Развитие творчого уяви, емпатії дітей старшого дошкільного віку засобами изотеятельности

ДИПЛОМНА РАБОТА.

Розвиток творчого уяви, емпатії дітей старшого дошкільного віку засобами изодеятельности.

Выполнила:

Клименко Т.Г.

Науковий руководитель:

р. Краснодар

| Запровадження |3 | |Глава I Огляд стану питання на науково-методичною літературі |6 | |1.1.Значение емоційного проживання культурного досвіду людства| | |у розвиток дитині |6 | |1.2.Эмоции та його види | | |1.3. Основні функції і характеристики емоцій в сучасному їх |8 | |розумінні |15 | |1.4.Связь емоційної сфери, і самосвідомості | | |1.5.Эмоциональное розвиток в шкільному віці. Роль дорослого в |18 | |розвитку емоційних реакцій та його усвідомленні дитиною |18 | |1.6.Эмпатия і її види | | |1.7.Воображение. Поняття | | |1.8.Обогащение життєвого досвіду дитини через ознайомлення з |23 | |творами мистецтва — як розвитком творчої |24 | |уяви і емпатії |28 | |1.8.1.Влияние кольору; роль музики | | |1.8.2.Восприятие картини дітьми дошкільного віку | | |1.8.3.Ознакомление дітей із творами мистецтва; нетрадиційні |28 | |види малювання у розвитку творчого уяви |32 | |1.9.Понять розуміння, відчути почуття… Використання ігор й |35 | |вправ у розвиток синестезії, творчого уяви, | | |асоціативності, емпатії. | | |Глава II Мета, завдання, методи лікування й організація дослідження |39 | |2.1 Мету й завдання дослідження | | |2.2 Методи дослідження | | |2.3 Організація досліджень, і характеристика досліджуваних груп | | |Глава III Результати дослідження та обговорення |42 | |Висновки |42 | |Практичні рекомендації |42 | |Література |46 | |ДОКЛАДАННЯ | | | |48 | | |51 | | |52 | | |53 | | |56 | | | | | | |.

Актуальність: Виростити і виховати гармонійно розвиненого людини — бажання й прагнення багатьох батьків. На досягнення цього спрямовані зусилля й зусилля педагогов.

Психічне та фізичне розвиток дитини взаємозалежне. Одне з прикладів, котрі підтверджують це — безпосередній зв’язок мобільності і інтелекту, особливо у ранньому детстве.

У ранньому і дошкільному дитинстві закладаються багато основ, зокрема і здоров’я. У валеології здоров’я визначається як як відсутність хвороб, травм, ушкоджень, а й стан фізичної, психічної гармонію, доброзичливі, спокійні стосунки з людьми, природой.

«ХХI століття буде століттям ненасильства або його нічого очікувати взагалі», — сказав відомий французький соціолог Ж.Семлен. Сьогодні ненасильство може бути наукою виживання усього світу. Необхідність висування першому плані завдань, що з вихованням на кшталт ненасильства, обумовлена багатьма причинами: войнамимежнациональными конфліктами, зростанням злочинності, насильством над природою, міжособистісними і внутриличностными конфликтами.

Ненасильство входить у таких її загальнолюдських цінностей, як Добро, Істина, Справедливість, Красота… Идеи ненасильства можна знайти у будь-який релігійної та у багатьох философско-этических системах, причому не тольео в як альтернатива насильству, а й як особливий життєствердний принцип. Досить, наприклад, ідеї Л. Н. Толстого, М. Ганді, Р. Гора, М.Л.Кінга., М.К. Реріха, А. Швейцера, щоб стали зрозумілими ненасильства .

Історія науки знає чимало спроб використовувати ідеї ненасильства у сфері навчання, виховання. Найпослідовніше вони втілилися у концепціях вільного виховання Ж.-Ж.Руссо, М. Монтессорі, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцели, а сучасно гуманістичної психології та педагогіці їх проповідниками стали А. Маслоу, До. Роджерс, К. С. Выгодский, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили.

У нашій країні ідеї ненасильства оформилися на такі напрями, як педагогіка співробітництва, педагогіка успіху, діалогова педагогіка, педагогіка переживання і др.

У 1992 р. у Москві був створена й зареєстровано у Міністерстві юстиції асоціація «Педагогіка ненасильства» (президент проф. В.А. Ситаров), метою діяльності якого було забезпечення умов розвитку гуманної, висококультурної, освіченою, соціально активної особистості, керованою у діях ідеями добра, світу, співробітництва, порозуміння і взаимоуважения.

Людина спочатку, із часу народження, помістили у світ культури. У світі накопичено і зафіксовано гігантський загальнолюдський опыт.

Людина — суб'єкт культури: своєї діяльності, вчинках, думках, переживаннях він спирається на загальнолюдські духовні і моральні цінності; культура, як онтологічні коріння, які забезпечують і вирощують особистість, забезпечує людини зразками і коштами рішення особистісних завдань. Свідомість людини розвивається всередині культурного цілого, в якому кристаллизован досвід діяльності, спілкування, і світосприймання. Людині необхідно як засвоїти цим досвідом, а й перетворити його основі свої природні можливості й уміння те щоб відбулося «друге народження» — народження свою власну життєвого пути.

Проте присвоєння культурного досвіду — від гарматних дій до моральних норм — немає автоматично не є спонтанним. Відомі іншим знання людина неспроможна просто «взяти» — він має перевідкрити їх задля себе, має відбутися гранично особиста зустріч із ними. Ця проблема гостро відчував і ставив М.М. Бахтін: «Культурні цінності суть самоцінності, живій свідомості має пристосуватися до них, затверджувати їх собі… Цим шляхом живе свідомість стає культурним, а культурне втілюється в живому… Будь-яка загальнозначуща цінність стає справді значимої лише у індивідуальному контексті». (51).

А сучасна людина для свідомого існування у світі, у тому, щоб сформувати своє ценностно-смысловое простір, повинні помістити себе у світ її загальнолюдських цінностей. Це занурення вона здійснює з допомогою безпосереднього переживання. І тоді загальнолюдські цінності починають функціонувати у реальних життєвих зв’язках суб'єкта, починають визначати його ставлення до миру.

Без чувственно-эмоционального розуміння навколишнього неможливо долучення до культурних цінностей. Здатність співпереживання, вчувствованию в предмет (живої, неживої), явище збільшує можливість чувственно-эмоционального розуміння світу. Натомість, успішне виховання емпатії і эмпатийного поведінки можливо з урахуванням розвитку творчого уяви дітей; розвитку самосознания.

Гіпотеза: Було припущено, що розроблена нами і впроваджена виховний процес дду методика розвитком творчої уяви і емпатії, куди входять у собі різні способи та фізичні методи виховної роботи дозволить домагатися ефекту у поліпшенні емоційної сфери дошкольников.

Наукова новизна проведених дослідження залежить від следующем:

З метою поліпшення розвитку емоційної і мистецької сфери дітей розроблено методику, куди входять у собі елементи корекції емоційної сфери; гри, вправи, створені задля розвиток здатність до синестезії, творчого уяви, емпатії, телесно-двигательные методы.

Визначено вплив занять в розвитку синестезії, творчого уяви, эмпатии.

Теоретична значимість. Про результати проведених експериментів доповнюють теорію і методику розвиваючої роботи з дітьми, і навіть свідчать про можливість використання комплексних коштів при вихованні емоційної сферы.

Практична значимість роботи. Розроблено методику розвитку творчого уяви, емпатії за умов ДОП, куди входять у собі використання нетрадиційних коштів розвитку та корекції эмоций.

Об'єкт дослідження. Навчально-виховний процес у групах дитячого сада.

Предмет дослідження. Емоційна сфера дітей дошкільного возраста.

Зміст роботи. Випускна кваліфікаційна робота викладено на 60 сторінках і складається з запровадження, трьох глав, укладання, висновків, практичних рекомендацій, додатків. Бібліографічний покажчик включає у собі 54 літературних джерела. Робота ілюстрована 5 таблицями і одну рисунком.

Глава I Огляд стану питання на науково-методичною литературе.

1.1 Значення емоційного проживання культурного досвіду людства у розвиток особистості ребенка.

Проблему засвоєння загальнолюдського досвіду вирішував у межах педагогічної психології О.Н. Леонтьєв: «Людина перетворюється на своїй життя засвоює досвід людства, досвід попередніх поколінь людей, це відбувається саме у формі заволодіння ним знаннями й залежно від цього оволодіння» (26). Проте, аби оволодіти значенням, мало розраховувати на відповідне знання. Потрібно, щоб у процесі засвоєння ці думки і стали «внутрішньо своїми», «вмістилися в особистість», почали визначати ставлення до світу. Інакше висловлюючись, процес оволодіння даним знанням, значенням передбачає обов’язкову виявлення того, «ніж самих людини стають ті думки і, які ми відповімо йому повідомляємо». (26).

Беручи діалог із текстом, ми породжуємо нове предпонимание, що відповідно розширює обрій власного свідомості. Розуміючи новий текст, предмет, явище, ми починає ще чимось новому розуміти себе. Х. Гадамер сформулював це вкрай короткий і красиво: «Саме розуміння є саморозуміння у чомусь» (13). Так, спадщина минулого стає способом самопізнання; відбувається «пізнання в інобутті самих себя».

Але може людина утриматися від власних стандартних предсуждений? Відповідь Х. Гадамера таке: треба стати «співпричетним тексту», «утягнутися до нього», «взяти у ньому справжнє участие».

Самозабуття — є спосіб почути іншого. До самозабвению може привести гра, т.к. вона не має властивість поглинати нас целиком.

М.М. Бахтін (4) пише: «Вживанием здійснюється щось, чого був ні з предметі вживання, ні в мені до акта вживання, і вже цим здійснених щось збагачується бытие-событие, іншого рівним себе… на місці іншого, як і в своєму, я у тому бессмыслии». Тому розуміння для М.М. Бахтіна — це єдине і єдине подія: «зрозуміти предмет — отже зрозуміти його щодо до мене у єдиному бутті - событии"(4).

О.Н. Леонтьєв обговорює, щодо справи, той самий механізм «особистої встречи».

У межах своїх уявленнях про природу засвоєння її загальнолюдських цінностей філософи, теологи, психологи виявилися єдині. Вони підкреслюють, що засвоєння несводимо до безособовому знання: індивідуальне свідомість пристрасно — вона є як знання, а й ставлення. Цьому відношенню, залежно від концепції автора, присвоюється лише різне ім'я: «особиста зустріч», «діалог», «подія», «особистісний сенс». І що особиста зустріч не відбудеться, коли ми не налагодимо діалог із текстом або потрапимо із ним єдине подія, тобто. не «пожвавимо» його ставленням, він залишиться нами не зрозумілий, стане живим учасником значеннєвий сфери особистості. Цю необхідність щоразу відтворювати те, що відомо, М.К. Мамардашвілі називає «законом безперервного твори світу». Відповідно до цього закону «вся цивілізація, вся культура, все християнство — це казочки, вигадки, дурниця тією мірою, у це не виростає душу кожного… не породжене кожним зсередини себе» (29).

Дослідження А. Н. Леонтьева пропонують психологічні кошти, що дозволяють відтворити своє ставлення — механізм «повернення почуттєвого досвіду»: «Один із сторін руху значень у свідомості конкретних індивідів полягає у „поверненні“ їх до чуттєвої предметності світу. У своїй „надиндивидуальности“ значення байдужі до форм чуттєвості, у яких світ відкривається конкретному субъекту… их функціонування здійсненні її реальних життєвих зв’язків необхідно передбачає їх отнесенность до почуттєвим враженням» (26). Інакше кажучи, через повернення до почуттєво даної людині предметності світу розкривається йому сенс значення, значення перетворюється на «для-себя-бытие конкретного субъекта». (26).

Отже, щоб значення початок функціонувати у реальних життєвих зв’язках суб'єкта, «потрібно „прожити її“ — зміст породжується не значенням, а життям». (26).

Співзвучну позицію про можливість осмислення загальнолюдських цінностей шляхом переживання форм, у яких зафіксовані у культурі, ми бачимо у роботі В. К. Вилюнаса. «Розвиваючи поняття чуттєвої тканини, запропоноване О. Н. Леонтьев, і обговорюючи важливість «нову інтерпретацію чуттєвої тканини як проблеми суб'єктивного переживання», В. К. Вилюнас підкреслює: «Образи, думки, ідеї що неспроможні існувати без деякого носія, субстанції втілення, і такий субстанцією є суб'єктивне переживання. Людина може задля збереження перекодувати образи чи іншу іншу систему символів і знаков… но у тому, щоб стати надбанням іншу людину, повинно бути їм перевоплощены назад, переведено із конвенциального, зовнішнього, у внутрішнє; живої носій. Важливо підкреслити, що став саме суб'єктивне переживання є носієм психологічних образів». (12).

