Психолого-педагогічні передумови формування навичок навчальної діяльності старших дошкільників у ході занять

У дошкільних закладах підготовка дітей до навчальної діяльності здійснюється насамперед на заняттях. Основною умовою розвитку передумов навчальної діяльності є спеціально організований зміст навчання і відповідні йому методи та форми. Тому об'єктом засвоєння у дошкільному закладі повинні бути не лише знання і вміння, але і способи та засоби їх здобуття. Засвоєння дітьми способів дій, спрямованих на пізнання предметів навколишньої дійсності, залежить від запропонованих педагогом шляхів [10, с.20]. В одних випадках пізнавальні завдання ставляться ізольовано від практичних, в інших — окремо пропонуються практичні завдання. Можливе також поєднання практичних і пізнавальних завдань.

Діти дошкільного віку, як свідчать дослідження, погано сприймають подане їм безпосередньо завдання на засвоєння загального способу дій (навчитися вимірювати, рахувати) [4, с.63]. Обґрунтовуючи необхідність засвоєння нових способів дій, розкриваючи їх смисл, потрібно пізнавальні завдання поєднувати з практичними. Діти легше виокремлюють і усвідомлюють їх, якщо вони є умовою досягнення зрозумілих їм практичних цілей. Із засвоєнням нових способів дій можна наблизити ці завдання так, щоб спосіб дії був і засобом досягнення практичної мети. На цій основі у дітей виникає інтерес до пізнання невідомого, розв’язання не пов’язаних із практичними цілями завдань.

Найефективніше засвоюються загальні способи дій у проблемно-практичних або проблемно-ігрових ситуаціях, у яких практичне (ігрове) завдання постає як уявне, перспективне. У проблемно-практичній ситуації завдання пропонують так, щоб його неможливо було розв’язати без засвоєння відповідних способів дій. Після цього дітям детально пояснюють і розкривають усі операції способу, який вони повинні засвоїти і застосувати при розв’язуванні однотипних завдань. Непросто дається дошкільникам з’ясування відношень рівності і нерівності, яке потребує опанування специфічною системою дій.

Суттєві зв’язки і відношення реальних об'єктів можуть бути відображені у період дошкільного дитинства у формі уявлень. Спосіб їх пошуку часто набуває символічної, знакової форми. У зв’язку з цим особливу роль відіграють наочні моделі, схеми, які відображають суттєві зв’язки і відношення предметів і використовуються як засоби узагальненого пізнання дійсності. Тому виконання дітьми особливих дій, які моделюють у предметній або знаковій формі деякі прості і загальні відношення реальних об'єктів — одна із найважливіших умов повноцінного засвоєння ними узагальнених знань [12, с.8].

Загальним методом опосередкованого вивчення об'єктів і їх властивостей є моделювання, яке допомагає дітям зрозуміти і засвоїти відношення рівності і нерівності. У дошкільному закладі ці відношення моделюють за допомогою різноманітних предметів: кружечків, квадратиків, фішок тощо [7, с.5]. Оскільки модель відношень діти зазвичай опановують без підготовки, то вони, як правило, сприймають її не як модель, а як сукупність предметів. З огляду на це, вихователь повинен підвести дитину до розуміння того, що вона моделює, і для чого потрібна ця діяльність. Важливо, наприклад, допомогти дитині зрозуміти, що сукупність зелених і жовтих кружечків виражає відношення реальних предметів за величиною. У дошкільному закладі дітей спеціально вчать, що через кружечки і фішки можна моделювати рівність або нерівність будь-яких об'єктів. Під час навчання побудови моделі загальний спосіб буде сприйматися за умови, що завдання для його засвоєння пов’язуватиметься з предметною діяльністю, а вся діяльність із моделювання відбуватиметься у проблемно-ігровій або проблемно-практичній ситуаціях [7, с.5].

Поступово дошкільники починають розуміти, що предмети-замінники моделюють відношення нерівності і рівності між двома групами будь-яких реальних предметів. Після цього можна переходити до встановлення цих відношень [29, с. 78].

Розвиток дітей у процесі навчання залежить від їх научуваності та психологічної готовності до навчання. У дитини розвивається самостійність, урізноманітнюється пізнавальна діяльність.

Схильність до навчання — індивідуальні показники швидкості та якості засвоєння людиною знань, умінь і навичок у процесі навчання [29, с. 78].

