Обґрунтування проблеми агресивності молодших школярів

Зміст Вступ Розділ 1. Проблема подолання внутрішніх конфліктів та агресивної поведінки у молодшому шкільному віці

1.1 Сутність внутрішнього конфлікту і психологічні механізми агресивної поведінки у наукових дослідженнях

1.2 Психологічні особливості молодших школярів

1.3 Корекційна робота, спрямована на подолання агресії

Розділ 2. Процес психологічної підтримки молодших школярів та корекції їх агресивної поведінки

2.1 Вивчення рівня тривожності та його впливу на прояви агресії молодших школярів

2.2 Розробка програми корекції агресивності молодших школярів Висновки Список використаних джерел Додатки

Вступ Актуальність дослідження. Соціально-кризові процеси, які відбуваються у сучасному суспільстві, негативно впливають на психологію людей, породжують тривожність, напруженість, жорстокість і насильство. Тривожним симптомом є зростання числа неповнолітніх із девіантною поведінкою, яка проявляється в асоціальних діях. Серед неповнолітніх посилилася демонстративна та брутальна стосовно дорослих поведінка; спостерігаються крайні форми вияву жорстокості й агресивності.

Досить гостро постає проблема агресивної поведінки у шкільному віці, коли здійснюється перехід до нового щабля розвитку особистості. З різних причин (асоціальні сім'ї, недостатня сформованість емоційно-вольової сфери дитини тощо) проблема агресивної поведінки стає актуальною для учасників навчально-виховного процесу в шкільному середовищі.

Наукові дослідження та ознайомлення з досвідом роботи практичного психолога навчального закладу дає змогу зробити висновок, що в багатьох педагогів, батьків є запити щодо подолання проявів деструктивної агресії в дітей. І тому дуже важливо впроваджувати корекційну роботу, спрямовану на подолання агресії. Бо дитина, схильна до агресії, насамперед потребує розуміння і підтримки дорослих.

Як вітчизняними, так і закордонними дослідниками вивчались особливості агресивної поведінки осіб різних вікових груп (Г. Андрєєва, К. Бютнер, О. Гордякова, М. Дерешкявічус, С. Завражин, Л. Йовайша, І. Маковська, О. Осницький, Л. Семенюк, Л. Славіна, І. Фурманов та ін.), проблеми агресивної поведінки у зв’язку з конфліктами (Г. Васильєва, В. Ковальов, М. Левітов, В. Мерлін, М. Неймарк, Є. Романін та ін.), емоціями (В. Вілюнас, Т. Дембо, Д. Зільман, К. Ізард, Я. Рейковський та ін.), фрустрацією (А. Бандура, Д. Доллард, Л. Колчина, М. Мауєр, І. Міллер, Р. Сіере та ін.). Низку праць присвячено дослідженню взаємозв'язку внутрішніх конфліктів агресивної поведінки з тривожністю, невротизмом, окремими властивостями нервової системи людини, а також вивченню агресивних проявів в осіб з патопсихологічними відхиленнями (М. Буянов, І. Жданова, О. Кенберг, Л. Пожар, О. Серебритська та ін.) й агресивних дій криміногенного характеру (Н. Алікіна, І. Бойко, В. Знаков, С. Єніколопов, Е. Квятковська-Тохович, С. Кудрявцев та ін.). Водночас проведені дослідження залежності між рівнем агресивності та окремими індивідуально-психологічними характеристиками особистості не вичерпують питання про механізм детермінації агресивних проявів, тому що агресивна поведінка викликається цілим комплексом внутрішніх та зовнішніх факторів.

Сучасна педагогічна практика свідчить про те, що агресивні прояви у поведінці дітей спостерігаються вже у початковій школі і навіть у і дитячому садку. Проте, більшу кількість наукових праць присвячено вивченню особливостей агресивної поведінки підлітків, тоді як діти молодшого шкільного віку найчастіше вважаються більш слухняними і їх агресивні реакції нерідко залишаються поза увагою дослідників. Недостатньо висвітленою у науковій літературі є проблема впливу внутрішніх конфліктів на емоційний стан дитини.

Актуальною є проблема впливу внутрішнього конфлікту на появу агресивної поведінки у молодших школярів, а також недостатня дослідженість особливостей та способів психологічної корекції агресивних реакцій молодших школярів, що зумовило вибір теми курсової роботи: «Подолання агресивної поведінки як прояву тривожності молодших школярів»

Мета роботи: теоретичне обґрунтування проблеми агресивності молодших школярів.

Об'єкт дослідження — агресивна поведінка молодших школярів.

Предмет — процес психологічної корекції агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження:

1. Психологічним фактором агресивної поведінки молодшого школяра є шкільна тривожність, спричинена внутрішнім конфліктом.

2. Психокорекція шкільної тривожності засобами тренінгової роботи сприятиме зменшенню агресивних проявів у поведінці молодших школярів.

У відповідності з поставленою метою і гіпотезою дослідження були поставлені такі завдання:

1. Проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми внутрішньо-особистісного конфлікту і його впливу на поведінку молодших школярів.