Отже, долучення до культурних цінностей вимагає освоєння «мови эмоций».

1.2 Емоції, їх виды.

Емоції охоплюють широке коло явищ. Так, П. Милнер вважає, що хоч і прийнято відрізняти емоції (гнів, тощо.), тим щонайменше вони виявляють багато спільного та його поділ є досить умовним. Однією з причин їх розвитку є особливим різна ступінь зв’язку суб'єктивних переживань з порушенням рецепторів (температурних, больових). Тож подібні стану зазвичай і позначаються як відчуття. Стан ж страху, гніву важко пов’язати з порушенням рецепторів, і тому вони позначаються як емоції. Інша причина, через яку емоції протиставляються загальним відчуттям, полягає у нерегулярному їх виникненні. Емоції часто виникають спонтанно і залежить від випадкових зовнішніх чинників, тоді як голод, жага виникають проблеми з певними інтервалами. Але й емоції, і спільні відчуття творяться у складі мотивації відбитка певного стану внутрішнього середовища, через порушення відповідних рецепторів. Тому і поділ умовно й особливостями зміни внутрішньої среды.

Разом про те існує й інша думка. Так, П. Фресс вважає, що, хоча й існує єдиний континіум внутрішніх переживань — від слабких почуттів до сильних, лише сильні переживання можуть бути названі емоціями. Їх відмінністю є дезорганізуюче впливом геть поточну діяльність. Саме це сильні відчуття провини і позначаються як емоції. Емоції розвиваються, коли мотивація стає надто вже сильну проти реальних можливостей суб'єкта. Їх поява веде до зниження рівня адаптації. Відповідно до цієї точки зору емоції - це страх, гнів, горі, іноді радість, особливо надмірна радість. Задоволення вже є емоцією. Таке судження поняття емоції відповідає уявленню, висловленому в активационной теорії Д. Линдсли, за якою емоції відповідають локального ділянці наверху шкали активації з найбільш високим їй рівнем. Їх поява супроводжується погіршенням виконуваної деятельности.

Не все суб'єктивні переживання ставляться до емоціям і з класифікації емоційних явищ О.Н. Леонтьєва. Він розрізняє три виду емоційних процесів: афекти, власне емоції, і чувства.

Афекти — це сильні й щодо короткочасні емоційні переживання, супроводжувані видимими змінами у поведінці людини, що їх відчуває. (Афекти супроводжуються різко вираженими руховими і висцеральными проявами). Людина афекти викликаються як біологічно значимими чинниками, затрагивающими його фізичний існування, і соціальними, наприклад, соціальними оцінками, санкціями. Оптимальною особливістю афектів і те, що виникають у відповідь вже що настала ситуацію. Афект не передує поведінці, а зрушать з його кінець. На відміну від емоцій і первісність почуттів афекти протікають бурхливо, швидко, супроводжуються різко вираженими органічними змінами і руховими реакціями. Афекти сприяють формуванню в сприйнятті про афективних комплексів, виражають собою цілісність сприйняття певних ситуацій. Розвиток афекту підпорядковується наступному закону: що більш сильним є вихідний мотиваційний стимул поведінки й що більше зусиль довелося затратити на те що його реалізувати, що менше підсумок, отриманих у результаті всього цього, тим більше що виникає афект. Афекти, зазвичай, перешкоджають нормальної організації поведінки, його розумності. Вони можуть залишити сильні й стійкі сліди в довгострокової памяти.

Емоційна напруженість, яка накопичується внаслідок виникнення ефектних ситуацій, може стимулюватися рано чи пізно, коли їй вчасно не дати виходу, призвести до сильної волі й бурхливої емоційної розрядці, які, знімаючи напруга, часто тягне у себе відчуття втоми, пригніченості, депрессии.

Стрес — одне з найбільш поширених у наші дні видів афектів. Стрес є стан надмірно сильного тривалого психічного напруги, що в людини, що його нервова система отримує емоційну перевантаження. Стрес дезорганізує діяльність людини, порушує нормальних хід її поведения.

«Існує дві шляху виникнення стресу: психологічний і фізіологічний. Якщо стрессогенный чинник переломлюється більшою чи меншою мірою через свідомість людини, то які під час цьому зміни оцінюються як психологічний (психоемоційний) стрес. Вплив стає сторінками стрессогенного, що викликає психоемоційний стрес, коли вона оцінюється людиною як загрозливе його соціальному, психологічному чи фізичному благополучию.

Однією з причин їхнього виникнення психологічного стресу в людини є неможливість реалізувати той чи інший значиму йому потреба, що врешті-решт сприймається свідомо чи несвідомо, як ситуація загрози (стресс-ситуация), яку слід розвиток стресреакції. Психологічний стан, що у цій ситуації називають ще терміном фрустрація (від анг. розлад, катастрофа), а ситуацію — фрустрирующей. Попри розмаїття фрустрирующих ситуацій, вони характеризуються двома обов’язковими умовами: наявністю актуальною потреби і на заваді його реалізації" (Кирпиченко А.А., Ладин Б. Б., Пашков А. А. Основи мед психології, стор. 62−64).

При сильному стресі змінюється поведінка людини: виникає загальна реакція порушення, котре виражається у тій чи іншій ступеня дезорганізації поведінки, спостерігається розгубленість, труднощі в переключенні уваги. Під час стресу можливі похибки сприйняття, пам’яті, мышления.

Проте за слабкому стресі зазначених порушень немає; але виникає загальна фізична зібраність і організованість, активізація діяльності, зрозумілість і чіткість думки, кмітливість. (48).

На відміну від афектів власне емоції є тривале стан, іноді лише слабко що проявляється в зовнішньому поведінці, іноді ззовні взагалі непомітні для стороннього особи, Якщо людина вміє добре приховувати свої почуття. Вони, супроводжуючи той чи інший поведінковий акт, навіть завжди усвідомлюються, хоча всяке поведінка складно з емоціями, оскільки спрямоване задоволення потреб. (15).

Емоції і почуття передбачають процес, направлений замінити задоволення потреби, мають идеаторный характері і перебувають ніби на початку його. Емоції і почуття висловлюють сенс ситуації в людини з погляду актуальною в момент потреби, значення задоволення майбутнього дії чи діяльності. Емоції можуть викликати як реальними, і уявлюваними ситуаціями. Емоції зазвичай йдуть за актуалізацією мотиву і по раціональної оцінки адекватності йому діяльності суб'єкта. Вони є безпосереднє відбиток, переживання сформованих відносин, а чи не їх рефлекси. Емоції здатні передбачати ситуації та події, які реально ще настали, і творяться у через відкликання представленими про пережитих раніше чи уявних ситуаціях. Вони (емоції), як і почуття, сприймаються людиною у його власних внутрішніх переживань, передаються іншим, сопереживаются. (37).

На відміну від афектів робота емоцій і механізм почуттів пов’язана переважно з короткочасною і оперативної памятью.

Емоції людини різняться ступенем усвідомленості. Супроводжуючи той або інший поведінковий акт, навіть завжди усвідомлюються, хоча всяке поведінка пов’язані з емоціями, оскільки спрямоване задоволення потреби. Емоційний досвід людини зазвичай набагато ширші, ніж досвід його індивідуальних переживаний.

Емоційний досвід людини змінюється і збагачується у процесі розвитку особистості результаті співпереживань, що виникають у спілкуванні з на інших людей, при сприйнятті творів мистецтв, під впливом коштів масової інформації. Емоції виконують роль регуляторів людського спілкування, впливаючи вплинув на вибір партнерів спілкування, і визначаючи його кошти та кошти. Емоції відрізняються складністю і взаимосвязанностью. Можливо навіть одночасне переживання протилежних емоцій. (51).

Оскільки емоції - цей вислів реакції порушення (від фр. emotion — порушувати, хвилювати), є результатом відображення мозком потреб організму, що ймовірності задоволення. (Як внутрішніх подразників виступають, зазвичай, первинні потреби, які може бути задоволені напруження, без мобілізації фізіологічних ресурсів організму). Емоції можна розглядати і з місця зору того, чи викликають вони активне чи пасивне стан, підвищує чи пригнічує життєдіяльність человека.

Для емоційної напруги характерна підвищена мобілізаційна активність, має виражений адаптивний характер (висока працездатність, адекватні вегетативні зрушення, підвищену увага фахівців і готовність до дії). Якщо з такою мобілізації бракує для відображення небезпеки чи задоволення внутрішньої потреби, спалахують стенические емоції: лють, обурення, гнів. У цьому вегетативні і соматичні зрушення досягають своїх граничних значень. Мобілізуються все потенційні фізіологічні і психічне резерви организма.

Астенические емоції (страх, туга, жах) виникають через те, що максимальне напруження не принесло позитивного результату: мета виявилася не досягнутої. На зміну граничного напрузі приходить повний занепад фізичних і психічних можливостей. Астенические емоції можуть призвести до невротичним розладам, у яких позитивний адаптивний ефект виявляється повністю снятым.

Негативні наслідки можуть мати й сильні позитивні эмоции.

Такі емоції, як горі Ай-Петрі і страх, виявлятися й у стенической й у астенической формі, залежно від індивідуальних особливостей людини, зокрема типу нервової системи. Індивідуальні розбіжності у прояві емоцій залежать і південь від вольових якостей человека.

Емоційність — властивості людини, що характеризують зміст, якість і надасть динаміки його емоцій і механізм почуттів. Змістовні аспекти емоційності відбивають явища й ситуації на, мають особливої значимості для суб'єкта. Вони нерозривно пов’язані з стрижневими особливостями особистості, її моральним потенціалом; спрямованістю мотиваційної сфери, світоглядом, ціннісними орієнтаціями тощо. Якісні властивості емоційності характеризують ставлення індивіда до явищам навколишнього світу і знаходять свій вияв у знаку і модальності домінуючих емоцій. До динамічним властивостями емоційності ставляться особливості виникнення, перебігу і припинення емоційних процесів та його зовнішнього висловлювання. Емоційність є одним із основних (поруч із активністю) складових темперамента.

Емоції і почуття — особистісні освіти. Вони характеризують людини социально-психологически.

Почуття — вища, культурно обумовлена емоція людини, що з деяким соціальним об'єктом. Почуття носять предметний характер. Інша особливість почуттів у тому, що вони вдосконалюються і, розвиваючись, утворюють ряд рівнів, починаючи з безпосередніх почуттів та закінчуючи вищими почуттями, які належать до духовних цінностей і идеалам.

Почуття — продукт культурно-історичного розвитку людини. Вони связны з деякими предметами, видами роботи і людьми, оточуючими людини. Почуття різні в різних народів та можуть по-різному виражатися в різні історичні епохи люди, належить до у тому ж націям і культурам.

У індивідуальному розвитку людини почуття відіграють істотну социализирующую роль. Вони виступають як значимий чинник у формуванні особистості, особливо її мотиваційної сфери. На базі позитивних емоційних переживань типу почуттів виникають і закріплюються потреби й інтереси людини. Почуття виконують у життя і правоохоронної діяльності людини, в його спілкуванні з які вас оточують мотивуючу роль. Що стосується навколишнього його людина прагне діяти те щоб підкріпити і мало посилити свої позитивними відчуттями. Вони в нього пов’язані з роботою свідомості, можуть довільно регулироваться.

«Емоції невіддільні від особистості. Те, що тішить людини, що його цікавить, викликає вчення, хвилює, але це бачиться йому смішним, найбільше характеризує його сутність, його вдачу, індивідуальність.» (Крюгер Ф. Сутність емоційний переживань // Психологія емоцій: Тексти. М., 1984. — з. 108).

С.Л. Рубінштейн вважав, що у емоційних проявах особистості можна виділити три сфери: її органічну життя, її інтереси матеріального порядку й її духовні моральні потреби. Він позначив їх відповідно як органічну (аффективно-эмоциональную) чутливість, предметні відчуття провини і узагальнені світоглядні почуття. До аффективно-эмоциональной чутливості ставляться, з його думці, елементарні задоволення і невдоволення, переважно пов’язані із задоволенням органічних потреб. Предметні почуття пов’язані з володінням певними предметами і заняттями окремими видами діяльності. Ці почуття відповідно до їхніх пріоритетам поділяються на матеріальні, інтелектуальні й естетичні. Вони виявляється у замилуванні одними предметами, людьми і видами роботи і в відразі решти. Світоглядні почуття пов’язані з мораллю й рівнішими стосунками людини до світу, людям, соціальним подій, моральним категоріям і ценностям.

