Виклад основного матеріалу

Насамперед стисло визначимо характерні риси радянських підручників 80-х років ХХ ст., тобто оцінимо реалії процесу підручникотворення, які виявили автори перших українських підручників із всесвітньої історії.

Дослідники підручникотворення цього періоду часто зосереджують головну увагу на недоліках цього процесу і виокремлюють такі характерні риси більшості підручників із всесвітньої історії, як використання марксистського (формаційного) підходу в його спрощеному «радянському» варіанті, безпроблемність, схематизм, введення в догму низки висновків класиків марксизму-ленінізму, сухість, академічність викладу, відсутність особистісних оцінок та емоційної привабливості тощо [3; 8].

Частково погоджуючись з цими думками, зауважимо, що це зумовлено насамперед тим, що розроблення навчальної літератури здійснювалося централізованим шляхом і підручник розглядався як нормативний документ, що і призводило до уніфікації навчального процесу. Утім, відкинувши певні ідеологічні нашарування, варто вказати, що підручники із всесвітньої історії зазначеного періоду мали добре продуманий і розгалужений методичний апарат (особливо підручники з історії стародавнього світу та середніх віків), який сприяв ефективному закріпленню та відтворенню історичних фактів і теоретичних узагальнень. Як зазначає О. Пометун, автори радянських підручників досягли значних успіхів у розробленні основного тексту підручника, орієнтованого на вікові пізнавальні можливості школярів, та у відборі й презентації яскравого та різноманітного ілюстративного матеріалу, що сприяло побудові цих підручників як цікавих та образних розповідей про минуле [7].

Крім основного тексту, у радянських шкільних підручниках всесвітньої історії вміщувалися документи та ілюстрації, різноманітні довідкові матеріали та пояснювальні тексти, до тексту параграфа, а іноді й до ілюстрацій, пропонувалися запитання і завдання для осмислення, систематизації, закріплення та самоперевірки змісту матеріалу, синхроністичні таблиці, словники, досить вдалий апарат орієнтування. Характерною рисою підручників із всесвітньої історії К. Баханов вважає надання учням широких можливостей для порівняння [1]. Це, на думку, Я. Камбалової, допомагало вчителеві керувати навчальною діяльністю школярів, проте не позбавило тогочасну навчальну літературу певних недоліків, зокрема, перенавантаження другорядним матеріалом [4].

Централізований підхід держави до розроблення підручників мав ще один позитивний момент — над підручником працювали творчі колективи, він проходив належну апробацію та обговорення, у ході яких виявлялися певні недоліки, пропонувалися способи їх усунення. Зокрема, у процесі апробації та обговорення нового пробного підручника Ф. П. Коровкіна «Історія стародавнього світу» на початку 1980;х років було виявлено недоліки підручника. У зв’язку зі смертю Ф. П. Коровкіна підручник доопрацювали професор МДУ В. І. Кузищін, старший науковий співробітник НДІ змісту та методів навчання АПН СРСР О. І. Бахтіна, учителі-методисти Г. І. Годер і Г. М. Донськой, а також художник-оформлювач В. І. Ривчін [5]. У результаті цей підручник викликав захоплення як серед вчителів, так й учнів.

Отже, радянське підручникотворення із всесвітньої історії мало свої сталі традиції, достоїнства і певні недоліки, насамперед, заідеологізованість змісту.

Після проголошення незалежності України постала потреба вирішення нагальних питань і у сфері шкільної історичної освіти, насамперед потрібно було створити нові навчальні програми, підручники та іншу навчальну літературу. Першим кроком стало опублікування 1992 року проекту програми з історії України та орієнтовного тематичного планування із всесвітньої історії, на основі яких було створено перше покоління вітчизняних підручників з історії. Відповідно саме 1992 рік вважаємо відправною точкою українського підручникотворення із всесвітньої історії. В орієнтовному тематичному плануванні із всесвітньої історії (1992 року) було проголошено відхід від «радянського» змісту історії - формаційного та класового підходів. Наголошувалося, зокрема, на необхідності орієнтування на загальнолюдські цінності, на підсилення культурологічної спрямованості змісту. Автори документа орієнтували авторів підручників на нове трактування визначних подій світової історії, розкриття ролі в історичному процесі як різних політичних сил, так і окремих особистостей, на нову логіку подавання навчального матеріалу тощо [1].

