мовні ситуації та экстралингвистические факторы.

Глава 2.

2.1. Одиниці навчання діалогічної речи.

Розгляд навчання говорінню як мети розпочнемо з діалогічної форми спілкування як найхарактернішій для прояви комунікативної функції мови. На початковому етапі знають діалогічна форма спілкування передбачає вміння вітати співрозмовника і відповідати на вітання, як це роблять носії англійської; вміння чемно попрощатися; ось уміння представити когось комусь; висловити злагоду і незгоду щось зробити; вміння поздоровити зі святом, іменинами, Новим роком, і ін.; висловити жаль, вибачення; висловити радість, захоплення, невдоволення тощо. д.

Одиницями навчання діалогічної промови може бути діалогічні єдності. Діалогічні єдності можуть бути різними структурою. Найбільш поширені з них:

— питання — ответ:

Do you live near London? — Oh, yes, in a small country house.

Can you skate or ski? — I can ski.

— питання — вопрос:

Is it your pen? — Why do you ask me?

Will you help me? — What shell I do for you?

— твердження — вопрос:

I shan’t go to the park. — Why? What will you do?

I want to know his address. — What for?

— твердження — утверждение:

I «ll go to the library after classes. — And I’ll stay there.

This is a box of sweets for you. — Oh, thank you, I like sweets very much.

Одиницею навчання діалогу може бути лише діалогічне єдність, а й весь короткий диалог-образец, що з кількох (2 — 3) диалогических єдностей. Например:

— Hello, Fred.

— Hello.

— It «p.s a fine day today, isn «t it?

— Certainly it is.

— Then let «p.s go for a walk to the park.

— OK. Etc.

2.2. Підходи до навчання діалогічної речи.

У методиці викладання іноземної мов склалися двома способами навчання діалогічної промови — дедуктивний і индуктивный.

При дедуктивному підході навчання починається з цілого діалогічного зразка, аналізованого як структурноінтонаційного еталона для побудови подібних. Диалог-образец є диалогическим комплексом, він з кількох диалогических єдностей. Навчання починається сіло, що діалог прослуховується повністю, заучується напам’ять, потім відбувається варіювання його лексичного наповнення, відпрацювання елементів і, нарешті, учні підбиваються до ведення діалогів на таку ж тему, як і разучиваемый. Прибічники такий підхід посилаються те що, що у природних умовах дитина засвоює систему мови «згори донизу»: від великих интонационно-синтаксических блоків до елементам, розвиток йде шляхом вичленування елементів з цілого, належність до цілому полегшує пригадування тощо. Недолік цього підходу у цьому, що не розвиває вміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу на формального боку промови. Шлях цілої діалогу до засвоєння його елементів призводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів в тієї взаємозв'язку, у якій вжиті загалом діалозі. Це призводить для її механічному заучування і обмежує можливості вільного розмови в нових условиях.

Другий підхід — індуктивний — передбачає шлях від засвоєння елементів діалогу до його ведення з урахуванням учебно-речевой ситуації. Такий підхід набуває дедалі більше прибічників тому, що з перших кроків спрямовує навчання взаємодії, лежачому в основі діалогічної промови; становлення мовних умінь і навиків в такому шляху проходить у процесі спілкування. Покладання аналогію грає великій ролі на нижньому рівні умінь, для формування первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти своєї ролі, задля заучування, бо як зразок для наслідування. На рівні першому плані виступає завдання навчити школярів самостійно планувати мовні дії «через усвідомлення мотивів, цілей і мінуси можливих результатів дії», і навіть «розгортати утримання і форму мовних значень, адекватних смыслу».

Відповідно до індуктивним шляхом навчання підготовка до ведення діалогу включает:

1) вдосконалення психічних механізмів діалогічної речи;

2) формування навичок користування мовного матеріалу, типового для діалогічної речи;

3) оволодіння умінням взаємодіяти з партнерами за умов внутрішньої і до зовнішньої мовної ситуации.

2.3. Прийоми навчання діалогічної речи.

2.3.1. Використання стимулюючих реплик.

Навчання діалогічної промови починається з навчання реагування на репліку співрозмовника. Спочатку вчитель дає стимулюючі репліки, різноманітячи в залежність від типу диалогических єдностей, а учні опановують умінням реагувати ними. Розмаїття реакції залежить від класу, від мовних коштів, якими вони мають, від індивідуальних особливостей учнів. Наприклад, на реплику-стимул What «p.s his name? (показується фотографія) може відбутися різна реакция:

Р1 — Anton Pavlovich.