Люда як особистості емоційному плані відрізняються одна від друга по багатьма параметрами: емоційної збуджуваності, тривалості і стійкості які в них емоційних переживань, домінуванню позитивних (стенических) чи негативних (астенічних) емоцій. Але найбільше емоційна сфера розвинених особистостей різниться за силою і глибині почуттів, і навіть з їхньої змісту і предметної отнесенности.

Система і динаміка типових емоцій характеризує людину, як особистість. Особливого значення на таку характеристики має опис почуттів, типових в людини. Почуття одночасно містять і висловлюють ставлення, і спонукання людини, причому й інше глибокій людському почутті зазвичай злито. Вищі почуття, ще, несуть у собі моральне начало.

Однією з таких почуттів є совість. Вона пов’язані з моральної сталістю людини, його прийняттям він морального обов’язку перед на інших людей і неухильним следованиям їм. Совісний людина завжди послідовний і стійкий у поведінці, завжди співвідносить за свої вчинки і рішення з духовними цілями і цінностями, глибоко переживаючи відхилення від них тільки у власній поведінці, а й у діях інших людей.

Особливе людське почуття, яке характеризує його особистість, — це кохання. Про значенні цього почуття на його вищому, духовному розумінні добре сказав Франкл. Справжня любов, на його думку, і становить вступ у взаємини з іншим людиною як духовним істотою. Любов є вступом до безпосередні відносини особою улюбленого, з його своєрідністю і неповторністю. (Франкл У. Людина перетворюється на пошуках сенсу" - М., 1990 р. — с.247).

К.Ізард до основним, чи фундаментальним емоціям, вважаючи їх уродженими, зараховує такі: інтерес, радість, подив, дистресс, відраза, гнів, презирство, страх, сором, відчуття провини. (15).

Інтерес — це виборче ставлення особистості об'єкта через її життєвого значення й емоційної привлекательности.

Подив — короткочасна і дуже невизначена емоція. Емоція подиву швидко настає, а й швидко минає. К.Ізард пише, що «подив виконує функції виведення нервової системи речей стану, в якому вона у цей час і, пристосовуючи до нових умов». Ситуації, які є причиною подиву, потім викликають негативно чи позитивно забарвлені чувства.

Сором — тяжка соціальна емоція. Разом про те емоція сором сприяє розвитку самосвідомості і самоконтроля.

Емоції людини виявляються в усіх проявах людської роботи і особливо у художній творчості. Власна емоційна сфера художника відбивається у виборі сюжетів, в манері листи, в способі розробки обраних тим гаслам і сюжетів. Усе це вкупі взяте становить індивідуальне своєрідність художника.

Емоції вводять в численні психологічно складні стану людини, виступаючи як його органічна частина. Такими комплексними станами, куди входять мислення, ставлення, і емоції, є гумор, іронія, сатира і сарказм, які теж можна трактувати як види творчості, якщо вони набувають художню форму. Гумор — це емоційне прояв таке ставлення до чогось чи комусь, що несе у собі поєднання смішного і доброго. Іронія — це поєднання сміху і неповажного відносини, найчастіше зневажливого, але ще можна назвати недобрим чи злим. Сатира є викриття, точно що містить осуд об'єкта. Лихе, зле найбільше проявляється у сарказмі, що є пряму глузування, глузування над объектом.

Крім названих складних станів і первісність почуттів, слід назвати ще тропізм. Це емоційний стан, виникає у зіткненні сил добра і зла й перемогу зла над добром.

Пристрасть — ще одна частка складних, якісно своєрідних і можна зустріти тільки в людини емоційних станів. Пристрасть є сплав емоцій, мотивів і механізм почуттів, сконцентрованих навколо певного виду чи предмета.

Кожен із описаних основних видів емоцій всередині себе має підвиди, а вони, своєю чергою, можуть оцінюватися з різних параметрами — наприклад, по наступним: інтенсивності, тривалості, глибині, усвідомленості, походженню, умовам виникнення і зникнення, впливу на організм, динаміці розвитку, спрямованості (він, поширювати на світ, інших, на минуле, справжнє чи на майбутнє), за способом їх висловлювання в зовнішньому поведінці (експресії) і з нейрофізіологічної основі. (37).

1.3 Основні функції і характеристики емоцій в сучасному їх понимании.

«У сфері психології емоцій протягом останніх 20 років отримано стільки нових фактів і здійснено стільки нових теоретичних розробок, що, зазначає До. Изард, цілком резонно можна казати про перевороті у цій сфері. Та навіть якщо мотивирующая роль емоцій як і не підлягає сумніву (і більше, підтверджено новими даними), те подання про дезорганізуючої і дезадаптивной функції емоцій змінилися уявленнями про емоціях як одного із основних адаптивних механізмів». (54). До. Изард стверджує: «Фундаментальна принцип людської поведінки залежить від тому, що емоції энергетизируют і організують сприйняття, мислення та дію»; все емоції, — говорить він про, мають адаптивними функціями, що розвиваються під час эволюции.

Когнитивно-оценочная функція емоцій. Як В. К. Вилюнас, «незалежно від цього, як і історії психологічної думки трактувались емоційні явища… по них завжди зізнавалася здатність оцінювати, хоча існували різні погляду у тому, що став саме (речі, дії, внутрішні відносини; їх корисність, гідність чи гармонію) і саме (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оцінюють емоції». Таке саме становище зберігається у психологічних теоріях емоцій ХХ в. «У радянської літературі здатність емоцій оцінювати відбиті явища підкреслюється П. К. Анохиным (1964), П. В. Симоновым (1960), С. Х. Раппопортом (1968), О. Н. Леонтьев (1971) та низку інших авторів». (54).

Зв’язок емоцій з пізнанням особливо йдеться у сучасних когнітивних теоріях емоцій. Типовий представник социально-когнитивного напрями Р. Плутчик розглядає емоції як адаптивні механізми, які б виживання індивіда всіх рівнях, тобто. емоція окреслюється зафіксована тілесна реакція, відповідна одного з базових адаптивних біологічних процессов.

Інший аспект зв’язку емоцій з пізнанням підкреслюється в про теоріях Я: що більше пізнання пов’язані з серцевиною Я, тим, у більшої ступеня задіяні емоції. Коли образ Я піддається агресію з боку іншим людям, людина відчуває страх; що він ними підтримується — інтерес і. Теорії Я підкреслюють важливість почуттєвого опыта.

У багатьох сучасних теорій емоція сприймається як особливий тип знання. Р. Бак, цитуючи висловлювання Гегеля, «Усі, що реально, раціонально», висуває положення про те, що у насправді всі, що реально, — емоційно; раціональніша лише наступна лінгвістична проробка цієї реальності. Р. Бак свідчить про «емоційних фільтрах», приписывающих подій емоційне значення; одні їх сформувалися в ході еволюції, інші - під час індивідуального розвитку. У зв’язку з тієї виняткової роллю, яку емоції грають у людського життя, по аналогії з широко що використовуються поняттям «соціальна компетентність» (здатність ефективно взаємодіяти коїться з іншими людьми), Р. Бак висуває поняття «емоційна компетентність», що він визначає як здатність діяти з м’якою внутрішньою середовищем своїх почуттів та бажань. Р. Бак вказує, що емоційна й соціальна компетентність взаємно підтримують одне одного; точне емоційне спілкування з оточуючими посилює здатність діяти і з на інших людей, і відносини із своїми почуттями і желаниями.

Практично нині загальновизнана те, що емоція є результат оцінки людьми свого окружения.

У літературі неодноразово відзначалася функція емоцій як адаптивного механізму, передусім їх зв’язку з потребностями.

С.Л. Рубінштейн підкреслює, що у емоції представлено цілісне ставлення людини до світу та відповідність її поведінки (або ще, що з нею відбувається) його потребам. «Відчуття людини — цей показник його до світу, до того що, що він має і робить, у вигляді безпосереднього переживания». (42).

З адаптивної функцією емоцій міцно пов’язана їх що спонукає функція, на яку вказував Рубінштейн: «…емоції чи потреби, пережиті в формі емоцій, є водночас спонуканням до деятельности». (42).

«З те, що людські емоції відбивають потреби, стають мотивами і свідчить про ступінь чи можливість задоволення потреб, логічно слід, що є в людини носіями сенсу. Як В. К. Вилюнас, „обидві системи термінології - „емоційна“ і „значеннєва“ — описують в психології одні й самі явища і у значною мірою взаимозаменяемы“». (54).

Свідченням наростання інтересу дослідників до людським емоціям є виникнення поняття «емоційний інтелект». Загальновідомо, що показники інтелекту неможливо прогнозувати життєвий успіх. Нині набагато більше істотна роль приписується емоціям: «Емоційна здатність — це метаспособность, визначальна, наскільки добре то вона може використовувати всі свої інші навички, включаючи интеллект». (54).

За підсумками запропонованих Г. Гарднером понять «особистісний інтелект» і «міжособистісний інтелект» П. Соловей розробив поняття «емоційного інтелекту», що охоплює такі здібності: 1) розпізнавання власних емоцій; 2) володіння емоціями; 3) самомотивация; 4) розуміння емоцій іншим людям. З поняттям «емоційний інтелект» тісно пов’язані уявлення про «емоційної грамотності», тобто. цілеспрямоване підвищенні соціальної й емоційної компетентності детей.

У сфері фізіології емоції найзначнішим подією останніх років стала відкриття Дж. Леду щодо ролі мигдалеподібного ядра в емоційних процесах. Традиційно вважалося, що вхідні сенсорні сигнали направляють у таламус, звідти — в кору великих півкуль, де здійснюється їх значеннєва обробка, вже з кори великих півкуль сигнали направляють у лимбический мозок, звідки подається «команда» те що чи інше реагування. Він виявив, крім цього є і той шлях, безпосередньо котрий поєднує таламус миндалевидным ядром. Наявність цього більше прямого і короткого шляху дозволяє миндалевидному ядру отримувати частина вхідних сигналів безпосередньо від органів почуттів та починати реагувати ще доти, як сигнали повністю оброблені корою великих полушарий.

Це означає, що детерминируя емоційні реакції, миндалевидное ядро залежною повністю від неокортекса. Це може спонукати нас до дії, поки трохи більше повільний — але повніше поінформований — неокортекс виробляє власний більш ретельний план реагування. У миндалевидном ядрі можуть зберігатися спогади — і реакції, які людина реалізує, не розуміючи, чому це робить, але ці відбувається, оскільки вони сформувалися крім неокортекса. Емоційна реакція випереджає когнітивну, отже несвідоме «пред'являє нашому свідомості не сутність те, що бачимо, але нашу думку звідси. Наші емоції мають свій власний розум, котрі можуть функціонувати незалежно від нашого раціонального разума». (54).

Швидкість дозрівання мозкових структури ході онтогенезу різна. До моменту народження миндалевидное ядро майже зовсім сформована, тоді як гіпокамп, «відповідальний» за запам’ятовування інформації, і кора великих півкуль, «відповідальна» за логічне мислення, розвинені далеко ще не полностью.

Оскільки початкові емоційні спогади фіксуються ще до його того, як дитина опанував промовою, те, коли вони відтворюються на більш пізньої життя, людина неспроможна осмислено висловити свої власні реакції. Людина може відчувати сильні почуття, які мають слів їхнього описи і спогадів про їхнє происхождении.

Наведені дані свідчать, що емоційна реакція часто передує раціональної, нагадуючи про значення даної події для человека.

1.4 Зв’язок емоційної сфери, і самосознания.

Отже, емоції мають адаптивную функцію, вони пов’язані до потреб людини, виконують функції оцінки й спонукання, у яких представлено відповідність поведінки чоловіки й яких зазнає впливів його основним потребам, інтересам і цінностям. У емоціях представлено цілісне ставлення людини до світу, вони тісно пов’язані з центральними особистісними утвореннями, самосвідомістю і мистецької ідентичністю, є основну мотиваційну систему людини, у яких представлені особистісні сенси. Емоційність визнається ключовим чинником, яке обумовлює життєвий успіх, істотнішим, ніж интеллект.

