Дидактичні й лінгвістичні основи вивчення лексики в початковій школі

У статті висвітлюються дидактичні та лінгвістичні основи вивчення лексики в початковій школі. Вивчено й узагальнено нагромаджений досвід вирішення проблеми й обґрунтовано перспективні шляхи його використання в сучасній початковій школі. Розкриваються особливості розвитку пізнавальної активності молодших школярів у процесі вивчення лексики української мови. Доведено, що робота над вивченням лексики в початковій школі має важливе загальноосвітнє та практичне значення. Запропоновано ефективні шляхи вирішення проблеми.

Ключові слова: лексика, початкова школа, дидактичні основи, лінгвістичні основи, урок мови, активізація пізнавальної діяльності.

дидактичний лексика школа початковий Постановка проблеми. Сьогодні чимало проблем і завдань виникає перед науковцями та вчителями-практиками у зв’язку зі змінами в освіті, із потребою піднести викладання, зокрема української мови, на якісно новий рівень, посилити практичну сторону у вивченні предмета в початковій школі. Адже невід'ємною ознакою високої мовної культури є володіння лексичним багатством української мови. Але аналіз сучасного стану викладання та засвоєння лексики свідчить, що ця проблема ще не стала предметом постійної уваги вчителів і потребує подальшого розгляду, адже сучасний етап розвитку суспільства, позначений відродженням національної культури, стимулює до пошуку ефективного педагогічного впливу на особистість учня через вивчення та засвоєння рідної мови.

До того ж мета базового шкільного курсу української мови полягає в набутті учнями лінгвістичної освіти, необхідної для подальшого вивчення мови в наступних класах, а також формуванні в школярів мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для продуктивної мовленнєвої діяльності та самостійної роботи над підвищенням культурного й професійного рівня. Робота над вивченням лексики є надзвичайно важливою складовою процесу навчання української мови. Як зазначають науковці, вона спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв’язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, а також уточнення значення та сфери вживання слів [6, с. 134]. А тому соціальна значимість проблеми вимагає її глибокої теоретичної розробленості й практичної дієвості. Актуальність проблеми є очевидною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз сучасної науково-методичної літератури свідчить, що проблема є актуальною, а тому була в полі зору багатьох науковців. Зокрема, сучасна методика вивчення лексики базується на основі здобутків українського та зарубіжного теоретичного мовознавства. Це праці О.О. Потебні, Л. А. Булаховського, І.І. Срезневського, В. В. Виноградова, Л. С. Паламарчука, Б.О. Ларіна, В.М. Русанівського, А. А. Бурячка, В. С. Ващенка, І.С. Олійника, І.К. Білодіда, М. А. Жовтобрюха, Н. А. Москаленко, А. П. Коваль, Н. Б. Бабич та ін. Наукові засади методики навчання елементів лексикології досліджували В. О. Сухомлинський, М. С. Вашуленко, І.О. Синиця, Л. М. Марченко, М.І. Дорошенко та ін. Отже, ця проблема є важливою, а тому потребує подальшого дослідження.

Мета написання статті. Нашим завданням є висвітлення дидактичних і лінгвістичних основ вивчення лексики в початковій школі.

Виклад основного матеріалу. Науковці стверджують, що робота над вивченням лексичного матеріалу в початковій школі має важливе загальноосвітнє та практичне значення [8, с. 135]. Адже в процесі роботи розширюються знання про мову, учні ознайомлюються з лексичними одиницями, розвивається увага до значення та вживання слів у мовленні, формується потреба в доборі необхідних слів для висловлювання думки, розвивається чуття мови. Вивчення лексики є цікавим для дітей, про що свідчать наукові дослідження. Це сприяє тому, що розвивається інтерес до лексики, а відповідно й до мови та навчання в цілому [8, с. 135].