Р2 — His name is Anton Pavlovich.

Р3 — I don’t know.

Р4 — I don’t know what his name is.

Або на реплику-стимул вчителя It’s a fine day today можуть наслідувати такі реакции:

Р1 — Oh, yes. It’s great.

Р2 — Not very.

Р3 — It sure is.

Р4 — I can «t say so. It’s windy. Etc.

Далі стимулюючі репліки дають самі діти, які товариші реагують ними. Коли учні навчаться легко, в швидкому темпі реагувати на стимул з допомогою однієї репліки, вчитель показує їм, як і розгорнути реагуючу репліку у стислий висловлювання. Например:

Р1 — What season do you like, Maria Ivanovna?

Т — I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petya?

Щоб навчання реагування був формальним і мало комунікативну спрямованість, вчитель може використовувати різноманітні гри. Наприклад, дуже важливо навчити учнів швидкому реагування на стимулюючі питання. І тому можна використовувати гру «Пинг-понг».

— Do you like to play badminton?

— Yes, I do.

— Can you play it well?

— Yes, I can.

— Did you play it in summer?

— Yes, I did.

— Is it difficult to play it?

— No it isn «t.

— Will you teach me to play it?

— Yes, it «p.s my pleasure.

Ця гра, проведена в швидкому темпі, формує у учнів правильну реакцію на стимулюючі різноманітні питання. Учитель починає цю гру, та був передає своє завдання дітям. повторюючи таку роботу у ході навчання реагування, яке має проходити протязі всього початкового етапу, оскільки становить суть розмови (діалогу), вчитель домагається формування вказаної вельми значущої вміння. Ця робота дозволить попередити і виключити їх типові помилки типа:

Т — Do you like to skate?

Р. — Yes, it is.

Або гра «Вгадай», наприклад, вгадай, де була Петя в воскресенье:

Т — Where was Pete on Sunday?

— At the Zoo.

— I believe at the Zoo.

— In the park.

— I think he went to the country.

— At the cinema.

— At his Granny’s.

— I think he was at home.

Петя слухає дітей, а той, хто відгадує, стає «провідним» і пропонує своє питання, наприклад: Where was Sashya last Saturday? — і гра продолжается.

У процесі навчання реагування починається навчання й стимулюванню. Цій самій меті є й ряд вправ, заходів спонукання учнів до початку діалогу через непрямий вопрос.

Т — Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor — Petya, what did you do yesterday?

Petya — I walked with my dog.

Цій самій меті служить гра «Вгадай». Учень виходить класу, а клас замислюється який-небудь предмет, його ходіння чи дію з нею. Питання для відгадування бути дуже простим, однотипним: Is it a ??? чи отгадывающие задають низка запитань, наприклад: What color is it? Where is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.

У такій грі учні навчаються стимулюванню промови з допомогою питань. Проте стимулом спершу розмови може бути твердження. І це треба показати учням. Наприклад, вчитель дає реагуючу репліку і дітей підібрати різні высказывания-стимулы, які викликали цю реакцію. Наприклад: Т — With whom did you go there? Можливі стимулы:

— I went to the theater yesterday.

— I went to the country last Sunday.

— We went to the Zoo last Saturday. Etc.

Учитель може запропонувати учням розгорнути стимулюючий висловлювання. Наприклад, той самий реакція With whom did you go there? може бути викликана такими стимулами:

— I like «Buratino» very much. I went to the theater yesterday.

— The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

— I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

— I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Якщо одиницею навчання короткий диалог-образец, то робота з нею проходить три ступени:

1. Сприйняття і понимание.

2. Відтворення (просте та з модификацией).

3. Використання їх у нових ситуациях.

Діти слухають діалог або у звукозапису, або у виконанні вчителя. Учитель забезпечує перевіряє розуміння діалогу. Потім діти слухають його раз із опорою на друкований і відпрацьовують читання, тобто відтворюють його. Будинку (котрий іноді у п’ятому класі) учні заучують діалог та відтворюють його вже з пам’яті. Далі вчитель пропонує учням слова для підстановки чи учні роблять це самі. Отже, відбувається відтворення діалог із модифікацією. Наприклад, диалог:

— Jack isn «t at school today.

— What «the matter with him?

— He is ill.

Учні можуть замінити ім'я і останню репліку (He is not well. I don’t know. Etc.).