Тому передбачається, що емоційні реакції й емоційні стану людини є основний формою усвідомлення нею свого власного індивідуальності. Емоційна реакцій є безпомилковим індикатором, що вказував на справжнє ставлення людини до подій, зокрема і до свого власного когнитивному і поведінковому функціонуванню. Внутрішнє життя людини — це передусім емоційна життя. За всієї тієї стандартизації, яку суспільство вносить в спосіб думання і знаходять способи дії, емоційні реакції залишаються суто індивідуальними. У двуедином процесі соціалізації і індивідуалізації людина успішно підтримує свою індивідуальність значною мірою завдяки своїм емоційним паттернам.

1.5 Емоційний розвиток у дошкільній возрасте.

Роль дорослого у розвитку емоційних реакцій та його усвідомленні ребенком.

Чи розвиваються емоції, і почуття на плин життя? Є дві різних точок зору це запитання. Одна стверджує, що емоції можуть розвиватися, оскільки вони пов’язані з функціонуванням організму, що з цими його особливостями, що є уродженими. Інша думка висловлює протилежної думки — у тому, що емоційна сфера людини, як і багатьох інших притаманні йому психологічні явища, розвиваються. Ці позиції сумісні друг з одним. Елементарні емоції, виступаючі як суб'єктивні прояви органічних станів, змінюються мало. Не випадково емоційність належать до числу уроджених і життєво стійких особистісних характеристик человека.

Але вже щодо афектів і більше почуттів таке твердження не так. Усі які з ними якості свідчать, що це емоції розвиваються. Людина, ще, може стримувати природні прояви афектів і, отже, цілком навчаємо й у плане.

Удосконалення вищих емоцій і первісність почуттів означає особистісне розвиток від їхнього власника. Така може бути у кількох напрямах. Уперших, у бік, що з включенням до сферу емоційних переживань людини нових об'єктів, предметів, подій, людей. По-друге, лінією підвищити рівень свідомого, вольового управління і функцію контролю своїх почуттів із боку людини. По-третє, у бік поступового включення до моральну регуляцію вищих цінностей і норми: совісті, порядності, боргу, відповідальності держави і т.п.

Емоційний розвиток дошкільника пов’язано насамперед із появою у нього нових інтересів, мотивів та потреб. Найважливішим зміною в мотиваційної сфері виступає виникнення громадських мотивів, не обумовлених досягненням узколичных утилітарних цілей. Тому інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції, і моральні почуття, в предшкольном віці отсутствовавшие чи які спостерігалися в зародковому стані. До змін у емоційної сфері наводить встановлення ієрархії мотивів. Виділення основного мотиву, якому підпорядкована ціла система інших, стимулює сталі й глибокі переживання. Причому вони ставляться немає найближчим, сьогохвилинним, а досить віддаленим результатам діяльності. Тобто емоційні переживання тепер викликаються не тим фактом, що безпосередньо сприймається, а глибоким внутрішнім змістом, який цю факт стоїть у зв’язки Польщі з провідним мотивом діяльності" дитини. Почуття втрачають ситуативність, стають більш глибокими по смисловому змісту, творяться у у відповідь гадані подумки обставини (П.М.Якобсон). У дошкільника формується емоційне передбачення, яке змушує її переживати щодо можливих результатів діяльності, передбачити реакцію іншим людям з його вчинки. Тому роль емоцій у діяльності дитини істотно змінюється. Якщо він виконував моральну норму, щоб заслужити позитивну оцінку, нині він її виконує, передбачаючи, як зрадіють оточуючі його поступку.

Поступово дошкільник починає передбачити як інтелектуальні, а й емоційні результати своєї діяльності. Саме дошкільному віці дитина освоює вищі форми експресії - почуття з допомогою інтонації, міміки, пантомимики, що допомагає зрозуміти переживання іншу людину, «відкрити» їх задля себя.

Отже, з одного боку, розвиток емоцій зумовлено появою нових мотивів та його соподчинением, з другого — емоційне передбачення забезпечує це соподчинение.

Зміни у емоційної сфері пов’язані з недостатнім розвитком як мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості. Включення промови в емоційні процеси забезпечує їх інтелектуалізацію, що вони стають більш усвідомленими, узагальненими. Старший дошкільник у відомій ступеня починає управляти вираженням емоцій, впливаючи себе з допомогою слова.

У дошкільному віці розвиток спілкування з дорослими і однолітками, поява форм колективної роботи і, переважно, сюжетнорольової гри призводить до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формуванню товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, познавательные.

Джерелом гуманних почуттів виступають стосунки з близькими людьми. На попередніх етапах дитинства, проявляючи доброзичливість, увагу, турботу, любов, дорослий заклав потужний фундамент становлення моральних чувств.

Якщо ранньому дитинстві дитина частіше був об'єктом почуттів із боку дорослого, то дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, сам співпереживаючи іншим. Практичне оволодіння нормами поведінки є також джерелом розвитку моральних чувств.

Потужним чинником розвитку гуманних почуттів є і сюжетно-рольова игра.

Рольові дії та «взаємини допомагають дошкільнику зрозуміти іншого, врахувати його побажання, настрій, бажання. Коли діти переходять від простого відтворення діянь П. Лазаренка та зовнішнього характеру взаємовідносин до передачі їх эмоционально-выразительного соде6ржания, вони розділяти переживання других.

У трудовій діяльності, спрямованої для досягнення результату, корисного для оточуючих, з’являються нові емоційні переживання: радість від загального успіху, співчуття зусиллям товаришів, задоволення від хорошого виконання своїх зобов’язань, невдоволення від міста своєї поганий работы.

За підсумками знайомства дітей із працею дорослих формується любов, і повага до нього. А позитивне ставлення до праці дошкільнята переносять і на власну деятельность.(Я.З. Неверович).

Співпереживання сверстнику великою мірою залежить від цієї ситуації та громадянської позиції дитини. У разі гострого особистого суперництва емоції захльостують дошкільника, різко зростає кількість негативних експресій на адресу ребенка.

Симпатія у дошкільника стає ефективнішою, проявляючись як бажання допомогти, поспівчувати, поделиться.

Симпатія та співчуття спонукають дитину до здійсненню перших моральних поступков.

Розвиток інтелектуальних почуттів, у дошкільному віці пов’язаний із становленням пізнавальної діяльності. Радість при впізнавання нового, здивування й сумнів, яскраві позитивні емоції як супроводжують маленькі відкриття дитини, а й викликають їх. Навколишній світ, природа особливо вабить малюка таємничістю, загадковістю. Вона ставить проти нього численні проблеми, які малюк намагається вирішити. Подив породжує питання, куди треба знайти ответ.

Розвиток естетичних почуттів пов’язаний із становленням власної художньо-творчої діяльності дітей і мистецького восприятия.

Естетичні почуття дітей взаємопов'язані з моральними. Дитина схвалює прекрасне й добре, засуджує бридке й зле у житті, мистецтві, літературі. Н. А. Ветлугина писала: «…Не можна навчити дитини правді, добру без формування в нього понять „гарне“ і „негарне“, „справжнє“ і „хибне“, не можна навчити його йти до захисту правди, добра, не сформувавши в нього протест проти зла й тотальної брехні, вміння цінувати прекрасне й добре в людях».

Отже, можна назвати особливості емоційного розвитку на дошкільному віці: дитина освоює соціальні форми висловлювання почуттів; змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне передбачення; почуття стають більш усвідомленими (у яких важлива роль дорослого), узагальненими, розумними, довільними, внеситуативными; формуються вищі почуття — моральні, інтелектуальні, эстетические.

Справжні почуття часто бувають сховані від людини, але це — розрив контакту зі своєю індивідуальністю — неможливість її усвідомлення і висловлювання. Причин цьому — безліч; за приклад можна навести соціальне научение (одні почуття відчувати «добре» і «приємно», інші - «погано» і «не приємно»), витіснення небажаних емоцій тощо. Істотною причиною яких є також інтелектуальний характер європейської культури; у процесі навчання і виховання основну увагу приділяється до знань та розумінню, тоді як відчуття провини і переживання розглядаються в основному як об'єкт вольовий саморегуляції. Система оцінок побудовано тому, що і скільки дитина уже знає і він поводиться; прояв власних почуттів сприймається як недостатня вихованість, свідчення недостатнього інтелектуального развития.

Усвідомлення власної індивідуальності не що інше, як усвідомлення власних емоційних реакцій і станів, вказують на індивідуальне ставлення до происходящему.

Усвідомлення власних емоційних реакцій і станів неприходить до дитині автоматично. Нині розробляється і впроваджується ряд програм підвищення соціальної й емоційної компетентності, вкладених у розвиток самосвідомості (розпізнавання власних почуттів), емпатії, самокритики, комунікативних навичок, впевненості у собі, вміння вирішувати конфлікти і др.

Відомо, що успішний розвиток дитини здійснюється у взаємозв'язку зі дорослим. Дорослий своєю амбіційною поведінкою придатна як сприяти, і перешкоджати розвитку вміння усвідомлювати емоційні реакції і состояния.

З погляду авторів статті «Емоційні механізми особистісного і творчого розвитку» міжособистісне спілкування між дитиною та дорослим виступає як механізм особистісного і творчої розвитку тоді, що його змістом є емоційні реакції та стан фізичного ребенка.

Так, важливим моментом в усвідомленні дитиною власних емоційних реакцій і станів був частиною їхнього назва дорослим; як відомо, вербалізація є найважливішим інструментом усвідомлення. Проте назва може існувати як адекватно відбивати стан дитини — і тоді він сприяє усвідомлення дитиною власних емоційних переживань, сприяючи тим самим індивідуалізації розвитку, і неадекватно відбивати його, цим перешкоджаючи усвідомлення дитиною своїх емоційних переживань, і блокуючи розвиток индивидуальности.

Для усвідомлення дитиною власних емоційних реакцій і станів важливим є прийняття чи неухвалення дорослим цих реакцій і станів. Беручи емоційні реакції й сьогодні стан дитини, дорослий визнає за ним право відчувати саме відчуття, що він відчуває, що у ще більшою мірою сприяє усвідомлення дитиною власних эмоций.

Іншим істотним моментом в усвідомленні дитиною своїх емоційних реакцій і станів був частиною їхнього підтримку з боку дорослого. Підтримуючи емоційну реакцію дитини, дорослий як визнає його декларація про цю емоцію, а й визнає також адекватність реакції дитини дану ситуацію. Але дорослий може ще й відкидати емоційну реакцію дитини, тобто. визнаючи дитину декларація про емоцію, не вважати її адекватної у цій ситуации.

Усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, передбачає її вираз. Вислів власної індивідуальності не що інше, як вираз емоційних реакцій і станів. Кошти висловлювання індивідуальності (по думці Яковлєвої) — те, що дозволяє висловити свій емоційний стан, тобто. експресивні средства.

Адже це способи вираження своєї індивідуальності іншій можуть і для іншого, всі вони за своєю природою коммуникативны; бо як відомо, все людські комунікативні кошти культурно обумовлені. Дитина навчається володінню ними на ході онтогенетического розвитку; у ролі носія цих форм виступає дорослий. Отже, способам висловлювання власних емоційних станів необхідно навчатися. Дорослий представляє дитині зразки способів емоційного самовираження, проте успішність цього навчання залежить від того рівня ухвалення, й підтримки, яку дорослий надає стосовно спробам дитини використовувати ці кошти на висловлювання своїх емоційних состояний.

Отже, основним умовою усвідомлення й вияву дитиною індивідуальності є назва, прийняття та підтримка дорослим його емоційних проявів. (54).

Останнім часом те що увагу дослідників приваблює зв’язок емоцій має з доробком. Особливу увагу цьому плані представляє поняття «емоційної креативності»; у тому підході сама емоція сприймається як творчий акт (54). Узвичаєними критеріями творческости є новизна, ефективність яких і автентичність. Емоційна креативність окреслюється розвиток емоційних синдромів, які є новими, ефективними і автентичними. Автентика емоційної реакції сприймається як відповідність її потребам, цінностям та інтересам субъекта.

1.6. Емпатія і її виды.

Принаймні прояви дитиною своєї індивідуальності і себе розвивається спроможність до співпереживання, вчувствованию в предмет (живої, неживої), явище, тобто. эмпатии.

Емпатія (від грецьк. cmpathtia — співпереживання) — розуміння емоційного стану, проникнення, вчувствование в переживання іншого человека.