2. З’ясувати фактори агресивної поведінки молодших школярів.

3. Розробити програму корекції агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку.

4. Впровадити корекційну програму і визначити її ефективність.

Методи дослідження: аналіз психологічно-педагогічної літератури, систематизація та узагальнення матеріалу, констатувальний експеримент (модифікований опитувальник Басса — Дарки, адаптований варіант тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера — Ю.Л. Ханіна), формувальний експеримент, математична статистика.

Розділ 1. Проблема подолання внутрішніх конфліктів та агресивної поведінки у молодшому шкільному віці

1.1 Сутність внутрішнього конфлікту і психологічні механізми агресивної поведінки у наукових дослідженнях Підвищена агресивність дітей є однією з найбільших проблем у дитячому колективі. Ті чи інші форми агресії характерні для більшості дошкільнят, але із засвоєнням правил і норм поведінки ці безпосередні вияви дитячої агресивності поступаються місцем просоціальним формам поведінки. Але в певної категорії дітей агресія не тільки зберігається, а й розвивається, трансформується в стійкі риси особистості. В результаті знижується продуктивний потенціал дитини, деформується її особистий розвиток.

Агресивні дошкільники мало від своїх ровесників. Так, рівень розвитку інтелекту агресивних дітей у середньому відповідає віковим нормам, а в деяких навіть переважає їх. У багатьох з них зафіксований досить високий соціальний інтелект. Показники розвитку довільності в групі агресивних дітей цілому дещо нижчі; але деякі агресивні діти мають добре розвинуту довільність. Спостереження показують, що деякі агресивні діти володіють добре розвиненою ігровою діяльністю і можуть організувати цікаву гру. Тому рівень розвитку ігрової діяльності, як і рівень розвитку інтелекту, не можна вважати головною причиною агресивної поведінки. Дослідження показують, що середній рівень самооцінки агресивних дітей мало відрізняє їх від останніх, але існують суттєві розходження між їх самооцінкою і очікуваною оцінкою з боку ровесників. За своїм соціальним статусом у групі ровесників агресивні діти мало відрізняються від інших: серед них є ті, яким віддають перевагу, якими нехтують, і навіть лідери. Головною відмінною рисою є їх ставлення до ровесників. Інша дитина є для них конкурентом, перешкодою, яку треба прибрати. Головні проблеми агресивних дітей лежать у сфері відносин з ровесниками.

Але всіх агресивних дітей об'єднує спільна властивість — нездатність бачити і розуміти іншого.

У психологічному словнику-довіднику авторів М.І. Дьяченко і А. А. Кандибович внутрішній конфлікт визначається як зіткнення протилежних ціннісних орієнтацій особистості, її потреб, інтересів, поривань. Основними причинами внутрішнього конфлікту є труднощі у виборі рішення, неадекватне уявлення про себе, непомірні претензії, протилежно спрямовані мотиви самоствердження.

Внутрішнім конфліктом називають також невідповідність між високою самооцінкою особистості і низькою її оцінкою оточуючими її людьми, між потребами і не можливістю їх задоволення, між високими вимогами у навчанні, роботі і недостатньо розвинутими для успіху особистісними якостями (розумовими, вольовими та ін.).

У довіднику зазначено, що внутрішній конфлікт долається за допомогою перегляду ієрархії ціннісних орієнтацій, розвитком самокритичного ставлення до себе, адекватної оцінки своїх можливостей і здібностей, розумінням заслуг і можливостей інших.

Розв’язання внутрішнього конфлікту вивільнює енергію, приносить радість та почуття задоволення.

Психологічний словник визначає конфлікт як протиріччя, що важко вирішити, пов’язане з гострими емоційними переживаннями. При цьому в якості його форм виділяються: внутрішньо-особистісні, міжособистісні та групові конфлікти. Внутрішньо-особистісний конфлікт один із найскладніших конфліктів, який відбувається безпосередньо у внутрішньому світі людини. Життя нормальної людини — це внутрішній конфлікт, від якого нікуди не дітися. Для психічно здорової людини внутрішньо-конфліктна ситуація, яка не виходить за рамки норми вважається природною. Ситуація внутрішньої напруги і протиріч не тільки природна, але й необхідна для розвитку і самовдосконалення особистості. Будь-який розвиток особистості не може здійснюватися без внутрішніх протиріч, а там де є протиріччя, там є конфлікт. Якщо такий конфлікт в рамках норми, то він є дійсно необхідним, тому що незадоволення собою, критичне відношення до власного «Я», як важливий внутрішній двигун, змушує людину йти по шляху самовдосконалення тим самим наповнюючи змістом не тільки своє власне життя, але й вдосконалюючи світ в цілому.

Внутрішньо особистісний конфлікт. крім усього іншого, сприяє самоаналізу особистості, самоосмисленню своїх потреб, інтересів, виокремленню найбільш пріоритетних, усвідомленню своїх взаємостосунків з людьми, самовдосконаленню особистості (на основі почуття невдоволення собою).