На важливість завдання виправляти й поповнювати словниковий запас учнів указував К. Д. Ушинський. А В. О. Сухомлинський радив учителям створити умови для того, щоб кожна дитина пережила відчуття здивування, відкриваючи красу рідного слова [8, с. 135]. А Н. А. Перхайло зазначала, що мовна освіта має сформувати національно свідому особистість, яка вільно орієнтується в гіперінформаційному просторі, володіє стратегіями ефективної комунікації. А тому, зазначає науковець, у навчанні рідної мови пріоритетами мають стати компетентнісний підхід, інноваційність і професійна спрямованість. До того ж звертається увага на те, що реформою школи поставлено завдання активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку в них творчого мислення [9, с. 8]. Отже, на думку науковців, у процесі вивчення курсу української мови, зокрема в початкових класах, має формуватися комунікативна компетентність учнів, яка трактується як здатність успішно користуватися мовою в процесі спілкування, пізнання навколишнього світу та вирішення життєво важливих завдань. А набуті в початковій школі особисті якості, пов’язані з мовленням, лексикологією, забезпечать основу подальшого успішного навчання. Адже, як наголошують науковці, перед початковою мовною освітою постала проблема забезпечити усвідомлення школярами комунікативної функції мови [2, с. 68]. Важливо, що в процесі опрацювання розділу «Слово» вивчення кожної частини мови, що передбачено програмою, здійснюється практично: учні засвоюють лексичні характеристики, наприклад, що серед іменників є синоніми, омоніми, антоніми, а потім спостерігають за функціональними особливостями в реченні чи тексті [2, с. 71]. До того ж, що є важливим, за новою програмою теоретична інформація та правила розраховані не стільки на запам’ятовування, скільки на практичне засвоєння [2, с. 73]. Адже не достатньо знати — потрібно вміти застосовувати знання на практиці, за конкретних умов, у процесі спілкування, як наголошує Я. Радевич-Винницький. Він стверджує, що навички самі собою не виникають, їх треба цілеспрямовано формувати. Комунікативна компетенція, на думку дослідника, це система знань, умінь і навичок, необхідних для ефективного спілкування [10, с. 21]. Науковці вважають, що важливою умовою мовленнєвого розвитку учнів є робота над збагаченням й увиразненням словника, формуванням уміння доречно й правильно використовувати лексику під час створення власних висловлювань [8, с. 135].

Оскільки курс української мови в початкових класах є пропедевтичним, програмою передбачено практичне ознайомлення з лексичним значенням, із найпростішими випадками багатозначності, із синонімами, антонімами, прямим і переносним значенням слова. У процесі спостереження школярі роблять висновки, що кожне слово складається зі звуків, більшість слів мають лексичне значення, усі слова утворюють словниковий склад мови, тобто лексику. Цей матеріал подається у доступній ігровій формі ще в добукварний період навчання грамоти. Процес ознайомлення продовжується й далі. Важливим завданням учителя в роботі над словом є поповнення словникового запасу учнів, зокрема в процесі ознайомлення з лексичним значенням [8, с. 146]. Це здійснюється різними способами: використовують контекст, показують предмет чи його зображення, роблять словотвірний аналіз, використовують тлумачний словник, дають коротке пояснення, пропонують учням пояснити, використовують синоніми, добирають антоніми, використовують довідкову літературу [8, с. 147−148]. У процесі спостережень проводиться робота над ознайомленням учнів із прямим і переносним значенням. Варто використовувати проблемнопізнавальні завдання, у процесі виконання яких учні вчаться відшукувати слова з переносним значенням. Можна запропонувати й конструктивні вправи, дати завдання замінити виділені слова іншими. Тобто, у процесі практичної роботи, зокрема виконання творчих вправ, школярі вдосконалюють уміння вживати слова в переносному значенні. Цікавими видами роботи є складання творів-мініатюр, а також самостійне відшукування в реченнях і текстах різних частин мови з переносним значенням [8, с. 150−151]. У процесі роботи над багатозначністю під час аналізу й спостережень учні усвідомлюють, що слово може мати декілька значень, які стають зрозумілими в контексті. Доцільно використовувати демонстрацію малюнків, тлумачний словник, виконувати вправи творчого характеру. Зі словами-омонімами учні теж ознайомлюються практично, без використання термінів. Науковці стверджують, що лексичне багатство мови забезпечується також синонімами. Ця тема засвоюється практично. Учні вчаться добирати синоніми, замінювати в тексті іншими, добирати найдоречніші [8, с. 154]. Вивчення антонімів теж є практичним. Учитель має звернути увагу на роль антонімів у мовленні, на здатність робити його виразнішим, використовуючи під час роботи операції зіставлення та протиставлення [8, с. 159]. У цілому вивчення лексики — це невід'ємна частина роботи над розвитком мовлення учнів, що має практичне значення, є базою для подальшого навчання та розвитку.