У період 1992;1996 рр. було підготовлено та видано перше нове покоління українських підручників із всесвітньої історії, яке розуміємо як підручники, які порівняно з попередніми мають оновлений зміст та в яких реалізовано нові підходи до навчання на основі структури і методичного апарата. Нами проаналізовано шкільні підручники всесвітнього історії першого покоління, які входили до тогочасного переліку обов’язкової літератури, мали відповідний гриф і широко використовувалися в загальноосвітніх школах (табл. 1).

Таблиця 1 Нове покоління українських підручників із всесвітньої історії (1992;1996 рр.).

Варто зазначити, що авторами підручників було зроблено перші спроби оновлення їх змісту, насамперед, за допомогою поєднання цивілізаційного та формаційного підходів у висвітлення подій [1; 8].

У 1994 році українські школярі одержали перший вітчизняний підручник із всесвітньої історії «Історія стародавнього світу», авторами якого були О. Шалагінова і Б. Шалагінов. Його було видано у вигляді невеликої скромної книжечки; матеріал у ньому подано на сірому папері без ілюстрацій. Причиною цього були об'єктивні труднощі, що їх у той час переживала держава та видавнича справа. Науковці зробили спробу відмовитися від певних культурно-соціологічних схем і канонів, відійти від формального підходу. Як наслідок, у підручнику більше уваги приділялося висвітленню розвитку матеріальної та духовної культури, значно скорочено «екскурсії» в економічну історію та описи «трудових процесів». Автори намагалися показати в підручнику, як поступово формувалися високі етичні цінності, норми моралі сучасної людини. З цією метою в підручнику наводилися висловлювання, думки видатних учених, мислителів давнини, уривки з Біблії, художніх творів, перекази стародавніх легенд.

Зміст основного тексту підручника було укладено з урахуванням пізнавальних можливостей шестикласників. Однак у тексті підручника, на наш погляд, не зовсім вдало розкрито понятійний апарат, трапляються наукові неточності та помилки. Підручник не містив важливого з практичного погляду матеріалу, наприклад, у ньому не пояснено зміст понять «тисячоліття», «століття», не розтлумачено, як вести відлік часу до нашої ери, не було матеріалу про лічбу років тощо. Не завжди авторами дотримано системності й наступності у викладі подій, визначеннях понять. Порівняно зі своїм «радянським попередником» підручник «Історія стародавнього світу» 1994 року мав занадто бідний методичний апарат: у ньому переважали запитання репродуктивного характеру, відсутні ілюстрації тощо. Утім зазначимо, що частково недоліки першого підручника були враховані авторами в подальших перевиданнях.

Вважаємо, що підручник «Історія середніх віків» створювався на засадах свого «радянського попередника», успадкувавши як його структуру, так і методичний апарат. Однак автори відмовилися від ототожнення середніх віків з феодальною формацією й поділу цієї епохи на періоди становлення, розвитку і розкладу феодалізму. За основу періодизації було взято поширений у тогочасній європейській історіографії поділ середньовіччя на раннє, зріле й пізнє. Перші два періоди висвітлювалися в підручнику для учнів 7 класу, а третій — у 8 класі. Відзначимо, що підручник «Історії середніх віків» для учнів 7 класу вдало виділявся від інших кольоровими ілюстраціями та картами, порівняно хорошою поліграфією і вдало розробленим методичним апаратом.

