Комунікативний підхід на уроках літературного читання в початковій школі

Статтю присвячено проблемі комунікативного підходу на уроках літературного читання в молодших класах. Автор аналізує типи уроків літературного читання в початковій школі, що виділяються в рамках комунікативного підходу до навчання: урок постановки навчального завдання, урок виконання завдання, урок моделювання та перетворення моделей, урок розв’язання окремих завдань, урок контролю та оцінки. Особлива увага приділяється змісту уроку, що передбачає діалогічність форми освоєння твору на уроках літературного читання. Пропонується одна з можливих моделей сучасного уроку літературного читання з поділом його на етапи, що відповідають етапам технології формування продуктивного читання.

Ключові слова: урок літературного читання в початковій школі, комунікативний підхід, принципи навчання, модель сучасного уроку літературного читання, етапи уроку.

Важливим завданням, що стоїть перед педагогами початкової школи, є формування комунікативної компетентності учнів початкових класів. Державний стандарт початкової загальної освіти зазначає, що «мета навчання в початковій школі полягає не лише в опануванні грамоти (початкових умінь читати і писати), а й у мовленнєвому розвитку в молодших школярів умінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Розвиток мовлення має набути статусу провідного принципу навчання рідної мови в загальноосвітній школі, зокрема в її початковій ланці» [3].

Саме тому особливого значення набуває комунікативний підхід, що забезпечує на уроках літературного читання ефективну роботу над формуванням комунікативної компетентності молодших школярів.

Метою статті є визначення особливостей реалізації комунікативного підходу на уроках літературного читання в початковій школі, аналіз основних типів уроків літературного читання.

Цій проблемі приділяли увагу провідні педагоги та психологи. У дослідженнях О. Леонтьєва, В. Кан-Калика, О. Бодальова, О. Киричука, А. Добровича, Я. Коломинського, А. Мудрика, С. Сисоєвої та інших на основі теоретичного осмислення проблем педагогічного спілкування окреслено шляхи підготовки учнів до здійснення комунікативної діяльності, але висвітленню проблеми реалізації комунікативного підходу в початковій школі приділено недостатньо уваги, що зумовлює актуальність нашого дослідження.

Учні початкових класів за чотири роки навчання в початковій школі повинні оволодіти усним і писемним мовленням на такому рівні, який дозволяв би їм вільно й легко спілкуватися з однолітками та зі старшими з будь-якої теми, доступної для їхнього віку й розуміння. Саме тому в структурі Державного стандарту виділяються чотири змістові лінії - комунікативна, лінгвістична, діяльніша та лінгвоукраїнознавча. Недарма на першому плані - комунікативна лінія, адже результатом навчання відповідно до цієї лінії є: «уміти звернутися один до одного і до старших, брати участь у розмові (ставити запитання, давати аргументовану відповідь, правильно висловлювати власні думки, складати усні та письмові невеликі за обсягом твори (7−8 речень) з дотриманням граматичних, орфоепічних, правописних і мовленнєвих умінь з орієнтацією на читача» [3]. Саме ці уміння й навички найкраще формувати на уроках літературного читання.

Важливо, щоб з перших днів життя батьки оточували дитину любов’ю й піклуванням, зверталися до неї літературною мовою та вчили її говорити правильно, прищеплювали любов до рідного слова, власним мовленням засвідчуючи його велич і красу. А коли дитина переступає поріг школи, то навчати її літературної мови повинні вчителі початкових класів. І проводити цю роботу над розвитком та удосконаленням учнівського мовлення потрібно на кожному уроці.

Як зазначає К. Ушинський, «Мова — найважливіший, найбагатший і найміцніший зв’язок, що з'єднує віджилі, живущі і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле. Воно не тільки виявляє собою життєвість народу, а є цим життям. Коли зникає народна мова, — народу нема більше!» [6]. Мова формує людську духовність, відчуття краси слова й образу. Рідне слово є знаряддям для дітей. «Тільки той може осягнути своїм розумом і серцем красу, велич і могутність батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, — писав В. Сухомлинський, — хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім'ям своєї родини…» [5, с. 54].