Основна вада навчального процесу в школі полягає в тому, що учнів навчають мови, та не навчають застосовувати знання в конкретній мовленнєвій ситуації. До того ж учитель не володіє арсеналом методичних засобів, які активізують пізнавальну діяльність учнів. Аналіз літератури дав змогу стверджувати, що треба організувати таке навчання, щоб учні в процесі роботи з лексичними одиницями залучалися в процес самостійного пошуку й «відкриття» нових знань, працювали з інтересом. Важливим є те, що пізнавальна активність виникає завдяки продуктивній активності, пов’язується з новизною, є показником якості їх навчально-пізнавальної діяльності, яка спрямована на оволодіння знаннями. У цілому вчені вважають, що активність, уміння та бажання навчатися, спілкуватися, міркувати, висловлювати свої думки закладаються в процесі навчання в початковій школі. Тобто, пізнавальна активність школярів є показником якості їх навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння знаннями та способами діяльності [12, с. 18]. Зокрема, Л. Артемова наголошує: щоб навчання було бажаним і легким, треба пропонувати такий зміст знань, який дитина на цьому етапі розвитку своєї психіки може сприйняти найбільш оптимально, тобто зацікавлено, із найменшими труднощами [5, с. 76].

Аналіз літератури дав змогу з’ясувати, що ефективними в процесі вивчення лексичного матеріалу є дидактичні ігри, елементи цікавої граматики; вправи, що стимулюють до пошуку, роздумів, до роботи з додатковою літературою, до спостереження над фактами мови, над виразністю; самостійне складання вправ; завдання творчого характеру; лінгвістичні задачі, шаради, ребуси; елементи змагання, проблемно-пошукові завдання; нестандартні уроки. Цікавою є вправа, у якій пропонується змінити лексичне значення слів за допомогою наголосу (брати, на березі, замок, сходи, насип, коси), за допомогою великої літери (віра, надія, соня, люба, земля). Ефективним є завдання «Вибери одне з двох»: (приймаю, беру) участь, (перегортаю, перевертаю) сторінки, (на протязі, протягом) весни; моє (ставлення, відношення) до тебе тощо. Також ми з’ясували, що найефективнішими є завдання, в основі яких лежить ігровий елемент, використовується цікава граматика, народознавчий матеріал, що спонукають до роздумів, до використання додаткових джерел; які залучають учнів до творчої діяльності, до спостереження над фактами мови, над виразністю, логічністю; завдання, які формують в учнів уміння застосовувати знання в нестандартних умовах. У процесі вивчення лексичного матеріалу треба розвивати інтерес до навчання, проводити роботу над формуванням пізнавальної потреби; удосконалювати навчальні можливості школярів; забезпечувати систематичну роботу над засобами виразності та оптимальне співвідношення навчання з творчими можливостями учнів; утверджувати пізнавальну й комунікативну мотивацію; перетворювати учня на співавтора уроку.