Отже, учні запам’ятовують структуру англійського діалогу й самі діалогічні єдності, що дозволяє йому у нових ситуаціях використовувати такі, підходящих для цій ситуації общения.

Переважна більшість вправ, що застосовуються у навчанні діалогічної промови, мовні. Проте початкове ознайомлення з новими типовими фразами в типових для діалогу комбінаціях можна проводити в відриві від мовної ситуації. Мета цих вправ — встановити пам’яті учнів міцні зв’язки між репліками, котрі чи достатньо часто виступають на складі даного діалогічного єдності, т. е. Відпрацювати контекстные зв’язку на функціональної основі, і структурні зв’язок між репліками. Поза мовної ситуації можна також ознайомитися забезпечити лексичне розмаїтість реплік, вчити розгортання і сцеплению реплік, і навіть формувати автоматизмы в граматичному і лексичному перетворення реплік. Відповідно можна назвати три виду роботи над материалом:

1) заучування диалогических єдностей наизусть;

2) комбінування реплік з урахуванням функціональних связей;

3) граматичні і лексичні перетворення реплик.

Засвоєння нових диалогических єдностей відбувається шляхом заучування коротеньких діалогів, які з одного-двох єдностей. Так засвоюються єдності, які включають вітання, звернення, формули ввічливості, і навіть синтаксичні єдності, що припускають варіювання відповідної реплики:

— Happy New Year, Ann!

— Happy New Year, Peter!

— I wish you all the best.

— The same to you.

— Let us go to…

— With pleasure (I am sorry, but I can’t).

У процесі заучування диалогических єдностей, коли є можливість зосередити увагу учнів на формі промови, створюються щонайсприятливіші умови для відпрацювання інтонації, властивій реплік різних видів. Розучування маленького діалогу краще починати зі слухового сприйняття. Тоді перше, найяскравіше враження буде хорошою підвалинами засвоєння звуковий форми єдності; розвивається і слуховая пам’ять, що також важливо задля діалогу. Розучування діалогічного єдності на слух відтворює умови оперування репліками у природній діалозі. Однак було б не так обмежитись однією лише слуховим сприйняттям разучиваемого діалогу, бо за цьому можливо спотворення і неправильне злиття слів, неправильне членування фрази. Тому наступна етап розучування діалогу доцільно підкріплювати зоровим його сприйняттям. Письмовий текст буде хорошою опорою для повторення діалогу дома.

Відтворення навіть маленького діалогу на повинен носити форму байдужого промовляння заученого. Намагаючись наблизити цю вправу до місцевих умов мовного спілкування, вчитель описує вербально чи показує на картинці ситуацію, у якій може виникнути такий діалог. Учні повинні уявити себе однією з дійових осіб і продовжує діяти у стилі цього персонажа, інсценуючи діалог. Якщо діалог відтворюється в особах, то бажано, щоб кожен із партнерів по черзі виступав у ролі то першого, то другого собеседника.

Істотним компонентом підготовки мовного матеріалу є різного роду граматичні і лексичні перетворення реплік в відповідність до варіативністю умов його вживання у промови (зміна діюча особа, часу дії та інших.). Вправи, рекомендовані для цього, діляться за структурному принципу на дистрибутивні (зміна синтаксичних зв’язків), подстановочные (розширення асоціативних зв’язків) і трансформаційні (розширення тих і інших зв’язків). Вибір вправ пов’язаний з лексичними і граматичними особливостями реплик.

Зазвичай використовуються дві групи вправ, різноманітних за ступенем самостійності реакції учнів у діалозі: на продукування діалог із заздалегідь заданими правилами (у своїй використовуються моделі з перенесення дії інше обличчя, інший предмет, інший час, зі зміною характеру дії); на продукування діалогу, викликаного стимулятором, закладених у висловлюванні партнера. Репліки, засвоєні у складі диалогических єдностей, слід потім включати у нові комбінації. Потрібно також увести в діалог фрази, употреблявшиеся до цього часу монологічних висловлюваннях. Для цього він можна використовувати серію вправ, які передбачають комбінування реплік з урахуванням контекстных зв’язків: вибір з цих двох колонок реплік, підхожих за змістом; назва опорною репліки до даної реактивної; назва реактивної репліки до цієї опорною. На стадії комбінування мовного зразка, з раніше вивченими пропонуються також вправи розширення реплик.