Сьогодні в початковій школі особливий акцент робиться не на предметних результатах навчання, а на операційних, особистісних результатах (компетенціях), що визначають мотивацію й спрямованість діяльності особистості. У навчанні впроваджується комунікативний підхід, що передбачає таку організацію навчального процесу, в якій на перший план висувається спілкування учнів з учителем та між собою, навчальне співробітництво.

Яким же може бути сценарій уроку літературного читання в рамках комунікативного підходу? На це питання єдиної відповіді немає. Однак з аналізу сучасної методичної літератури, а також із досвіду вчителів, які працюють у цьому напрямку, можна виділити деякі риси сучасного уроку літературного читання в початковій школі. Слід відзначити його головну особливість — визначальну позицію фахівців. Якщо в традиційній методиці початкового навчання української мови існувала одна структурно-змістовна модель уроку літературного читання, що рекомендувалася методистами для використання в усіх класах початкової школи, для вивчення всіх літературних жанрів, то нині ситуація докорінно змінюється. Комунікативний підхід передбачає різноманітність типів уроків літературного читання в початковій школі. Саме різноманітність типів і підходів до планування уроків повинна значною мірою забезпечити необхідну пізнавально комунікативну мотивацію читацької діяльності дітей, здатну перетворити урок читання на яскраву комунікативну подію в житті дитини.

Чим же повинен керуватися вчитель при плануванні уроків літературного читання? Зупинимося на цьому питанні детальніше. Аналіз сучасної методичної літератури дозволяє виділити деякі типи уроків літературного читання відповідно до формування всіх учасників уроку. Колективне навчальне співробітництво сприяє формуванню не лише пізнавальних мотивів, а й низки важливих якостей особистості - самостійності, ініціативності, діловитості, відповідальності, готовності до подальшої освіти. Ставлення вчителя до учня в рамках комунікативного підходу — суб'єкт-суб'єктне. Це відбивається як на виборі технологій навчання, так і на розробці якісно нового сценарію уроку літературного читання в початковій школі.

Теоретичною основою здійснення комунікативного підходу на уроках літературного читання, на думку О. Сосновської, є школа комунікативної дидактики [2, с. 49]. Школа комунікативної дидактики (Ю. Троїцькийкий, В. Тюпа) виступає як альтернатива авторитарній школі. її автори виходять з того, що життя передбачає постійну комунікацію. Звідси виводиться стратегія навчання, що ґрунтується на трьох принципах:

• 1. Принцип пріоритету комунікації над інформацією. Яка мети навчання висувається надбання й розширення духовного досвіду учня, отриманого в ході спілкування з однокласниками з приводу художнього твору.
• 2. Принцип пріоритету розуміння над знанням (запам'ятовуванням). Розумінню не можна навчити, але йому можна навчитися у взаємодії з іншими учнями. Розуміння розглядається в комунікативній дидактиці як процес «перекладу» знання із «зовнішньої» мови навчальної дисципліни на мову «внутрішню», у план внутрішнього мовлення учня. Така переробка інформації перетворює особистий досвід суб'єкта, стимулює народження нових смислів.
• 3. Принцип пріоритету діалогу над монологом, діалогу згоди над дискусією, суперечкою.

Не можна не погодитися з думкою Є. Матвєєвої про те, що уроки літературного читання в 1−2-х класах повинні істотно відрізнятися від уроків в 3−4-х класах [1, с. 9]. У 1−2-х класах учитель більшу частину часу уроку повинен відводити формуванню способу «дорослого» або синтагматичного читання. Це таке читання, коли в полі зору дитини виявляється не склад і не слово, а синтагма — «гранична основна синтаксична одиниця, фонетично об'єднана словесним наголосом. Синтагма може складатися зі слів, словосполучень і навіть групи словосполучень» [1]. Опанування синтагматичним читанням є змістовним концентром програми з літературного читання для 1−2-х класів і багато в чому визначає особливості структури уроків в цей період навчання. На кожному уроці виділяється час для навчання дітей правильного способу читання, а також для контролю за тим, як дитина його опановує. З цією метою Є. Матвєєва пропонує використовувати спеціальні дидактичні тексти, складені й розмічені таким чином, щоб учні змогли самостійно опанувати «доросле» читання.