Розрізняють: емоційну емпатію, засновану на механізмах проекції і наслідування моторним і аффективным реакцій іншу людину; когнітивну емпатію, що базується на інтелектуальних процесах (порівняння, аналогія тощо.); предикативну емпатію, проявляющуюся як здатність людину передбачати афективні реакції іншого у конкретних ситуациях.

Як особливих форм емпатії виділяють: співпереживання — переживання суб'єктом тієї ж емоційних станів, яких зазнає інший, через ототожнення з нею; співчуття — переживання власних емоційних станів щодо почуттів другого.

Важливою характеристикою процесів емпатії, які різнять її з інших видів розуміння (ідентифікації, прийняття ролей, децентралізації та інших.), є слабке розвиток рефлексивної боку, замкнутість у межах безпосереднього емоційного досвіду. (Рефлексія (від лат. reflexio — звернення тому) — здатність людської свідомості зосередитися на себе).

Эмпатическая здатність індивідів зростає, зазвичай, зі зростанням життєвого досвіду. Успішне виховання емпатії і эмпативного поведінки дітей можливо з урахуванням розвитком творчої уяви. (44).

1.7 Уява. Понятие.

Під уявою розуміють психічний пізнавальний процес створення нових образів шляхом переробки матеріалів сприйняття й уявлення, отримані колишньому досвіді. Уява властиво лише людині. Воно дає можливість уявити результат праці, малювання, конструювання і будь-яка іншій діяльності до її початку. Процеси уяви мають аналитикосинтетичний характер. Образи створюються з допомогою комбінування, поєднання різних елементів, сторін предметів і явищ, причому поєднуються рис чи випадкові, а відповідні задуму, суттєві і узагальнені. Перетворення може протікати як акцентування, акцентування будь-яких сторін у вигляді їх зменшення чи перебільшення, і навіть як типізація — виділення істотного групі однорідних явищ і втілення в конкретному образі. Залежно від рівня активності розрізняють пасивне й активна уяву, коли продукти першого не втілюються у життя. З огляду на самостійність й оцінити оригінальність образів, говорять про творчому і воссоздающем уяві. Залежно від наявності свідомо поставленої мети створити образ виділяють навмисне і ненавмисне уяву. (37; 38; 46).

З огляду на самостійність й оцінити оригінальність образів, говорять про творчому і воссоздающем уяві. Що Відтворює спрямоване створення образів, відповідних описанию.

Уява дошкільника відрізняється від уяви дорослого, за гаданим його багатством приховується бідність, невиразність, схематичність і стереотипність образів. Адже основі образів уяви лежить перекомбинирование матеріалу, що зберігається пам’яті. У дошкільника знань і уявлень ще досить. Очевидна багатство уяви пов’язані з низькою критичністю дитячого мислення. Це нестача турботи та гідність дитячого уяви. Дошкільник легко об'єднує різне уявлення і некритично належить до отриманого комбінаціям, що особливо помітно в молодшому дошкільному віці. (К.С. Выгодский).

Дошкільник не створює нічого нового з погляду громадської культури. Характеристика новизни образів має значення самих дитини: було подібне у його власні досвід (Григорьева).

Дошкільник не створює нічого нового з погляду громадської культури. Характеристика новизни образів має значення самих дитини: було подібне у його власні досвід (Григорьева).

Для досягнення дітьми 5−6 років, на протязі всього дошкільного віку, вони відсутня задум чи що вона вкрай хисткий, легко руйнується. Дитину приваблює процес комбінування, створення нових ситуацій, персонажів, подій, має яскраве емоційне окрашенность.

На початковому етапі уяву нерозривно пов’язане з предметом, виконуючим функцію зовнішньої опори. Поступово потреби у зовнішніх опорах відпадає. Відбувається интериоризация дій уяви у двох планах. По-перше, перехід до дії з предметом, що його дійсності немає. По-друге, перехід до використанню предмета, надання їй нового смислу і уявлення дій зі ним саме в умі, без реального дії. І тут гра відбувається цілком у плані представления.

У чотири-п'ять років в дітей віком зростають творчі прояви у діяльності. У зрости п’яти з’являються мрії про майбутнє. Вони ситуативны, нерідко нестійкі, обумовлені подіями, вызвавшими в дітей віком емоційний отклик.

Отже, уяву перетворюється на особливу інтелектуальну діяльність, спрямовану на перетворення навколишню світу. Опорою для створення образу тепер служить як реальний об'єкт, а й уявлення, виражені в слове.

Зростання довільності уяви проявляється в дошкільника у розвитку вміння створювати задум і планувати його досягнення. Про поширення цілеспрямованості уяви протягом дошкільного дитинства можна дійти невтішного висновку до збільшення тривалості гри дітей однією і тугіше тему, і навіть по стійкості ролей.

З можливістю планування напряму пов’язане вміння створювати цілісні твори (О.М. Дьяченко).

Старші дошкільнята здатні фантазувати довільно, заздалегідь до початку діяльності плануючи процес втілення задуму. Вони починають план досягнення цієї мети, попередньо відбирають та необхідне оборудование.

Цілеспрямоване розвиток уяви в дітей віком спочатку відбувається під впливом дорослих, які спонукають їх довільно створювати образи. А потім діти самостійно представляють задуми і план за реалізацією. Причому першу чергу той процес зокрема у колективних іграх, продуктивних напрямах, тобто там, де діяльність протікає з використанням реальних об'єктів і ситуацій і вимагає узгодженості дій її участников.

Пізніше довільність уяви проявляється у індивідуальної діяльності, яка передбачає обов’язкову покладання реальні предмети і його зовнішні действия.

Уява дозволяє маляті пізнавати світ довкола себе, виконуючи гностическую функцію. Воно заповнює прогалини у його знаннях, служить для об'єднання розрізнених вражень, створюючи цілісну картину мира.

Дитячий казкар Вб Спанг Ольсен писав: «Коли нам, дорослим, здається, що вона великий фантазер, то цілком імовірно, що вона просто намагається знайти чогось розумне объяснение…».

Уява виникає у ситуаціях невизначеності, коли дошкільник не може знайти у власному досвіді пояснення якомусь факту дійсності. Така ситуація ріднить уяву і мислення. Як підкреслював Л. С. Выгодский, «ці дві процесу розвиваються взаимосвязано».

Мислення забезпечує вибірковість у перетворенні цієї враження, а уяву доповнює, конкретизує процеси розумового вирішення завдань, дозволяє подолати стереотипи. І рішення інтелектуальних проблем стає творчим процессом.

З іншого боку, що уяву помітно розширює кордону пізнання, вона дозволяє дошкільнику «брати участь» в подіях, не зустрічалися в повсякденного життя. Це «участь» збагачує його інтелектуальний, емоційний, моральний досвід, дозволяє глибше пізнати навколишнє, природну, предметну і соціальну действительность.

Фантазуючи, діти виділяють об'єктивних закономірностей навколишнього. Створення нових образів — це умоглядний, а тісно пов’язані з дійсністю процес. Саме світі перебуває джерело образів уяви. Уява допомагає дошкільнику знайти нестандартне творче рішення пізнавальної проблеми. Тому найважливішим характеристикою уяви дитини є його реалізм, розуміння того, може бути і чого неспроможна. Реалістичний підхід фантастикою в казці виникає у дошкільному возрасте.

Розвиток уяви призводить до того, що дитина віком 5−7 років діти створюють уявлювані світи, населяють їх персонажами, мають певні характеристики і дієвими у ситуациях.

У створенні фантазій може брати участі розвиває захисна функція уяви. Уява допомагає маляті вирішити емоційні і особистісні проблеми, неусвідомлено позбутися тривожних спогадів, відновити психологічний комфорт, подолати відчуття самітності. Отже відбувається становлення психологічної защиты.

Творчий характер залежить від цього, якою мірою діти володіють способами перетворення вражень, які у гри й художньої діяльності. Кошти і прийоми уяви інтенсивно освоюються в дошкільному віці. Діти не створюють нових фантастичних образів, а й просто перетворять вже відомі. Дієвий спосіб перетворення дійсності доповнюється оперированием образами, які спираються на однохвилинних сприйняту ситуацию.

Під час створення образів діти використовують прийом антропоморфизации — одухотворення предметів; оскільки часто зустрічається з нею при слуханні казок. Більше складним прийомом, що використовують дошкільнята, виступає аглютинація. Дитина, створюючи нового образу, з'єднує у ньому, начебто, непоєднувані боку різних об'єктів. Зміщення величини, що веде до зменшенню чи перебільшення величини персонажів, наводить також до створенню оригінальних образов.

У образотворчому творчості діти створюють фантастичні образи спочатку з допомогою елементарних прийомів — змінюючи колір чи зображуючи незвичне взаєморозташування об'єктів. Такі образи бідні за змістом і, зазвичай, невиразні. Поступово малюнки набувають конкретну змістовність. У старших дошкільнят образи малюнках стають все більш оригинальными.

Освоєння прийомів і коштів створення образів призводить до того, як і самі образи стають різноманітніший, багатшими. Зберігаючи конкретний, наочний характер, вони набувають узагальненість, відбиваючи типове в объекте.

Образи уяви в дитини стають дедалі більше емоційними, просякнутими естетичними, пізнавальними, особистісним смыслом.

«Що багатший досвід людини, тим більше коштів матеріал, що має його уяву». Педагогічний вихід із цього у необхідності розширювати досвід ребенка… Чем більше дитина бачив, багато і пережив, ніж більше він знає і засвоїв… то більша і продуктивніше за інших рівних умовах буде діяльність його уяви. (10). Для розвитку уяви важливо «…прилучення дитину до естетичному досвіду человечества… включить психіку дитини на те спільне світову роботу, яку пропонувало людство протягом тысячелетий…"(10).

Емоційна зв’язок дійсності і уяви проявляється подвійним чином. Будь-яке почуття прагне втілитися у визначені образи, тобто. емоції, хіба що підбирає собі відповідні враження, думки і образы.(11). Враження, які реально немає жодного зв’язку, можуть об'єднатися з урахуванням загального емоційного подібності, привнесеного нашим настроєм. «Проте ще та зворотний зв’язок уяви з емоцією», коли образи уяви породжують чувства.

Особливості розвитку уяви у дошкільній возрасте:

— уяву набуває довільний характер, припускаючи створення задуму, його планування і реализацию;

— вона стає особливої діяльністю, перетворюючись на фантазирование;

— дитина освоює прийоми і кошти створення образов;

— уяву переходить у внутрішній план, зайвими в наочної опорі до створення образов.

1.8 Збагачення життєвого досвіду дитини через ознайомлення твори мистецтва — як розвитком творчої уяви і эмпатии.

1.8.1. Вплив кольору; роль музыки.

Психологічний вплив кольору зазначалося людьми той самий момент, коли було помічений і саме колір. У первісні час і у минулому забарвлення служила виділення деяких речей із природного довкілля — цим ними акцентувалася увага, їм надавали особливого значення, цінність, духовний сенс. Забарвлення одягу, предметів, архітектури, завжди була розрахована те що, щоб викликати певні емоції: так, наприклад, воїни в бойовому наряді викликали порушення, страх; жерці і культові предмети — захоплення; царі, одягнені в золото і коштовним камінням, — трепет і дрож; строкаті циновки і яскраве оздоблення житла — почуття святковості, переключення з режиму праці в режим відпочинку і сімейних радостей.

На емпіричному рівні емоційний вплив кольору було досить добре освоєно і активна використовувалося давніх времен.

Наукова проблема психологічного впливу кольору виникає у той момент, коли розпадається єдність індивідуума і від зовнішнього світу, виникає відчуження людини від природи, нашого суспільства та себе. Це відбувається у добу Відродження. Коли людина жив у органічному єдність із природою, не потрібно було замислюватися про адекватність відчуттів раздражениям, про перетвореннях сигналів органів почуттів та ін., т.к. був сумнівів щодо тотожність явища та її образу душі. І ось, коли безпосереднє відчуття кольору слабшає, ускладнюється і заплутується, виникає потреба з’ясувати і зафіксувати зв’язку у системі «человек-цвет».

У ХХ в. дослідження цієї проблеми придбали експериментальний характер. Людина почали розглядати як комплекс низки функціональних систем. Впливаючи на організм кольором, з допомогою приладів фіксують реакції окремих систем. І так було визначено, що червоний колір збуджує діяльність більшості систем, синій заспокоює, зелений є оптимальним для зору, помаранчевий — для травлення, жовтий тонізує, фіолетовий угнетает.