Особливість всіх згаданих вправ у цьому, що вони спрямовані встановлення интервербальных зв’язків, т. е. вчать реагувати лише з лінгвістичний стимул. Їх можна віднести тож числу підготовчих вправ. Підготувавши в такий спосіб матеріал для діалогічної промови, можна розпочати виконання мовних вправ. Як відомо, мовна діяльність моделюється у педагогічному процесі з допомогою учебно-речевых ситуацій (УРС). УРС визначено як сукупність мовних умов, поставлених учням, необхідних і достатніх у тому, щоб учні правильно що його мовленнєвий дію, у відповідність до наміченим комунікативним задачей.

Як компонентів УРС розглядають формулювання завдання вправи, моделюючу мотив чи мета мовного дії; опис обстановки (умов та учасників спілкування), симулянт все компоненти мовної ситуації, УРС має викликати інтерес у учнів, враховувати їх життєвий досвід минулого і мовні можливості; умови ситуації потрібно повідомляти в гранично вузьке формі. Ефективність ситуації визначається співвідношенням між обсягом мовної реакції і описом ситуации.

Ці загальних положень конкретизуються стосовно характеру мовного акта, який підлягає моделювання поки що навчання. У залежність від того, хочемо ми отримати одношаговое чи многошаговое мовленнєвий дію, має змінюватися склад компонентів ситуації та їх, якісні характеристики.

2.3.2. Макроі микроситуации.

Залежно від виду ситуації, належної основою навчання, мовні вправи діляться на дві групи, кожна з яких забезпечує формування певному щаблі щодо навчання діалогічної речи.

Як першу щаблі розглядається навчання діалогу, має характер малошагового дії з урахуванням микроситуации. Для вдосконалення одношагового мовного дії необхідно сформувати вміння висловлювати свої міркування у вигляді висловлювань у певних видах взаємозв'язку. Це вміння включає три компонента: а) реакцію опорною реплікою на ситуацію; б) розуміння реактивної репліки, спираючись на ситуацію; в) реакцію на опорну репліку, спираючись на ситуацію і використовуючи функціональні і структурні связи.

Учнів потрібно навчити як реагувати на опорну репліку, а й подаватимемо їх, починати розмова, спираючись на обстановку чи поставлену учителем мета, встановлювати зв’язок між ситуацією виступом. Початок розмови представляє особливу труднощі учнів, оскільки вимагає вміння самостійно знаходити предмет розмови. Діалог може починатися з повідомлення, питання, спонукання. Тому микроситуации слід підбирати в такий спосіб, щоб тренувати які у кожному виді опорних реплик.

У молодших класах відпрацьовується більш легке початок розмови — запитання, або спонукання. На середньому етапі - повідомлення. Опорна репліка повинна відповідати ситуації, бути обгрунтованою, спонукати співрозмовника висловлювати відповідні суждения.

Вправи на функціональної основі проводяться спираючись на микроситуацию. Микроситуацией називають ситуацію, мовної реакцією на яку є поєднання двох-трьох взаємозалежних реплік. Наприклад ситуації необхідності, незрозумілою чи невизначеною інформації, встановлення контакту і др.

Микроситуация виступає переважно у ролі зовнішньої ситуації, метою котрої то, можливо: перейти вулицю, дізнатися адресу, попросити принести щось (книжку, марки, малюнки) тощо. п. Мовленнєвий дію виступає як один з операцій, для досягнення поставленого мети бракує інформації (наприклад, пішохід не знає, де перехід; відсутня адресу людини, якого треба піти; відсутня необхідний предмет). Тому поруч із поставленої метою склад ситуації повинні входити і условия.

Невід'ємним компонентом зовнішньої ситуації є обстановка, на фоні котрої розгортається діалог, — арена, час, предметне оточення, предметні дії, взаємовідносини учасників діалогу, які з особливостей їх ролей. Кожен із перелічених чинників може стати компонентом УРС тільки за тієї умови, якщо з нею пов’язані певні мовні реакції. Оскільки центральним ланкою цій ситуації є дію, а чи не особистість, виконує це, дію, ролі учасників ситуації немає вирішального значения.

У описі таких ситуацій найчастіше фігурують узагальнені персонажі: приїжджий, перехожий, хлопчик, однокласники та інших., — або ж учням пропонують виступати у ситуації від власного імені, наприклад: «вам треба знайти зупинку тролейбуса. З яким питанням ви зверніться до перехожому, яку відповідь дасть москвич?» У окремих випадках доводиться звертатися до социально-фиксированным ролям — міліціонера, кондуктора, касира. Проте звернення до таких ролям більш типово для ситуацій, лежачих основу з так званого малошагового дії, на відтворення що його навчальної обстановці учням можуть бути запропоновані ролі продавця і покупця, бібліотекаря і читача, касира, котрий продає квитки, і мандрівника тощо. д.