Підручник із всесвітньої історії для учнів 8 класу авторів І. Мішиної, Л. Жарової, А. Міхеєва хоч і не відзначався високим рівнем поліграфії (були відсутні як ілюстрації, так і карти), все ж він був інноваційним для свого часу. Методичний апарат підручника був зорієнтований на організацію діалогу (полілогу): «учень — учитель — автор підручника — людина епохи, яку вивчаємо». Головне завдання автори визначили для себе так: спробувати, наскільки це можливо, поглянути на минуле очима його сучасників, зрозуміти, чому вони чинили саме так, а не інакше. Це простежується навіть у назвах підрозділів: «Світ очима людини традиційного суспільства», «Я вірую!», «Світ очима християнина раннього середньовіччя ІV_ІХ ст.», «Світ очима конфуціанця», «Християнство очима мусульманина», «Іслам очима християнина», «Давайте поміркуємо», «Увага, ідея!» тощо. З цією метою автори в тексті підручника розмістили чимало проблемних завдань, деякі з них є назвами підрозділів («Чому ця історія називається історією становлення сучасної цивілізації?»), окремих пунктів підрозділів («Конгрес і штати: як поділити владу?», «Опричнина (1565_ 1572 рр.) — зміцнення чи криза державності?», «Чи відставав Схід від Заходу?», «Що таке синтез культур» тощо). Підручник мав продуманий апарат орієнтування: символи та рубрики, які поділяли текст підручника — «Факти», «Запитання», «Особистість», «Увага, ідея!», «Точка зору». Запропоновані запитання та завдання мали в основному проблемний і творчий характер, тобто передбачали аналіз, синтез, порівняння, висловлення власної думки тощо, наприклад, «Порівняйте міське самоуправлінське право Західної і Східної Європи. Спробуйте знайти схожі і відмінні ознаки», «Доведіть, що гуманізм своєю появою великою мірою зобов’язаний змінам, які проходили в житті середньовічної Європи в Х_ХІІІ ст.», «Простежте зв’язок між великими географічними відкриттями і становленням буржуазних відносин у Західній Європі», «Дайте власну оцінку внутрішньої і зовнішньої політики Івана ІV», «Висловіть припущення, чому в тих кранах, де утверджувався кальвінізм, нерідко встановлювався республіканський лад?» тощо.

Попри методичну новизну та достоїнства, цей підручник так і не набув великого поширення у школі, що зумовлено насамперед неготовністю вчителів запроваджувати такий підхід, відсутністю методичних рекомендацій щодо застосування такого підходу, невідповідністю структури та змісту підручника навчальній програмі. Хронологічно зміст підручника охоплював період кінця ХV — початку ХХ ст., а відповідно до програми цей матеріал вивчався протягом двох років. Окрім цього, невдалою була структура підручника — він не поділявся на конкретні параграфи та пункти, що значно ускладнювало роботу з ним учнів і вчителів. Отже, основними напрямами вдосконалення підручників із всесвітньої історії для основної школи 1992;1996 рр. стали такі: збільшення частки документального матеріалу підручника, орієнтація на збільшення частки самостійної роботи учнів, налагодження діалогу з учнями за допомогою системи завдань та викладу матеріалу, сприяння самостійній дослідницькій діяльності учнів [1; 4].

Щодо підручників із всесвітньої історії першого покоління для старшої школи, то відзначимо, що вони ґрунтувалися на предметно-орієнтованій парадигмі: спостерігалася певна інформаційна перевантаженість та надмірна складність викладу матеріалу, вони були позбавлені ілюстрацій; у тексті та у хронологічних таблицях допускались прикрі помилки. Їх структура й методичний апарат мало відрізнялися від радянських: переважали запитання на відтворення поданих в основному тексті дат, прізвищ, понять, подій, зв’язків між подіями (особливо причинно-наслідкових) [1].

У підручнику із всесвітньої історії для 10 класу М. Рожика, М. Єрстенюка, М. Пасічника, О. Сухого, І. Федика після багатьох параграфів були завдання практичного спрямування для підготовки реферату, проведення дискусії, конференції, «круглого столу». Утім значна частина запропонованих тем не містили навчальної проблеми, тому й не спонукали учнів до творчого пошуку чи дискусії, наприклад, «Економічне становище Англії в період депресії 1929_1933 років», «Сталінський терор» тощо. У підручнику були відсутні методичні рекомендації щодо написання рефератів і проведення диспутів, конференції, що значно ускладнювало роботу над такими завданнями. Лише деякі із запитань могли спричинити справжню дискусію, наприклад, «Практичне заняття: Проведіть у класі диспут на тему «Чи мали моральне право видатні вчені працювати над створенням атомної зброї? (Ейнштейн, Бор, Курчатов та ін.)», «Чи могла Ліга Націй зупинити агресію Італії?» тощо.