Основні компоненти схильності до навчання — узагальненість, гнучкість, стійкість і самостійність мислительної діяльності, усвідомленість мислення (співвідношення його практичної і словесно-логічної сторін). Ці особливості мислительної діяльності дітей обумовлюють темп їхнього розвитку у процесі навчання.

Унаслідок використання педагогічно і психологічно не вмотивованої методики, яка ґрунтується на ідеї дитячої творчості, вільного вибору способів дій, виникає явище ненаучуваност [4, с.3].

Оволодіння дошкільниками навчальною діяльністю відбувається поступово, на підставі чого розрізняють три рівні за ступенем розвитку цієї діяльності (табл. 1). Ознаками першого рівня є продуктивність і цілеспрямованість усіх процесів пізнавальної діяльності, активне, зацікавлене ставлення до навчання, здатність до контролю своїх дій, оцінювання їх результатів. На основі засвоєних навичок діти можуть розв’язувати доступні їм практичні і розумові завдання. Другий рівень характеризують нестійкі ознаки оволодіння дітьми навчальною діяльністю. Ознаки третього рівня засвідчують початок формування навчальної діяльності, якому притаманна зовнішня дисциплінованість на занятті.

Таблиця 1. Розвиток навчальної діяльності дошкільників.

Ці показники безвідносні до вікових параметрів, вони відображають розвиток процесу навчання і пізнавальної діяльності [32, с. 4].

Формування готовності до навчання також долає кілька етапів, кожен з яких характеризується ускладненням пізнавального змісту, підвищенням вимог до розумової діяльності дітей, розвитком їхньої самостійності.

На початковому етапі перебувають діти молодшого дошкільного віку. Їх розумова діяльність ще не є цілком усвідомленим процесом, бо знання, уміння і навички вони засвоюють, однак у них ще не сформована потреба вчитися [12, с.5].

Діти середнього дошкільного віку готові до засвоєння знань, їх уже можна навчати на заняттях, ставити перед ними пізнавальні завдання. Однак ці завдання ще безпосередньо пов’язані з спілкуванням, умовами їхнього життя та ігрової діяльності. У цьому віці навчання обслуговує практичні потреби дитини і створює передумови для переходу на більш високий етап розумової діяльності. 21, с. 49].

У дітей старшого дошкільного віку помітний суттєвий прогрес у навчальній діяльності, здатності до розумового і вольового зусилля. Про це свідчать питання, які вони ставлять, інтерес до пошуку зв’язків і відношень між предметами і явищами.

Інтелектуальні запити старших дошкільників виявляються у байдужості до простих ігор та іграшок, в інтересі до набуття знань і вмінь на перспективу, підвищенні допитливості, вимогливості до себе і до інших.

Навчальна діяльність у старших дошкільників часто виокремлюється з інших її видів. Вони починають цілеспрямовано засвоювати певні знання, уміння і навички, набувають здатності розв’язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є найважливішим критерієм успішності навчальної діяльності дошкільників і має сформуватись до завершення дошкільного дитинства [4, с.13].

Загалом повноцінний розвиток навчальної діяльності дошкільників забезпечує їхню психологічну готовність до школи та навчання у ній.

У старшому дошкільному віці у дитини формуються такі елементи навчальної діяльності:

• — вміння визначати мету майбутньої діяльності і способи її досягнення, домагатися результату;
• — самоконтроль, який проявляється при порівнянні отриманого результату із зразком, еталоном;
• — вміння здійснювати довільний контроль за ходом діяльності в процесі отримання проміжних результатів;
• — вміння планувати діяльність, орієнтуючись на її результат [15, с. 179].

Як показало дослідження А. Усової, для розвитку навчальної діяльності дитини необхідно формувати вміння слухати і чути вихователя, дивитися і бачити те, що він показує, слідувати його інструкцій при виконанні навчального завдання. Важливим показником розвивається навчальної діяльності А. Усова вважала ставлення дитини до оцінки з боку педагога. Якщо дитина реагує на позитивну або негативну оцінку виконання навчального завдання, значить, у нього відсутнє прагнення до самовдосконалення (потреба закріпити успіх, виправити помилку, поповнити досвід), а це знижує можливості його навчання [15, с. 176].