Психологічний аспект сприйняття кольору нерозривно пов’язані з соціальнокультурним і навіть естетичним. Кожен окремо узятий колір чи поєднання кольорів може сприйматися людиною різна залежно від культурноісторичним контекстом, від просторового розташування колірного плями, його форми і фактури, від настроєності і охорони культурної рівня глядачів і багатьох інших чинників. Тому спроби складання «реєстрів» жорстких відповідностей між кольором і емоційним станом не можна визнати плідними. — пише Л. Н. Миронова (35).

Усі спектральні кольору тим чи іншим чином впливають на функціональні системи человека.

Діяльність органу зору порушувати різні органи почуттів: дотик, слух, смак, обоняние.

Цікавий явище є колірні синестезії (соощущения). Колірні відчуття можуть також викликати лише спомини та пов’язані із нею емоції, образи, психічні стану. Усе це називають колірними асоціаціями. Колірні асоціації можна підрозділити сталася на кілька великих груп: фізичні, фізіологічні, етичні, емоційні, географічні та інших. У межах кожної групи містяться менші подразделения.

Фізичні асоціації: а) вагові (легкі, важкі, невагомі…) б) температурні (теплі, крижані, жагучі…) в) фактурні (тихі, гучні, музичні…) р) акустичні (тихі, гучні, глухі, музичні…) буд) просторові (виступаючі, глибокі, поверхностные…).

Емоційні асоціації: а) позитивні (веселі, ліричні, бадьорі, приємні…) б) негативні (сумні, веселі, нудні, сентиментальні…) в) нейтральні (байдужі, спокійні, уравновешенные…).

Майже будь-яке прикметник нашої промови відповідає якомусь кольору. Це свідчить про надзвичайної широті і універсальності колірних асоціацій, про виключно важливе місце, що вони займають у життя людини незалежно від цього, усвідомлює він це частина або нет.

Шлях освіти колірних асоціацій подібний до процесу освіти умовних рефлексів. Відчуття та емоції, викликані будь-яким кольором, аналогічні відчуттям, що з предметом чи явищем, постійно забарвленим у цей цвет.

Різні кольору мають неоднаковою здатністю викликати психічні реакції. Для оцінки їх Миронова Л. Н. вводить поняття якості асоціацій. До якостям можна віднести: а) однозначність відчуття; б) інтенсивність відчуття; в) стійкість не більше великий групи людей.

Якості колірних асоціацій, і навіть естетична оцінка квітів залежать як від об'єктивних властивостей квітів, і від властивостей сприймає субъекта.

До об'єктивним властивостями кольору ставляться його чистота, светлота (яскравість), форма колірного плями, місце і значення їх у візуальної структурі, матеріал і фактура. Властивості сприймає суб'єкта можна підрозділити на групові і індивідуальні. До перших віднесемо національний чинник (раса, етнічна група), залишались культурні традиції, класову приналежність. До других ставляться вік, підлогу, культурний рівень, освіту, рід діяльності, особливості нервно-психического складу субъекта.

Численні дослідження (М.Сент-Джордж, Б. Райт, Л. Рейнватер, А. Купле, Р. Франсэ та інших.), і навіть висловлювання митців дозволяють зробити деякі висновки щодо зв’язку об'єктивних властивостей кольору, з реакціями, що вони вызывают.

1. Чим чистіше і яскравіше колір, тим чіткіше, інтенсивніше і сталіший реакция.

1. Складні, малонасыщенные, среднесветлые кольору вони викликають дуже різні (несталі) і щодо слабкі реакции.

1. До однозначним асоціаціям ставляться температурні, вагові і акустические.

1. До неоднозначним асоціаціям ставляться смакові, дотикальні, нюхові, емоційні, тобто. ті, пов’язані з більш інтимними переживаннями і з діяльністю біологічних органів чувств.

1. Пурпурні кольору навіть у чистому і яскраве вигляді викликають яскраві реакции.

(Пояснюється двоїстістю їх природы).

1. Жовті і зелені кольору викликають найбільше розмаїтість ассоциаций.

(Це тому, що за даної області спектра очей розрізняє найбільше відтінків. У природі багатшими всього представлені саме ця кольору. Кожен із відтінків жовтого чи зеленого пов’язується у свідомості з певним предметом чи явищем, тому й багатство ассоциаций).

Отже, колір можна використовуватиме розвитку уяви, уяви творческого.

Світ звуків надає на нас дуже впливає (наприклад: взаємозв'язок настрої чоловіки й звучання зовнішнього світу). Дітям це особливо важливо, музика здатна повністю сформувати психіку (23).

Интоника — наука про навчальних і руйнівних властивості музики і ритму. Музика впливає на людини у різних плоскостях.

Перший фактор.

Музика є вібрація, а вібрації властиво проводити біохімію людини. Частота музичних вібрацій, точно співпадаюча із частотою ферментативних процесів, надає ними глибоке вплив. Слухання музики майбутніми мамами у системі, яка виключає руйнівні вібрації і приносить благотворні. Це в нагоді формуванню плоду і прищеплює дитині навички, що навіть який був їм усвідомлені, допомагають освоїтися в жизни.

По-друге, музика впливає на фізичне тіло людини, його емоційну сферу.

Граємо ми, співаємо чи танцюємо, — ми змушуємо тіло працювати. Рояль активізує моторику легких м’язів, спів — роботу діафрагми і дихального апарату, задіяні й травний тракт, змінюється кровообіг. Танець — всі м’язи тіла отримують навантаження. Примушуючи працювати той чи інший орган, музика «включає» відповідальну для неї зону мозга.

Різні інструменти викликають у людини різні реакції - навіть якщо грати те ж мелодію. Річ у тім, що й звуки різняться походженням і впливом на слухача. Якщо це ріжок — він проводити певні тканини тіла — зокрема волокна, у тому числі полягає сполучна тканину. Флейта відповідає будь-який трубчастої структурі в організмі (судинах, трубчастим костям).

Інколи, замкнувшись у проблемах і хворобах, ми залишаємося глухі будь-яким словами. На музику раптом відгукнеться наше підсвідомість, душа, наше глибинне «Я», часто самим нам невідоме. Чому? Словесний контакт у людини пов’язані з мовними центрами. Це робить дуже пізня по походженню структура нервової системи. Неречевой слух — сприйняття шуму вітру, лісу, води — з походження набагато древнє. Тому у вигляді музики ми потрапляємо на більш фундаментальну область у структурі психики.

Третій фактор.

Музика формує психологічне налаштування, моделює емоційне стан. Дорослій людині, страждаючому депресією, музика Моцарта може поліпшити стан, що ж про намір ще більш сприйнятливих дітях? Надаючи загальне сприятливий впливом геть нашу психіку, музика сприяє творчості. Викликаючи несподівані асоціації, вона ніби розкриває наше підсвідомість, «витягуючи» на поверхню як заховані спогади, а й потаємні здібності, приховані сили. (23).

Розглянемо механізм впливу музики на процес образотворчого творчості. Маленький дитина осягає світ довкола себе через дію і, малюючи листку, він діє. Музика є рух, що відбувається сьогодні і він (на відміну архітектури, живопису). Діюча природа дитини моментально зачіпає імпульси, які від неї. Вона захоплює його повністю, передаючи їй власне рух, свою енергетику, активізуючи його життєвий ритм. Можна сміливо сказати, що божественної музики безпосередньо звертається до дитини узагальненим, гранично концентрованим эмоционально-чувственным досвідом їхніх попередників. Вона допомагає дитині зорієнтуватися у світі своїх емоцій і, посилюючи їх, часом сприяє з того що виходять з підсвідомості дитину і оформляються у процесі малювання в конкретний образ. (3).

1.8.2. Сприйняття картин дітьми дошкільного возраста.

Узагальнення життєвого, емоційного досвіду дитини сприяє ознайомлення його твори искусства.

Сила впливу на психофізику дитини, з його підсвідомість може дуже велика у разі, коли «світовий досвід», закладений мистецтві, соприкоснется із досвідом дитини. Можливість на цю зустріч над останню визначає педагог, яка з дитиною. Тут є сказати про актуалізації змісту твору мистецтва для дошкільника. Адже самотужки не буде сприйнято їм особистісно. Про це говорив Л. Выгодский (11).

Педагог повинен досконально знати то художнє твір, з яким знайомить дітей, його зміст, філософію, і контекст, у якому її створювали, а чи не просто називати обобщенно-эмоциональную характеристику.

З іншого боку педагог повинен уявити у тому, наскільки вона може сприйняти художнє твір відповідно до його сьогоднішнім життєвим опытом.

Є думка, що сприйняття картини для дітей представляє особливу трудность.

А. Бинэ вважав, що успішний розвиток сприйняття, як і всієї психіки, відбувається спонтанно, тобто. спонтанно, визначав сутність кожної стадії сприйняття картини як вікову особливість дитячого розвитку. Ряд авторів виділяли стадії сприйняття картини: перерахування, описи (чи дії), стадія відносин (истолковывание сприймають картини). А. Бинэ закріпив кожну стадію сприйняття картини за віком ребенка.

Дослідженнями Рубінштейна було внесено суттєві поправки в теорію сприйняття дитиною картини. Дослідження засвідчили, що характер описи дитиною картин справді змінюється, переходячи від простого перерахування предметів до истолковыванию всієї картини. Однак у кожному окремому разі характер оповідання дітей з змісту картини визначається на її віком, а змістом, побудовою, характером самої картини, наприклад, ступенем знакомости дитині її змісту. Чіткість виконання задуму, динамічністю чи статичністю зображених до картини людей. Величезну роль грає рівень підготовленості дитину до такий складної роботі, тобто. вміння розглядати картину. До того ж характері і форма питання, з яким дорослий звертається до дитини. Отже, виявилося, що хоча б вона може відразу перебувати різними стадіях сприйняття картини. Пізніші дослідження О. С. Золотнякова і Е. Ш. Решко показали, що його постаттю в сприймають дітьми сюжетної картині зазвичай людина діє. У цьому розуміння самої пози і истолковывание її як «застиглого моменту дії» значною мірою залежить від цього предмета, із якими діє зображений до картини людина. «Осмисленню всього зображеного до картини дітей треба учити». (28).

Отримані різними дослідниками факти свідчать, что:

1) сприйняття дитини за відсутності спеціального навчання неточно, погано, фрагментарно і не правильно;

1) сприйняття ненавченого дитини немає цілеспрямованого характеру, воно непроизвольно;

1) вікові особливості дитячого сприйняття лімітують можливості розвитку цього надзвичайно важливого процесу почуттєвого познания.

Сприйняття мистецького твору — як пізнавальний акт. Необхідною умовою такого сприйняття є емоційна забарвленість сприйнятого, вираз ставлення до нього. Відомий психолог А. В. Запорожець зазначав: «Естетичне сприйняття… не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча дуже істотних. Воно вимагає, щоб сприймає якось ввійшов всередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях героїв, пережив їх радості, і суму». «Про особливості розвитку художнього сприйняття дошкільнят? Звісно, не відразу дитина сприймає твір мистецтва — у ролі такого. Проте зачатки художнього сприйняття виявляються вже у дошкільному віці». (20).

У процесі розвитку художнього сприйняття в дітей віком з’являється не лише інтерес до змісту твору мистецтва, а й розуміння його виразних средств.

У процесі розвитку художнього сприйняття зароджується і - оцінка воспринятого.

Виховна сила мистецтва «дає можливість ввійти всередину життя, переживши шматок життя, відбитий у світі певного світогляду, — говорив видатний радянський психолог Б. М. Теплов — І що найважливіше те що процесі цього переживання створюються певні взаємини спікера та моральні оцінки, мають незрівнянно велику примусову силу, ніж оцінки просто сообщаемые чи усвояемые». Спочатку ці оцінки виражаються у перевагу те, що просто подобається, потім вони набувають синергетичного характеру суджень про мистецтві з погляду певного идеала.

Оціночні судження дітей шестирічного віку ще примітивні, але не всі ж свідчить про зародження вміння як відчути гарне, але і оцінити його. Наприкінці дошкільного віку ставлення до воспринятому змінюється — з’являється здатність зайняти позицію поза зображуваного, позицію зрителя.

Діти старшого дошкільного віку дають естетичні оцінки як цікавому змісту, а й пейзажу, у якому захоплюючий сюжет відсутня, виявляють здатність вловлювати настрій. Цьому сприяє розширення й зміцнення знань, уявлень дітей про навколишньої дійсності, розвиток їхні промови, мислення. Значне місце займає у цьому займає розвиток емоційної чутливості, чуйності до прекрасному.