Те, що обстановка грає істотну роль для визначення змісту одношагового і малошагового діалогу, дозволяє широко використовувати образотворчу наочність для репрезентації ситуацій, що у основі таких дій. Наприклад, на картинці зображено вулиця, віддалік видно автобусна зупинка, яку хлопчик вказує дівчинці. Двоє учнів повинні обмінятися фразами, природними такій ситуації. Або учням пред’являється сюжетна картинка чи серія картинок, диафильм. Учні виступають від імені персонажів, зображених на картинці, і обмінюються репліками у зв’язку з ситуацией.

Вправи з урахуванням микроситуации характером реакції близькі до контекстным, проте необхідність враховувати запропоновані обставини для правильної реакції вимагає більшої активізації мисленнєвої діяльності учнів наближає навчальний діалог до природного. Навчання ведення многошагового діалогу з урахуванням макроситуації здійснюється з урахуванням структури мовного дії, яке складається з програмування, здійснення програми розвитку й зіставлення те й інше. Вирушаючи від заповітної мети розмови та враховуючи особливості співрозмовника, кожен із учасників розмови визначає загальну програму своїх висловлювань, та був у процесі розмови залежно від забезпечення і форми повідомлень партнера, уточнює характер наступній репліки. Ведення діалогу на логічного основі - творча діяльність. Завдання навчання у тому, щоб дати учням досвіду у що така діяльності, підготувати до ней.

Мовленнєвий поведінка учасників діалогу, як і кожен вид людської діяльності, включає программируемые (алгоритмічні) і непрограммируемые (евристичні) компоненти. Перші відбивають норми мовної поведінки в стандартизованих ситуаціях, прийняті даному співтоваристві; другі пов’язані особливостям говорить, зі специфічним характером ситуації та з оцінкою цій ситуації що говорять. Навчання діалогу тому передбачає як тренування в мовних діях у типових, повторюваних умовах, що виробляє готовність до дії, танк і накопичення досвіду самостійної орієнтування у різних варіантах мовних ситуацій, потребують елементів творчості, самовираження, свого бачення ситуації. Тільки повне поєднання цих двох аспектів навчання мовному взаємодії під час уроків іноземних мов може забезпечити практичне володіння языком.

Ці завдання вирішуються з допомогою вправ з урахуванням макроситуаций, куди входять такі этапы:

1) постановку завдання; колективне складання діалогу під керівництвом викладача (цей етап поступово згортається і, нарешті, зовсім выпадает);

2) ведення діалог із учителем (згодом також опускається); самостійне ведення діалогів учащимися;

3) прослуховування із єдиною метою порівняння діалогу з урахуванням даної ситуації чи близька до нею виконанні носіїв мови, артистів чи дикторов.

Макроситуация динамічне, вона покликана підтримувати розгорнутий діалог, даючи логічний нитку розмові й щодо забезпечення психологічний контакт між співрозмовниками. Це внутрішня ситуація. Відсутність зовнішніх чинників має заповнюватися реальними мотивами. Ситуація має порушувати у учнів потреба у спілкуванні, з урахуванням якої виникають реально значимі для обучаемого мотиви і цілі. У цьому полягає основне завдання і основна труднощі навчання діалогу у тому етапі, коли механізм діалогу вже підготовлений МЗС і треба дати сформованим навичок і умінь вихід мова. Виконання це завдання пов’язані з вибором предмета промови, правильної формулюванням завдання, добором участников.

Тому основні компоненти макроситуації - тема, мету і роли.

Тема мусить бути злободенної. На уроці іноземних мов природно говорити, що в момент предметом розмов вдома, на зміні, після уроків й відповідає наміченої темі. При виборі теми необхідно враховуватиме й можливість різних підходів до до її висвітлення, наявність спірних положень. Задание-стимул має дати поштовх мовної діяльності (а чи не повідомляти зміст промови, як і часто бывает).