Успішне формування навчальної діяльності залежить від того, якими мотивами вона збуджується. Якщо дитина не хоче вчитися, навчити його не можна. Зовні діяльність дітей на занятті може бути схожою, але внутрішньо, психологічно, вона дуже різна. Часто вона збуджується зовнішніми мотивами, не пов’язаними з засвоюваними знаннями і тим, що робить дитина. Малюкові нецікава математика, але на занятті він намагається виконувати завдання, щоб не викликати незадоволення педагога. Або дитина не любить малювати, але робить картинку, щоб подарувати бабусі на день народження. У дитячому саду діти часто займаються, тому що «так треба», «так велять», «щоб не сварили» [14, с.41].

Внутрішня мотивація викликана пізнавальним інтересом дитини: «цікаво», «хочу знати (вміти)». У цьому випадку знання є не засобом досягнення якоїсь іншої мети («щоб не сварили», «потрібно подарувати бабусі»), а метою діяльності дитини. Результати навчальної діяльності значно вище, якщо вона збуджується внутрішніми мотивами[14, с.42].

До показників сформованості передумов навчальної діяльності були віднесені:

• — вміння слухати і запам’ятовувати поставлене завдання, усне пояснення, зразок;
• — вміння аналізувати, виокремлювати спосіб дій, застосовувати його для вирішення поставленого завдання;
• — вміння контролювати свої дії, оцінювати завдання та результати діяльності [15, с. 182].

Критеріями оцінки сформованості передумов навчальної діяльності виступали:

• — високий рівень: розуміння навчального завдання, його точне виконання, виділення основного способу виконання завдання, вміння його пояснити, правильно оцінити роботу інших і власну;
• — середній рівень: прийняття та часткове виконання завдання, наявність окремих помилок, часткове виділення способу розв’язання задачі, не завжди чітке, логічне пояснення виконання завдання, несформованість оцінки та самооцінки;
• — низький рівень: не повне або невірне виконання завдання, наявність істотних помилок при виконанні, невміння пояснити виконання завдання, не чутливість до оцінки. [15, с.186].

Всі перераховані види готовності виступають в системі і забезпечують всі разом безболісне включення дитини в режим навчального процесу, створюючи передумови для оволодіння навчальною діяльністю.

Установлено, що феномен «готовність до навчання» відрізняється складністю та неоднозначністю підходів до його визначення, кількісних і якісних характеристик його компонентів [24, с.83]. Розробка проблеми готовності дитини до навчання в психолого-педагогічних дослідженнях здійснювалась у декількох напрямах. Перший напрям представлено дослідженнями, що спрямовані на формування в дітей дошкільного віку певних знань, які полегшують у подальшому засвоєння навчального матеріалу під час систематичних занять у школі В. Логінова, Дж. Чепи, І. Будницька, Л. Артемова Л. Журова, О. Аніщенко, О. Усова, та ін. Зазначений підхід вимагає чіткого планування й організації занять, використання спеціальної методики навчання, притаманної віковим можливостям старших дошкільників, особливостям їх мислення [8].

За другим напрямом феномен готовності дитини до навчання пов’язується з новоутвореннями і змінами в психіці дитини, які спостерігаються наприкінці дошкільного віку і співвідносяться з поняттям «навчальна зрілість» та передбачають комплекс якостей, що утворюють уміння вчитися В. Котирло, Є. Кулачківська Л. Божович, О. Запорожець, О. Проскура С. Коробко, С. Ладивір, та ін. [8]. У сучасному розумінні семантика феномену навчальної зрілості дитини деякими вченими розглядається як синонім до поняття «готовність до навчання» Є. Кравцова, І. Дубровина, І. Кулагіна, М. Бітянова, М. Безруких, М. Удовенко, О. Дьяченко [8].

У цілому готовність до навчання тлумачиться як інтегральна властивість дитини, що містить у собі комплекс факторів і визначає її успішність у педагогічному процесі. Під готовністю дитини до навчання («навчальна зрілість») розуміють такий рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не призводять до порушення її здоров’я.

За третім напрямом Л. Венгер, Н. Гуткіна, Н. Денісович, Н. Сафронов, Р. Бардін та ін. [8], дослідження скеровані на визначення в дитини передумов і психічних утворень, необхідних для навчання, на розробку відповідного діагностичного інструментарію. Розглядаючи дошкільника з точки зору його відповідності статусу навчальної діяльності, цей інструментарій не повною мірою забезпечують прогностичну інформацію про ймовірні темпи й успіхи дітей у подальшому навчанні. Зокрема, поза увагою дослідників залишається прогноз щодо можливих труднощів дитини в адаптації навчальної діяльності.