Н.Е. Басина і О. А. Суслова у книзі «З пензликом і музикою володіють…» пишуть: «Ми впевнені (бо наше досвід підтверджує це), що у будь-якій, навіть зовсім простому з погляду першого сприйняття, творі мистецтва вона може знайти частинку себе». Побоювання з приводу складності малярських творів (на думку авторів) даремні, т.к. дитина сприймає настільки, наскільки вона може і його необхідно сьогодні. Завтра він буде трохи дорослішим і сприйме більше. «Це подорож нескінченно цікаво. У одні й самі світи — до Фавну Клода ДеБюсси чи Скелях в затоці Бель-Илью Клода Моне — ми повертаємося і з кожним відвіданням відкриваємо у яких нове». (3).

У своїй автори програми «Введення ЄІАС у мову мистецтва» (Басина, Суслова) обов’язково працюють з кінця реального і відомства паралельно відбиваного світів, на містку, який і є власне процес творчості. Це діяльність «щодо» будь-якого явища життя і обов’язково «щодо» досвіду дитини. Тут автори йдуть ідеї М. Бахтіна у тому, що гуманітарний знання має спиратися на діалогічне розуміння свого предмета, розмовляти з нею, а чи не механічно анатомувати. Таким чином народжуються нові сенси навколо відомого. За такого підходу дитина не ілюструє чужій досвід, а малює у відповідь про свої переживання, радощах, страхи, мріях. Отже збагачується життєвий досвід дитини, його внутрішній світ. Змістовність, осмисленість всіх елементів музики чи образотворчого мистецтва спирається на механізми життєвих і художніх асоціацій. «Художнє співпереживання взаємодіє зі аналізованих подібним життєвим почуттям, включаючи його елементи на свій склад, виступаючи у своїй як «Нове почуття — художнє співпереживання себе». І лише цьому випадку семантична простір витвори мистецтва стає для дитини емоційно значимым.

1.8.3. Ознайомлення дітей із творами мистецтва; нетрадиційні види малювання у розвитку творчого воображения.

Художнє пізнання має особливими психічними механізмами, відмінними від, які мають місце у логічному мисленні. Михайло Чехов розумів під розумом «холодний, сухий, аналітичний підхід до речей, які цим шляхом неможливо знайти збагнені». Відчуття і почуття — область тонка і тендітна. Та хіба відчуття й почуття — той інструмент, з яким дитина входить у той інший світ. Саме почуття вчать нас думать.

Природа дитину і природа мистецтва багато в чому близькі. У перший чергу почуттєвим аспектом познания.

Мелодія, гармонійні поєднання, ритм, форма музикою, як і лінія, колірні поєднання, композиція в образотворче мистецтво — це лише необхідні художнику в момент кошти на втілення пережитої їм думку про світі. І вести дитини на світ мистецтва потрібно, порівнюючи його відчуття провини та роздуми з почуттями і думками вони художника. Дитина не формально працює із кольором і лінією. Він шукає кошти на найадекватнішою передачі своїх чувств.

Маленький дитина осягає світ довкола себе через дію і, малюючи на аркуші, він действует.

Тканина музичного твори гранично абстрактна, невидима, але надзвичайно почуттєва. Музика начебто прагне подолати свою нематеріальність знайти плоть, стати видимой.

Ніхто й уявити ніщо неспроможна існувати поза простору. Ми щодня, щохвилини відчуваємо у собі вплив його атмосфери. Але побутує й інша простір — наш особистий, психологічне. У ньому живуть наші думки і почуття, наше уявлення про життя і туди ми запрошуємо всіх. Це простір складне, атмосфера його мінлива і прихотлива, і ми часом самі блукаємо у ньому. Але щодня наші простору, такі різні, зустрічаються, зіштовхуються чи поповнюють одне одного, руйнують чи породжують новые.

У просторі мистецтва, як і задзеркалля, відбивається це життя природи й людини. Простір перестав бути у разі в буквальному сенсі реальної середовищем. Це уявлюваний світ, створений митцями і композиторами різних эпох.

Мандруючи туди, ми разом із дітьми маємо унікальну можливість на час залишити простір реальне, щоб нього із боку, порівняти його вдачу з повітрям, кольором, звучанням інших епох, і потім спробувати зрозуміти себе і, то, можливо, придумати, як влаштувати життя ньому затишніше і гарніше. І беручи з собою у шлях дітей, ми завжди пам’ятаємо, що мистецтво народжене простором реальних відчуттів і первісність почуттів, у яких дуже давню историю.

Простір у нашій подорож ми визначаємо місцем, де є і діє персонаж.

«Прочитати» твір образотворчого мистецтва чи музики, не знаючи їх мови, неможливо. Мова художника — колір, лінія, форма, фактура… Мова композитора — звук, гармонія, ритм… Всё це має власну семантику і пов’язані із нею поняття виразності, змістовності, сенсу, символіки, эмоционально-психологического воздействия.

Починаємо зі звуку і кольору. І це величезна світ. У цих маленьких «молекулах» закодований наш почуттєвий досвід. Звук і колір не дають ученим спокою нашому уяві, викликаючи у ньому різноманітні асоціацію та, під час першого чергу, почуттєві, глибинні, пов’язані з нашої природою, сенсорикой.

Ми виявляємо в звуці і кольорі їх матеріальну основу: вагу (важкий, невагомий), щільність (насичений, текучий, в’язкий…), відчутну поверхню: тактильно (м'який, гострий, теплий та інших.), візуально (високий, опуклий, великий, маленький…), светлоту, громкость.

Це матеріальне ланка поводиться й у лінії, фактурі, гармонії чи колориті музичного і образотворчого произведения.

Матеріальне початок грає у нашому житті важливого значення при передачі інформацію про емоційний стан і за емоційної оцінці покупців, безліч явлений.

Також, як і обов’язкові фізичні властивості матеріального світу, в звуці і кольорі закодовані різні типи руху (кроки, крутіння, ширяння, погойдування), темп руху (помірковано, повільно) й, звісно, наші емоції (розпач, радість, ніжність, сумнів). У семантичному просторі мистецького твору всі ці життєві прообрази дивовижним чином переплітаються, викликаючи в нас за його сприйнятті складні і різноманітні ассоциации.

Цей психофізіологічний компонент мистецтва поводиться усім рівнях сприйняття художнього тексту — від одиничного звуку чи колірного плями до жанру, й стилю. Діяльність з дітьми цей пласт особливо важливий, бо дитина набуває знання через тісний контакти з матеріальним світом. Саме дитячому в якому віці представляє особливих зусиль спроектувати почуттєвий досвід на звук, колір, лінію, форму, гармонійне чи колірне сочетание.

Базуючись на чуттєвої природі пізнання дитини, ми, разом із звуком і, у структурі сприйняття витвори мистецтва виділяємо фонизм та кольорової колорит як вияв належним чином організованого поєднання якогось безлічі звуків і цветов.

У фонизме і колірному колориті найяскравіше поводиться енергетика простору: його ритм, рух, глибина, насиченість, фактура. З іншого боку, де вже у своїй чуттєвої цілісності нами сприймається стиль.

Отже, фонизм музикою та кольорової колорит у живопису є центром, стягивающим двома способами пізнання сенсу мистецького твору: один спрямовує нашій культуру, інший відсилає до природи, до нашої родової пам’яті, до «осадку незвичайного історичного минулого, як називав її Юнг, до початковою образам світу — архетипам, що становить основу загальнолюдської символіки і службовцям основою як художнього творчості, і естетичного сприйняття витвори мистецтва. Зазираючи з раннього дітьми, пробуємо знайти матеріальний і «емоційний прообраз, лежить у основі музичного чи мальовничого образа.

У дитини канали сприйняття відкриті. Ми лише допомагаємо йому знайти й «вийняти» із скриньки пам’яті те дорогоцінне й вічне, що вона зберігає, і потім здивуватися і запам’ятати это.

«Починаючи дослідження з природних архетипів, знаходимо волю виборі матеріалу, не боючись його складності для дитини» (3). «Ми розглядаємо альбом із новими роботами У. Кандинського: спочатку його імпресією, враження від «зовнішньої природи», потім імпровізації, висловлювання духовних процесів, враження від «внутрішньої природи», композиції, картини, у створенні яких переважає логіка разума.

П’ятирічні діти, помандрувавши импрессиям і імпровізаціям, уявляють собі, що це бунтівне море, вітер, спокійні гори чи вогненний лес.

Шестирічні діти бачать у них лише виразні образи природи. Вони можуть розповісти у тому, які почуття відчувають стресів чи яке настрій передають картины". (3).

Логіка розуміння сенсу мистецького твору: основне у тому, що пропонуємо ми дитині осмислити спочатку: дізнатися й про назвати інтервал, тональність, узагальнену емоцію (відірвану від його життєвого досвіду), жанр чи характер знайомої йому емоції в мелодійної лінії кольорі, рух світла звуковий, живописної чи графічної фактурі, порядок чи хаос, переданий ритмом; розпізнати себе, своє знання їм гранично абстраговане, відірвана від природи речей і живих эмоций.

Чи треба навчати дітей техніці малювання? Ні. Вважали А. Бакушинский і його соратники, які вважали, що творчість дітей цілком і це нічому навчатися в дорослих. Протилежної погляду дотримувалися К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, і навіть зарубіжні дослідники К. Риччи (Італія) і Л. Тэдд (США), подчеркивавшие особливої важливості навчання, якого дитяче творчість не розвивається, залишаючись однією й тому самому рівні. Дискусія на цієї теми особливо гострої був у 20-ті роки. Пізніше друга думка була підтримана російськими педагогами Е. Флериной і Н.Сакулиной. Нині цієї проблемі приділяє увагу Комарова Т., яка лише увиразнює необхідність формування в дітей навичок малювання, а й говорить про доцільності залучення дошкільнят до нетрадиційної техніці рисования.

Заняття нетрадиційним малюванням сприяють розвитку уяви, творчу активність, зорової пам’яті, гнучкості і швидкості мислення, оригінальності і індивідуальності кожного ребенка.

1.9. Зрозуміти розуміння, відчути чувство…

Використання ігор й вправ у розвиток синестезії, творчого уяви, асоціативності, эмпатии.

Останнім часом психологами, педагогами, батьками приділяється велику увагу розвиткові індивідуальності дитини. У цьому увагу дорослих зосереджується творчому характері діяльності дітей, на ролі творчості у розвиток мислення, сприйняття, уяви. Формування творчої індивідуальності дитини виходить з особливостях емоційної сфери, специфіці сенсорики (зору, слуху, дотику, нюху, смаку), образного бачення кожного. Так, визначаючи розбіжності й подібність між предметами чи зображуючи (у театральній, образотворчої діяльності) образ предмета, явища, одні діти відштовхуватися від світла, інші - від зовнішньої форми, а треті - від функціональних особливостей. (17).Поэтому ігри та зовсім вправи, стимулюючі розвиток асоціативності, — уяви дошкільнят повинні спиратися на почуттєвоемоційне розуміння навколишнього; будуватися на використанні механізму синестезии.

Сприйняття себе чи іншого людини, сприйняття його й свого настрої, бажань, спонукань спочатку перестав бути усвідомленим. У подальшому, з допомогою промови відбувається усвідомлення малюком своїх почуттів та емоцій, управління ними. Але спочатку потрібно навчити вдивлятися, вслуховуватися, бути уважним до своїх відчуттів, тонко сприймати усіма рецепторами світ предметів з природою, і потім це чуйне, вже натреноване сприйняття природно звертається і людей.(27).

Дітям дошкільного віку пропонується наступна послідовність використання об'єктів емпатії: а) знайомі дітям тварини птахи; б) цікаві предмети й у першу чергу, рухомі іграшки; в) рослин та явища природи; р) дорослі, чиї професії мають характерні зовнішні атрибути. (17).

У літературі описуються кошти та прийоми розвитку творчих здібностей уяви дитини, його емоційного світу, які побудовано з власне «емоційного матеріалу». (3; 8; 17; 22; 44; 45; 50; 51).

На базі розвитком творчої уяви дітей можливо успішне виховання емпатії і эмпатийного поведінки — співпереживання і сприяння іншим при поєднанні дитячих діяльностей (сприйняття художньої літератури, гри, малювання тощо.), опосредствующих спілкування і взаємодія дорослого уяву і дитини: співпереживання персонажам мистецького твору, особливо казки, є комплексом почуттів, до складу якої входять такі емоції, як жаль, осуд, гнів, подив. Ці соціально цінні емоції мають ще закріпитися, актуалізуватися, знайти вихід і призвести до результату (допомагає поведінка, сприяння) у відповідній контексті, який і повинен створювати взрослый.