Робота з дидактичним текстом передує роботі з художнім текстом. Вони можуть бути близькими за змістом, і робота з дидактичним текстом може бути підготовчим етапом до знайомства з художнім твором у змістовному плані. У 3−4-х класах, коли в учнів буде сформована навичка читання, змістовим концентром уроку стає саме літературний твір та його зміст. На цьому етапі особливості структури та змісту уроку літературного читання значною мірою обумовлюються особливостями жанру твору, що вивчається. Саме специфіка жанру визначає вибір типу уроку: урок постановки навчального завдання, урок вирішення завдання, урок моделювання та перетворення моделей, урок розв’язання окремих завдань, урок контролю та оцінки [4, с. 17].

• 1. Урок постановки навчального завдання. На ньому учні вперше зустрічаються з певною літературознавчою проблемою (новим літературним жанром, новим художнім засобом, новим прийомом аналізу або інтерпретації літературного твору) і формулюють навчальне завдання, пов’язане з її вирішенням.
• 2. Урок вирішення навчального завдання. На цьому уроці учні пригадують уже поставлену раніше літературознавчу проблему, визначають шляхи її вирішення та розв’язують її.
• 3. Урок моделювання спрямовано на розкриття секретів «побудови» творів будь-якого жанру чи особливостей функціонування різних художніх прийомів. Робота супроводжується складанням відповідної моделі для того, щоб учні, діючи за нею, могли згодом керуватися моделлю в своїй власній літературній творчості.
• 4. Урок розв’язання окремих завдань із застосуванням відкритого способу може мати своєю метою або вирішення певних завдань на конкретизацію загального способу дії (наприклад, спостереження над «дією» виявленої раніше моделі на прикладі інших літературних творів подібного жанру або типу), або вироблення будь-яких практичних літературознавчих умінь, пов’язаних із формуванням досвіду або закріпленням способів дій, які мають на меті аналіз та інтерпретацію літературних творів.
• 5. Урок контролю й оцінювання, призначення якого полягає в тому, щоб за допомогою спеціальних діагностичних засобів перевірити рівень оволодіння вивченим матеріалом (поняттями, способами дії, розумінням меж їх застосування та ін.).

Реалізація комунікативного підходу забезпечується не тільки правильним вибором типу уроку літературного читання, а й наповненням цього уроку специфічним змістом, вибором адекватних поставленому завданню способів освоєння твору. Треба зауважити, що традиційні способи вичерпали себе. Нав’язування єдино правильної точки зору, переважання репродуктивних прийомів аналізу тексту емоційно не залучають дитину в процес сприйняття тексту, не сприяють розвитку культури його читацької діяльності. Комунікативний підхід передбачає діалогічність форми освоєння твору на уроках читання [2, с. 50]. Комунікативною основою уроку стає діалог читачів з автором тексту й навчальний діалог читачів про твір. Майстерність учителя полягає в тому, щоб забезпечити створення ситуації взаємодії учнів з автором і його твором, щоб не нав’язати дітям єдино правильного трактування, а спонукати їх висловити свої власні судження, організувати творчу діяльність на основі прочитаного. Діалогічна модель освоєння літературного твору звільняє урок від сформованих стереотипів як у структурі, так і в змісті, передбачає свободу, варіативність у його плануванні. Якщо урок починається з вправ на формування навички читання, то вчитель організує діалог учнів із дидактичним текстом, спеціально призначеним для такої роботи. Цей діалог спрямований на освоєння змісту тексту, а також на самостійну підготовку учнів до його правильного й виразного читання (виділення ключових слів, визначення основних компонентів інтонації), саме читання, а також колективне обговорення — аналіз його якості. Далі учні знайомляться з художнім твором.