В останні роки особливу увагу дослідників приділено підготовці дітей до навчальної діяльності в умовах навчально-виховних комплексів. А. Богуш, В. Кузь, В. Прокопенко, Л. Іщенко, Л. Федорович та ін. [8].

Результати наукових доробків, а також узагальнення практики роботи дошкільних навчальних закладів засвідчують, що готовність дитини до навчання є складним і системним психолого-педагогічним утворенням. Психологічна готовність у цьому утворенні визначається якісною своєрідністю інтелектуального розвитку дитини, її особистісних психологічних особливостей, без яких неможливо успішно виконувати навчальну діяльність. Системність цього новоутворення у структурі особистості дитини виявляється в органічній цілісності його складових.

Доведено, що готовність дитини до навчання раціонально розглядати як оптимальне поєднання взаємодії комплексу компонентів, який охоплює всі основні сфери розвитку дитини: інтелектуальну, емоційну, вольову, морфологічну, а також психічне і соматичне здоров’я. Їх сукупність на певному рівні розвитку виявляється як навчальна зрілість дитини, складові якої тісно взаємопов'язані і взаємозумовлені [19, с. 81].

Готовність дитини до навчання, на нашу думку, визначають єдиний за своєю природою, але різний за станом феномен: готовність — це стан потенційних і тому ідеальних можливостей дитини; навчальна зрілість — це стан її актуальних і реальних можливостей. Саме такий підхід створює необхідні передумови для повноцінного розвитку особистісних якостей майбутнього школяра, які гарантують йому всебічну психофізіологічну захищеність і сприяють успішній навчальній діяльності.

Державою гарантована дошкільна освіта кожній дитині, але більша частина з них з різних причин не відвідують дитячих садків. Така категорія дітей приходить до школи без належної підготовки, що спричиняє певні труднощі в її подальшому систематичному навчанні [14, с.89]. Збільшується період шкільної адаптації дитини, погіршується стан її здоров’я та успішність, створюються нерівні стартові умови в оволодінні шкільною програмою.

Водночас, результати вивчення діяльності дошкільних навчальних закладів засвідчили, що стан готовності дітей шести років до систематичного навчання не повною мірою відповідає сучасним вимогам, новому соціальному замовленню на рівень освіченості й вихованості дітей. У роботі дошкільної освіти переважає функціональний і формальний підходи до забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, що виявляється у форсуванні темпів розвитку дошкільників і пристосуванні рівня їх знань і вмінь до рівня вимог школи з подальшим їх удосконаленням уже в умовах початкового навчання. Установлено, що підготовка дитини до систематичного навчання на засадах функціонального підходу має ряд негативних наслідків, призводить до ігнорування самоцінності дошкільного й молодшого шкільного віку [29, с.17].

Аналіз підготовки дітей до навчання в зарубіжному і вітчизняному прогресивному педагогічному досвіді доводить необхідність створення нової нормативної моделі дитини, яка базується на понятті навчальної зрілості дитини і має прогностичний характер [36, с.54]. Така модель повинна стати орієнтиром не тільки під час визначення державних стандартів, розробки нормативних документів і рекомендацій, а насамперед при створенні варіативних особистісно орієнтованих програм і методик підготовки дитини до навчання. Останнє вимагає розширення системи підготовки дитини до навчальної діяльності за рахунок як традиційних форм (підготовчі групи), так і створення нових, короткотермінових, прогулянкових груп, центрів розвитку дитини, служб соціально-педагогічного патронату сім'ї, методичних центрів для батьків, комплексів «Школа-сад» тощо.

Отже, узагальнення теоретичного і практичного матеріалу дало можливість розробити й описати модель готовності дитини до навчання, що включає інтелектуальну, особистісну і соціально-психологічну складові, що є важливими як для успішної навчальної діяльності, так і безболісної адаптації дошкільника до нової системи взаємин.

Підсумовуючи, можемо сказати, що означена модель базується на розумінні змістового навантаження «готовності» як комплексного, багаторівневого поняття. Зміст його складників визначається системними механізмами взаємодії домінантних психологічних новоутворень і виявляється в показниках, що є ключовими для характеристики сформованості того чи іншого компонента. Зокрема, вони характеризують розвиток логічного мислення дитини, її ставлення до навчальної ситуації, організованість, стан здоров’я, навички спілкування і мовлення.

формування навчальний діяльність діти.