Мета слід поставити те щоб вона спрямовувала дії обох учасників розмови, вказувала на характер їх взаємодії. І тому формулювання завдання повинна мати комунікативно-психологічну установку диктальную (наприклад: «Обміняйтеся відомостей про школах, де ви раніше навчалися»); одномодальную — модального згоди (наприклад: «Обговоріть фільм, який вам обом сподобався»); разномодальную (наприклад: «Переконайте одне одного у перевагах того виду спорту, яким займається кожен із вас»).

Реакція учня на ситуацію залежатиме від цього, як її інтерпретує, як він розуміє своєї ролі та мету своєї участі у акті комунікації як і належить до запропонованої ролі, наскільки ця комісія їй імпонує, якою мірою йому близька запропонована мотивация.

Глава 3. Наочність під час навчання діалогічної речи.

3.1. Кодоскоп.

Навчання діалогічної промови може стимулюватися наочністю, текстом, прослушанным чи прочитаним, просмотренным диафильмом, слайдами чи вербально заданої ситуацією. Приміром, під час навчання діалогічної промови можна використовувати кодоскоп. Учитель заготовлює транспарант, на якому представлені слова батька, звернені до сина (чи стимулюючі репліки). У завдання учнів входить добір реагують реплік, підхожих по змісту, про те, щоб вийшов диалог.

Father: I say, Sonny, what shell we buy for Mummy on Woman’s day?

Sonny (1) …

Father: That’s a good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2) …

Що Реагують репліками можуть быть:

(1) Let «p.s buy her some flowers.

Let «p.s buy her a large box of sweets.

Let «p.s buy her the book about Moscow. Etc.

(2) I’ll say, «Dear Mum, I love you so much».

I’ll say, «Best wishes for Mother’s Day».

Проектуючи на екран слова батька, вчитель пропонує включитися у розмову. Цю роботу слід здійснювати парах. Під час роботи учнів вчитель спостерігає по них, надає допомога тим, хто її потребує, але в контроль викликає одну-дві пари. У слабкому класі перед роботою у парах можна надати зразок виконання завдання чи звукозапису, чи виконанні вчителя із сильним учеником.

Гарним, корисним упражнением, формує діалогічну мова, є завдання типу Listen, read and act. Зміст завдань, розвивають вміння вести розмову, залежить від їх останній частині (act), що, до жалю, який завжди виконується на уроках.

3.2. Друкований текст.

Діалогічна може лише стимулюватися друкованим текстом, який легко драматизируется. Наприклад, «William and Mr. Romford ». Після прочитання тексту діти розігрують наступний діалог між містером Ромфордом і Вильямом:

— Hello, Mr. Romford!

— Hello, William! Are you going home now?

— Yes.

— Give this to your sister, please. Tell her it’s a present from me for her birthday. But don’t open the basket. There is a nice little cat in it.

— All right.

— You must give it to Ethel, but you mustn’t open it in the street.

Діалогічну мову можна розвивати на основі прослуханого тексту. Наприклад, «It doesn’t matter ». Перед прослуховуванням тексту учні отримують завдання: «Dramatize the text ». Через війну то, можливо наступний діалог між Бетті і Мэри.

— What are you doing, Betty?

— I «m writing a letter to my friend Kitty.

— But how can you? You can’t write.

— Well, it doesn’t matter, because Kitty can’t read.

Стимулом у розвиток діалогічної промови може бути вербально задана ситуація. Наприклад, You meet a friend. He (she) says he (she) has a new flat (house). Have a talk with him (her) about his (her) new flat. У сильному класі такого завдання досить. У слабкому класі можна надати опори як питань або тільки питальних слів: When… Where… How many rooms… Is it far from… Etc.

Діалогічну мову можна стимулювати переглядом діафільмів і організацією розмови між вчителем історії та класом, учнем і учнем: кого (про ніж) вони довідалися із диафильма, сподобався чи диафильм, що сподобалося. Наприклад, дітям пропонується подивитися диафильм «Tim Goes to School «і поговорити з цього тему.

3.3. Картинки.

Робота з картинки з ускладненою неразвернутой ситуацією. Розвиток промови учнів з урахуванням картинок з неразвернутой ситуацією проводиться над відриві основної роботи з уроці по навчально-методичним комплексам, а входить у урок під час введення і активізації мовного матеріалу, при тематичному повторенні такого, і навіть у розвиток навичок і умінь аудирования, діалогічної і монологічною промови учнів. Фундаментальна обізнаність із даним виглядом картинок характеризується тим, що незалежно від використовуваних прийомів роботи з матеріалом посібники та вчитель, та учні, йдучи від запропонованої на картинці ситуації, підходять творчо до розгортання цієї невизначено окресленої ситуації у ряд різних за своїм змістом варіантів, відповідних інтересам і можливостям кожного учня. Основним має бути розвиток мовної діяльності учнів із опорою на фантазію, домисел, внутрішню наочність, при природному використанні у тому промови мовного матеріалу, усвоенного в протягом всього попереднього курсу навчання англійської языку.