Модель уроку літературного читання може виглядати таким чином.

I. Етап попереднього розуміння або первісного самовизначення в тексті. Використовуються такі прийоми: знайомство з автором і назвою твору, його жанром; прогнозування змісту за заголовком, ілюстраціями, ключовими словами; виразне читання твору учителем; «повільне», «покрокове» читання твору учнями (читання з коментарями, формулюванням за питань (системи запитань), виділення в тексті незрозумілих місць (слів), обмін думками, навмисні зупинки в читанні, прогнозування можливого продовження сюжету, реконструкція відсутніх частин).

II. Етап аналізу тексту та інтерпретація його сенсу. Аналіз, як правило, починається з формулювання учителем разом з учнями основного пізнавального завдання уроку (визначити жанр твору та характеристику його персонажів, освоїти деякі художні прийоми творення тексту, розкрити моральну ідею твору, зрозуміти, що хоче сказати автор, спробувати зрозуміти його задум і ін.). Основний метод роботи — творчий діалог читачів з автором твору з приводу прочитаного. Прийоми роботи: моделювання способу діяльності для вирішення поставленого завдання, складання питань і завдань за текстом, спрямованих на досягнення поставленої мети; виконання в групах самостійних завдань за текстом, а потім колективне обговорення отриманих спостережень; складання плану тексту; завдання за текстом (вибір слів, що характеризують образи героїв; вибір засобів створення образів персонажів; обговорення значення деяких слів, особливо важливих для осмислення авторської ідеї).

III. Етап роботи з текстом після читання. На цьому етапі організується узагальнення всіх спостережень над текстом твору, оцінювання якості вирішення поставлених завдань. Потім проводяться різноманітні творчі роботи на основі прочитаного — творче переказування, інсценування, складання відгуків та рецензій, ілюстрування тексту, твір — міркування в жанрі есе та ін.

Розглянута нами модель уроку літературного читання є лише однією з можливих. Варіантів її реального структурно змістовного наповнення багато. Плануючи урок літературного читання, учитель повинен оцінити всі можливі фактори і вибрати таку логіку уроку, що більшою мірою сприяє пробудженню творчої активності дитини — читача, виховує в неї безпосередній інтерес до читання та інтерпретації прочитаного, сприяє небуттю духовного досвіду спілкування з автором і його твором, і в кінцевому підсумку збагачує і розширює моральну свідомість дитини, її здатність до соціалізації - словом, робить урок літературного читання уроком життя.

Перспективою подальшого дослідження є аналіз ролі вчителя початкових класів у процесі формування комунікативної компетентності молодших школярів.

комунікативний літературний читання.

Література

• 1. Варзацька Л.О. Методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів / Л. О. Варзацька. — К.: РНМК, 1992. — 164 с.
• 2. Віденко В.І. Творча робота школярів на уроках мови, читання, риторики / В.І. Віденко // Початкова школа. — 2009. — № 7. — С. 48−50.
• 3. Державний стандарт початкової загальної освіти.
• 4. Зимульдінова А. Розвиток зв’язного мовлення як об'єкт теоретичного аналізу / А. Зимульдинова // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Підготовка майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діяльності на основі змісту освіти і сучасних педагогічних технологій» / відпов. ред. М. Проць. — Дрогобич: Вимір, 2004. — С. 15−20.
• 5. Лавлинский С. П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход / С. П. Лавлинский. — М.: Процесс-Традиция, 2003. — 282 с.
• 6. Сухомлинський В. О. Слово рідної мови / В. О. Сухомлинський // Українська мова і література в школі. — 1987. — № 7. — С. 52−62.
• 7. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: в 2-х т. / К. Д. Ушинський. — Т. 1. — К.: Рад. школа, 1983. — 243 с.