Шкільний курс лексики має свої лінгвістичні основи, під якими слід розуміти ті базові положення мовознавства, що становлять теорію та практику вивчення лексики в школі. У цілому вивчення лексики в історії мовознавства розвивалося під кутом зору становлення лексичних норм і в напрямі їх теоретичного осмислення. Довгий час лексичний склад мови був об'єктом вивчення не лексикології, а лексикографії. Тому слово як одиниця цікавило дослідників із практичного погляду. Наукове осмислення лексики пов’язувалося з укладанням словників. Дослідження розпочалося з опису структурно-семантичних груп, а також вивчення етимології слів. У 1951 р. виходить перший том «Курсу сучасної української мови» за редакцією Л. А. Булаховського. Звісно, раніше теж видавалися праці, але ця праця є першою спробою глибокого систематичного висвітлення питань української лексикології, а, а також базою для створення інших підручників [1, с. 82]. Вагомим внеском у розвиток лексики була «Сучасна українська літературна мова» за редакцією І. К. Білодіда. Друга половина XIX — початок XX ст. — плідний період для вивчення української термінолексики й укладання словників. Саме в цей період відбувалося становлення єдиних лексичних норм української літературної мови. Серед мовознавців не було єдності. Одні вважали, що джерелом української мови повинна бути селянська мова, заперечували вживання інтернаціоналізмів, створювали штучні слова, вживали діалектизми, архаїзми. Інші науковці вважали, що мова має збагачуватися й іншими джерелами. Тобто, формування словникового складу було складним процесом, часто суперечливим. Цінною з погляду можливості простежити історію розвитку лексики є монографія «Історія української мови. Лексика і фразеологія» за редакцією В. М. Русанівського, у якій ґрунтовно висвітлюється історія формування лексики й фразеології мови з найдавнішого часу до сьогоднішніх днів [4]. Нині лексикологія активно розвивається й посідає важливе місце серед лінгвістичних дисциплін. Сам термін лексикологія трактується як розділ мовознавства, що вивчає словниковий склад мови та слово як основну одиницю [11, с. 16]. Слово — це основа лексичної системи [11, с. 24]. Воно виступає як єдність звучання та значення. Адже звук або комплекс звуків лише тоді є словом, коли служить вираженням певного змісту. Наукове визначення терміна виявилося надзвичайно складною проблемою. Існує кілька сотень різних трактувань слова. Виділено більше 70 критеріїв [11, с. 25]. Пошуки оптимального визначення слова привели до виділення його основних ознак, до яких належать: самостійність (може змінювати своє місце в реченні), ціліснооформленість (усередину слова не можна вставити інше), ідіоматичність (довільність зв’язку звучання зі значенням), єдність звучання і значення, лексико-граматична співвіднесеність (належить до певної частини мови й має граматичну оформленість), непроникність (неможливість його структурних змін), відтворюваність (слова не творяться в процесі спілкування, а пригадуються або відтворюються), фонетична оформленість (наявність звукової оболонки, звучання [7, с. 144]. За своїм значенням, функцією, граматичними ознаками слова поділяються на три групи: самостійні, службові, вигуки та звуконаслідувальні слова. Самостійні мають лексичне значення, оскільки означають щось конкретно існуюче або таке, що мислиться як конкретне явище. Переважна більшість слів є багатозначними. Вони мають прямі й переносні значення, які найточніше розкриваються в контексті. Цікаво, що вчені по-різному підходили до висвітлення важливості омонімів та їх ролі. Омонімія довгий час вважалася явищем аномальним, так званою «хворобою мови», джерелом комунікативних непорозумінь. Науковці вважали, що омонімія сповільнює процес комунікації [3, с. 2].

Висновки. Тобто, ми з’ясували, що проблема має теоретичну базу. Але питання потребує наступного розгляду.

Список літератури

• 1. Бевзенко С. П. Історія українського мовознавства. Історія вивчення української мови: Навч. посібник. — К.: Вища шк., 1991. — 231 с.
• 2. Бібік Н. М. Формування предметних компетентностей в учнів початкової школи: монографія / Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко, В. О. Мартиненко — К.: Педагогічна думка, 2014. 346 с.
• 3. Демська О. М. Лексична й лексико-граматична омонімія сучасної української мови: Дис. … канд. філол. наук: 10.02.01 / НАН України, Інститут мовознавства ім. О. О. Потебні. — К., 1996. — 643 с.
• 4. Історія української мови. Лексика і фразеологія / Відп. ред. В. М. Русанівський. — К.: Наукова думка, 1983. — 743 с.
• 5. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання: навчальний посібник / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. — Харків: ХДПУ, 1997. — 338 с.
• 6. Методика викладання української мови: навч. посібник / С. І. Дорошенко, М. С. Вашуленко, О. І. Мельничайко та ін. — К.: Вища шк., 1989. — 423 с.
• 7. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / За ред. М. І. Пентилюк: Підручник для студентів-філологів. — К.: Ленвіт, 2000. — 264 с.
• 8. Методика навчання української мови в початковій школі: навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За наук. ред. М. С. Вашуленка. — К.: Літера ЛТД, 2010. — 364 с.
• 9. Перхайло Н. А. Формування текстотворчої компетентності старшокласників: навчально-методичний посібник / Н. А. Перхайло. — Переяслав-Хмельницький, 2013. — 451 с.
• 10. Радевич-Винницький Я. Етикет і культура спілкування: Навч. посіб. / Я. Радевич-Винницький — К.: Знання, 2006. — 291 с.
• 11. Сучасна українська мова: Лексикологія. Фонетика: підручник / А. К. Мойсієнко, О. В. Бас-Кононенко, В. В. Берковець та ін.; за ред. А. К. Мойсієнка; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. — К.: Знання, 2013. — 340 с.
• 12. Щербань П. Дидактичні ігри у навчально-виховному процесі / П. Щербань // Початкова освіта. — 2009. — № 9. — С. 18.