Вибір виду роботи залежить від цього, що відпрацьовується на уроці. Розмаїття форм роботи з картинки і з простий, і з ускладненою неразвернутой ситуацією покликане допомогти уникнути монотонності і сприяти ініціативному чужомовному речетворчеству які у процесі розвитку мисленнєвої деятельности.

Рекомендована послідовність використання видів роботи з даному виду картинок следующая:

1) Розповіді вчителя у розвиток сприйняття англійської промови на слух і шляхом створення установки використання домислу під час складання нових варіантів розгортання ситуації, запропонованої на картинке.

2) Питання учнів вчителю за картинкою до створення нового варіанта ситуации.

3) Робота які у парах. Цей вид роботи може мати кілька варіантів: а) розмова про кожну людину, зображеному на картинці; б) розгортання вихідної ситуації; в) складання діалогу, який міг би виникнути між зображеними на картинці особами. Після парної роботи може бути розіграна перед класом нова розмова між двома або кількох учащимися.

4) Упорядкування оповідання учнями по цепочке.

5) Власні розповіді учнів, складені базі зображеною на картинці вихідної ситуації. Варто нагадати, що з працювати з даним виглядом наочності вчитель має підказувати учням мовної матеріал, частково ними забута чи виходить далеко за межі усвоенного, але необхідний їм задля власного розгортання вихідної ситуації, зображеною малюнку. Необхідно всіляко прагне, щоб мовна діяльність учнів протікала наскільки можна плавно.

Одну й саму картинку можна залучити до класах різними етапах засвоєння мови відповідно до відпрацюванням відповідного тематичного матеріалу. Учням можна також ознайомитися запропонувати запам’ятати схему зображеною на картинці неразвернутой ситуації, через яку вони працювали на уроці, та за нею вдома розповідь, развертывающий ситуацію спираючись на індивідуальний домисел, розповідь від імені однієї з зображених на картинці осіб, а окремих випадках і діалог між ними.

Працюючи по картинки з ускладненою неразвернутой ситуацією в ролі мовної зарядки рекомендується використовувати складання класом оповідань ланцюжком або ж розмова за схемою клас — вчитель, клас — учень, вчитель — клас, що з певної тренуванні учнів цілком достижимо.

Запропонована система роботи з картинки з ускладненою неразвернутой ситуацією передбачає відтворення учнями оповідань вчителя, оскільки переказ, яка є самостійним за змістом виглядом промови, недостатньо втягує в іншомовну мовну діяльність власного мислення учнів, не стимулює розвиток домислу і фантазії, не наближає ситуацію, зображену малюнку, до життєвого досвіду кожного учня і з цього можна вважати ні творчої, ні, тим паче, ініціативної речью.

Переказ (репродукція) спирається здебільшого мнемические здібності учня. За виконання цього виду роботи увагу учнів зосереджується не так на вираженні думки, образів, емоцій, відносини тощо., але в пригадуванні деталей те, що дали в вихідному тексті. Воно потребує часу, оскільки темп мовної діяльності природно знижується, а навчальний процес втягується лише обмежену кількість учнів. Не отже, що використання такого прийому як відтворення прослуханого чи прочитаного не рекомендуется.

Основні завдання оповідань вчителя під час роботи по картинки з ускладненою ситуацією следующие:

1) Показати учням, що одне й та картинка то, можливо відправним пунктом розгортання найрізноманітніших ситуацій І що головним у даному випадку є не зображене, а внутрішня наочність, власний домисел, фантазія, інтереси і мовні можливості кожного учащегося;

2) стати своєрідною «запальної свічкою» для активної мовної діяльності учнів. Тому пліднішим буде, якщо учні, прослухавши розповідь, почнуть уточнювати деталі вчителя або в іншого учня або ж висловлювати свою ставлення до услышанному.