У певної послідовності можна використовувати такі форми: творчий ляльковий спектакль, игра-беседа з персонажами, творча рольова гра за сюжетикою сказки.

Зближення з персонажами, перевагу у кризовій ситуації вибору і рольовий зображення самих персонажів — ось ті кошти та прийоми, які використовує дорослий на навчання дітей глибокому розумінню морального сенсу мистецького твору. Ефективність зазначених способів забезпечується за дотримання дорослим певних способів роботи над книгою: а) підготовка дітей до сприйняття як серйозного і радісному події; б) поступовість, послідовність переходу від однієї етапу до іншого; в) повернення до деяких методичним прийомів посилення виховного моменту чи корекції небажаних емоційних реакцій — можуть повторюватися окреслені прийоми, особливо игры-контакты з персонажами; г) сближение казки і його героїв з життям і емоційним досвідом дитини забезпечується об'єднанням лише у грі героїв різних казок та його активним «спілкуванням» з дітьми — улюблені кіногерої у разі «допомагають» опановувати новий, складніше моральне зміст інших творів; буд) посиленню співпереживання відповідним героям і творення глибшого проникнення моральне зміст твору допомагає повтор игр-драматизаций.

Проте виховна завдання дорослого у цій сфері виховання буде виконано, якщо дорослий зуміє створити такі умови, у яких эмпатийные переживання і допомагає поведінка може бути перенесені дитиною зі зв’язку «Я — персонаж» до сфери «Я — інший». І тому необходимо:

— навчити дітей бачити емоційний стан іншого: творчі сюжетні гри; розгляд ілюстрацій із зображенням різних емоційних ситуацій з певним обговоренням; програвання коротких сценок, націлених на проникнення «всередину» емоційних ситуаций;

— створювати певні умови у розвиток в дитини здібності виявляти життя, у стосунках з дорослими й дітьми ситуації, аналогічні літературним зі своєї моральної суті; виховувати активне ставлення до реальних ситуациям;

Досягненням дошкільного віку справедливо вважається відкриття дитиною свою власну внутрішньої злагоди і посильну оволодіння своїми емоціями й почуттями («емоційна произвольность»).

Глава II. Мета, завдання, методи лікування й організація исследования.

2.1. Мету й завдання исследования.

Мета роботи в тому, щоб розробити методику і експериментально довести можливість розвиватися емпатії через ознайомлення з творами мистецтва (як збагачення емоційного досвіду дітей); а як і у вигляді ігор й вправ, вкладених у розвиток синестезії, творчого воображения.

Досягнення поставленої мети нами було сформульовано такі задачи:

1. Оцінити рівень емпатії, творчого уяви детей.

1. Здійснити цілеспрямований добір коштів, які забезпечують емоційне розвиток дітей дошкільного возраста.

1. Накреслити й експериментально довести способи розвитку творчого уяви, эмпатии.

1. Виявити вплив естетичної гри в розвитку творчого уяви, емпатії дітей дошкільного возраста.

2.2. Методи исследования.

У процесі роботи нами було використано такі методи исследования:

1. Аналіз і узагальнення вивченій литературы.

1. Психологічний тестирование.

1. Педагогічний эксперимент;

1. Методи математичної статистики.

1. Аналіз і узагальнення вивченій литературы.

Аналіз літературних джерел, досвіду практики проводився із єдиною метою вивчення актуальності теми курсової кваліфікаційної роботи, тенденцій і розвитку творчого уяви і емпатії і уточнення невирішених вопросов.

Вивчення і узагальнення літератури з темі курсової кваліфікаційної роботи проводилося по навчальним пособиям, журнальним статтям і др.

Аналізувався навчально-методична література по психології, педагогіці, образотворчого мистецтва, философии.

У тому розглядалися проблемы:

1. долучення до культурних цінностей человечества;

2. оволодіння мовою мистецтва, як засобом чуттєвої і приклад духовної орієнтації в оточуючому її світі природи й людської культуры;

3. розвитку емоційної сфери дітей дошкільного возраста;

4. розвиток воображения;

5. зв’язок емоційної сфери, і самосознания.

Особлива увага приділялася вопросам:

1. Розвиток відчування, уяви, асоціативного мислення та з урахуванням цього творчої діяльності: а) формування почуттєвого апарату (слуху, зору, дотику, нюху) з урахуванням сенсорних еталонів; б) розширення емоційного досвіду; в) формування ставлення до звуці, кольорі, лінії, формі, просторі та його властивості з урахуванням природного і неприродного материалов.

2. Сприйняття картин дітьми дошкільного возраста.

2. Набуття можливості вільного входження до мовне простір витвори мистецтва, здібності особисто сприймати матеріал мистецтва: а) розвиток здатність до побудові асоціативних аналогій між образами дійсності, пластичними, художніми образами, зображеними у творах мистецтва; б) формування ставлення до звуку, кольору, лінії, формі як до материалу.

4. Вплив нетрадиційного малювання в розвитку творчого уяви детей-дошкольников.

4. Розвиток емпатії дітей дошкільного возраста.

4. Ігри й вправи у розвиток синестезії, творчого уяви, эмпатии.

Перелічені питання розкривають сутність впливу збагачення емоційного досвіду дитини, розвитку здатність до синестезії, а як і творчого уяви, в розвитку емпатії дошкольника.

2. Психологічний тестирование.

При визначенні рівня розвитком творчої уяви, емпатії використовувалися тести, запропоновані авторами Г. А. Урунтасовой, Ю. О. Афонькиной (1995 р.), Л. Ю. Субботиной (1996 г.).

Тест № 1: «Вільний рисунок».

Матеріал: аркуш паперу, набір фломастеров.

Випробуваному пропонувалося: придумати щось необычное.

На виконання завдання відводилося 4 хвилини. Оцінка малюнка дитини виробляється у балах за такими критериям:

10 балів — дитина за час не придумав і намалював щось оригінальне, незвичне, явно яке свідчить непересічної фантазії, про багатому уяві. Малюнок надає велике вразити глядача, його образи і деталі старанно проработаны.

8−9 балів — дитина не придумав і намалював щось досить оригінальний і барвисте, хоча зображення перестав бути цілком новим. Деталі картини опрацьовані неплохо.

5−7 балів — дитина не придумав і намалював щось таке, у цілому не новим, але не несе у собі явні елементи творчу фантазію і надає на глядача певне емоційне враження. Деталі й образи малюнка опрацьовані средне.

3−4 бала — дитина намалював щось дуже просте, неоригинальное, причому малюнку слабко проглядається фантазія не дуже добре опрацьовані детали.

0−2 бала — за час дитина не зумів нічого придумати і намалював лише окремі штрихи і линии.

Висновки про рівень развития:

10 балів — дуже высокий;

8−9 балів — высокий;

5−7 балів — средний;

3−4 бала — низкий;

0−2 бала — дуже низкий.

Тест № 2: «Визначення емпатії» (емоційної восприимчивости).

Матеріал: 1). Картки зі схематичним зображенням людських емоцій в очах (радість, спокій, смуток, задоволення, страх, злість, глузування, зніяковілість, недовольство).

2) Картки з реалістичним зображенням особи (жаль, радість, недовіру, переляк, восторг).

Випробуваному пропонувалося: (1 серія) розглянути схематичні зображення людських емоцій; спробувати зобразити кожну схему на своїй особі, потім — назвати відповідне почуття. Таку роботу проводимо й у 2-ї серії, але, — за малюнками які з зображенням лица.

Оцінка результатів: Чим більший визначив висловів дитина, то вище його емоційна сприйнятливість. Найкращий результат 17 баллов.

Тест № 3: «Незакінчений рисунок».

Матеріал: 1) Ліст папери із зображенням 12-ї гуртків, які стосуються одне одного (перебувають у 3 низки по 4 кружка).

2) На аркуші папери зображений незакінчений малюнок собаки, який повторювався 12 раз.

Прості карандаши.

Випробуваному предлагалось:

У першому етапі: з кожного гуртка зобразити з допомогою додаткових елементів різні образы.

З другого краю етапі: необхідно послідовно домалювати образ собаки, те щоб щоразу це був різна собака. Зміна образу йде аж до зображення фантастичного животного.

Оцінка результатов:

0−4 бала — принизливий результат;

5−9 балів — низкий;

10−14 балів — средний;

14−18 — высокий;

19−24 — дуже высокий.

Підраховується, скільки гуртків перетворив випробовуваний на нові образи, скільки намалював різних собачок. Результати, отримані за 2 серії суммируются.

3. Педагогічний эксперимент.

На базі дошкільного освітнього закладу № 14 «Гніздечко» УОА р. Єйська, протягом 9 місяців проводився педагогічний експеримент, в якому брало участь 40 дітей дошкільного віку. З яких 20 людина склали експериментальну групу і 20 людина — контрольну группу.

Педаго0гический експеримент проводився на 2 етапу. У першому етапі (вересень-листопад) досліджувався рівень сформованості емпатії, творчого уяви. З другого краю етапі (декабрь-июль) безпосередньо проводився сам эксперимент.

4. Методи математичної статистики.

Статистичне опрацювання результатов:

Усі дані були нами піддані математичної обробці. У процесі математичних обчислень використовувалася методика Б. А. Ашмарина (1978 г.).

Вычислялись:

M — середнє арифметичне значення; m — середнє квадратичне отклонение;

P.S — помилка среднеарифметического;

P — рівень достовірності по t-критерию Стьюдента;

Tпр — темпи приросту (%).

Після обробітку отриманих цифрових даних було спрямовано середні арифметичні величини (x), їх середнє квадратичне відхилення (d) і середні помилки (m+). Середнє арифметичне розглядалося методом суммы:

Х=[pic] Середнє квадратичне відхилення, розраховувалося по амплитуде:

[pic].

Коефіцієнт До визначається за таблицею С. М. Ермолаева.

Середня арифметична помилка обчислювалася за такою формулою: m[pic].

Достовірність різницю між окремими середніми величинами визначали з допомогою параметрического критерію Стьюдента: t=[pic].

Спостережувані відмінності вважалися не випадковими, коли ймовірність прийняття нульової гіпотези не перевищувала 0,05.

Визначався темп приросту по формуле:

Т = [pic].

2.3. Організація досліджень, і характеристика досліджуваних групп.

При реалізації порівняльного послідовного експериментального дослідження виділено такі этапы:

1.Разработка плану і програми эксперимента.

2.Подбор піддослідних і контрольних груп, установка термінів і місця їхнього проведения.

3.Получение вихідних данных.

4.Поиск тестових заданий.

5.Управление ходом экспериментов.

6.Анализ, узагальнення даних исследования.

7.Разработка програми розвитку й організація роботи з розвитку творчого уяви і эмпатии.

8.Внедрение отриманих успіхів у практику роботи ДДУ.

9.Проверка ефективності гаданої методики.

Справжні дослідження проводилися на базу ДОП № 14 р. Єйська. Загальна чисельність експериментальних груп 20 людина старшого дошкільного віку. У цьому гурті проводилася робота з розвитку творчого уяви і емпатії, відповідно до запропонованої нами методикой.

У контрольну групу ввійшли 20 людина такого самого віку. У цьому гурті виховання і навчання дітей проводилося відповідно до типовий програмою ДОУ.

Глава III. Результати дослідження та їх обсуждение.

На II етапі роботи було проведено педагогічний експеримент, метою якого було вивчення ефективності впливу розробленої нами методики на емоційну сферу ребенка.

Спочатку ми виявили, з допомогою тестів, вихідний рівень розвитку творчого уяви, емпатії у дошкільнят (30 человек).

Таблиця 1.

Достовірність відмінностей межгруппового рівня творчого уяви у дітей старшого дошкільного віку (в баллах).

|Показники |I обстеження |t |P |II обстеження |t |P | | |конт. |эксп. | | |конт. |эксп. | | | | |грн |грн | | |грн |Грн | | | | |m+n |m+n | | |m+n |m+n | | | |Вільний |2,55+0,|2,95+0,|0 |>0,05|2,63+0,|4,3+0,7|2,49 |0,05|11,7+0,|19,95+0|11,45|0,05|9,7+0,2|14,6+0,|4,9 |0,05|2,95+0,|4,3+0,7|1,8 |0,05|15,2+0,|19,05+0|6,08 |.