Наприклад, прослухавши текст на тему «Appearance» про який-небудь дівчинці, учні можуть почати запитувати: «Чи є в неї те-то ось те?» (Has she (a) ???), «Чи подобається їй те-то чи те-то?» (Does she like ???) тощо. буд. або ж говорити: «Не гадаю, що вона … «(I don’t think she is (can, will) …) тощо. п. За певного звичці використовувати творчу і ініціативну мова, які мають формуватися із молодшою щаблі навчання мови, учні зможуть ставити в кожному тексту самі різноманітні і питання давати найнепередбачуваніші судження, якими здійснюється контроль як ступеня розуміння прослуханого, а й уваги кожного учня під час розповіді вчителя. Запитання і відповіді висловлювання окремих учнів треба прагнути перетворити на розмову з-поміж них, зробити її надбанням всього класса.

Якщо ставиться питання, повторює матеріал тексту чи що суперечить йому, то вчитель може звернутися до жодного з учнів за відповідним уточненням: «Так якого кольору ока у Маші?» (What was the color of Masha’s eyes?), «Тож було у Колі в руці: сумка чи книга?» (What had Kolya in his hand — a bag or a book?) і т.д.

Головне — це стимулювати самостійну мова учнів в природною быстропротекающей розмові за схемою клас • вчитель, клас — учень, клас — клас. За певного натренованості учнів, яка досягається лише за систематичної і цілеспрямованої роботі, цього домогтися можна. Тоді й часу виконання завдання знадобиться менше, і результати в розвитку мовлення учнів будуть выше.

Учитель може використовувати різні тексти, вносити у яких часткові зміни у відповідність до умовами і якими інтересами кожної конкретної групи учнів, складати свої власні за аналогією. Таке включення до тексти незнайомій лексики визначається необхідністю привчати учнів сприймати тексти, мають як добре відому їм лексику, розвивати вони значеннєву здогад, і навіть прагненням наблизити мову текстів до природного, наскільки може бути за його обмеженому складі. Слова, які можуть викликати складне становище у сенсі, може бути дано у тексті з російським еквівалентом, щоб вчитель міг одразу ж дати його учням, у цьому виникне потреба. Вони потрібні учневі лише розуміння цього тексту, а можливий перехід в довгострокову пам’ять учнів має спиратися на мимовільне запам’ятовування. Оскільки тексти складаються переважно за мовною мінімуму навчально-методичних комплексів з англійської мови, вони повинні цікавити учнів труднощів; складне для розуміння місце треба спокійно пояснити, не перериваючи основний лінії розповіді, наприклад: «My friend told me a funny story — смішну історію — so he told me a funny story about … «і т.д.

Щоб підвищити емоційний вплив текстів учнів, підвищити їхнє зацікавлення справою у цьому, про що них говориться, вони мають розповідати, спираючись на картинку, а чи не читати за книгою. Необхідно домагатися безпосереднього розуміння сказаного із наступною мовної реакцією із боку учнів як серії що уточнюють запитань і власних висловлювань, тобто у творчої чи ініціативної формах промови — ось котрий рекомендується у цьому посібнику шлях подальшої інтенсифікації процесу навчання мови, необхідність якого викликається обмеженою кількістю часу, отводимом на вивчення даного предмета.

Найголовніше з організацією діалогічного спілкування — створення позитивного емоційного настрою до виконуваної дітьми діяльності. Формальне виконання завдань, що сприяє розвитку навичок діалогічної промови, зводить нанівець практичний результат.

Заключение

:

Отже, внаслідок аналізу використовуваної літератури та самостійної роботи над темою, мы:

1. Розглянули діалог як об'єкт навчання, психологічне зміст діалогічної промови, види диалогических упражнений.

2. Встановили, що до структури навчання діалогу входять діалогічні єдності і короткі діалоги, а основними підходами до вивчення діалогів є: а) дедуктивний (вивчення діалогу як комплексу, що складається з кількох диалогических єдностей), б) індуктивний (шлях від засвоєння елементів діалогу до самостійного його ведения).

3. З’ясували, що використання такої наочності, як: кодоскоп, друкований і картинки з усложнённой неразвёрнутой ситуацією, під час навчання діалогам іноземною мовою важливо і необходимо.

Список використовуваної литературы:

1. Г. В. Рогова, І.Н. Верещагіна «Методика навчання англійської мови на початковому етапі знають в загальноосвітніх учреждениях».

(посібник для учителів і студентів педагогічних вузів), М,.

2000 г.

2. Г. В. Рогова «Методика навчання іноземних мов у середньої школи», М, 1991 г.

3. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова «Теоретичні основи методики навчання іноземних мов у середньої школи», М,.

1981 г.