Внутрішній конфлікт — це незгода із самим собою, наша реакція на необхідність вибору із двох чи більше варіантів бажань, мотивів, інтересів, цілей. Якщо людина робить вибір між власними потребами, ідеалами та зовнішніми вимогами, вона ставить себе перед внутрішнім конфліктом. Наприклад, учень не може вирішити — палити чи ні, адже його друг вважає, що відмовлятися від сигарети в товаристві, де всі палять, значить образити оточуючих. Для багатьох людей їхня свідомість є полем битви, на якому ведуть свої баталії, борються за владу різні внутрішні голоси. Важко уявити людину, якій невідомий внутрішній конфлікт. Внутрішні конфлікти бувають: конструктивними та деструктивними. Деструктивний — це тривалий конфлікт, стан, що заважає нормальному спілкуванню, провокує поганий настрій.

Проблеми внутрішніх конфліктів особливо цікавили К. Хорні, яка присвятила їм низку основоположних досліджень («Наші внутрішні конфлікти», «Невротична особистість нашого часу» та ін.). Нормальний конфлікт передбачає вибір між різними можливостями, позиціями переконаннями тощо; здійснюючи його, людина розв’язує конфлікт. Невротичний конфлікт завжди несвідомий: внутрішні суперечності поглинають людину, не залишають їй вибору, роблять її безпомічною. Невротик не просто втрачає здатність розібратися в собі й своїх бажаннях, він стає нездатним вирішити свої внутрішні проблеми, що і є, за Хорні, основним джерелом конфліктів. Три основні типи соціальної спрямованості — «рух до людей», «рух від людей», «рух проти людей» — наявні в кожній людині і виявляються залежно від ситуації: здатність співпрацювати з людьми, віддалятися від них, боротися з ними. У невротика ці типи відносин виявляються несумісними, якийсь із типів стає домінуючим, придушуючи інші. Таким чином, міжособистісні конфлікти є скоріше проявами внутрішньоособистісної тенденції, яку Хорні називає «рух проти людей» і яка фактично перетворюється на «базову» установку стосовно інших і себе і певну філософію життя. Описуючи таку людину, Хорні характеризує її так: «Коли вона рухається проти людей, вона бачить само собою зрозумілу ворожість навколо себе і приймає, свідомо чи несвідомо, рішення боротися. Вона не довіряє почуттям та інтенціям інших щодо себе. Вона протидіє іншим усіма засобами, які їй доступні. Вона хоче бути сильнішою і завдати їм поразки задля власного захисту.

Фрейд визначив внутрішній конфлікт особистості необхідним виявом руху та динаміки душевного життя. Внутрішньоособистісний конфлікт сприяє розвитку особистості. Однак у зіткненні протилежних сил неможливо однозначно визначити наслідки цього зіткнення. Тому стається й так, що особистість може йти шляхом їх пригнічення. У такому разі замість гармонізації динамічних сил настане розбалансування процесів; особистість може зануритися в безодню душевної боротьби, втягнувши своїх близьких у конфліктні стосунки. Якщо ж особистість, яка причетна до влади, перебуває у стані внутрішньоособистісного конфлікту, то вона може підштовхнути маси людей до агресивної поведінки (Гітлер, Сталін), знаходячи в цьому джерело задоволення своїх деспотичних амбіцій та погамування своїх страхів. Цього вчить нас історія.

В основі людської поведінки лежать потреби, які неможливо усунути. Ця теза дуже важлива в системі З. Фрейда. Він обґрунтовано стверджував: потяг неможливо заборонити, його слід визнати і знайти йому відповідну форму задоволення.

Протягом життя людина осягає властивість світорозуміння через моральні засади, бо світ ділиться на добро і зло, красиве й потворне, справедливе й несправедливе. Моральне повинно бути пошановане, а хибне — покаране, відкинуте. Так за Фрейдом формується совість особистості.

Будь-який вчинок людини не можна розглядати відокремлено від певних обставин, завдяки яким він визнається доречним, своєчасним, або навпаки. Тобто багатьом життєвим подіям притаманна так звана амбівалентність: двоїстість, суперечливість окремих смислів, які особистість приписує фактам, явищам й особливо власним мотивам. Певна подія, вчинок часто стають для людини позитивними при проекції на них одного мотиву і набувають негативного відтінку, поєднуючись з іншим мотивом.

Подекуди людина, яка переживає внутрішній конфлікт, дискомфорт, цілковито заглиблюється в якесь заняття або діяльність. Такий спосіб захисту в помірних межах зветься компенсацією, а в тому разі, коли це заглиблення унеможливлює інші види діяльності, — надкомпенсацією (гіперкомпенсацією). Неподілені почуття, невпевненість у собі, недостатнє визнання з боку оточення, дефіцит тепла і близькості в стосунках із рідними та друзями можуть спричинити повне занурення в заняття, яке є для людини надцінним. Психологи давно помітили, що великі перетворювачі суспільства, революціонери, генії науки, мистецтва найчастіше були нещасливі в особистому житті через зовнішні обставини або через власний характер. І саме надкомпенсація, повне занурення у відповідний вид діяльності, віддання йому всіх життєвих сил, енергії, інтелекту, почуттів, відмова від життєвого комфорту, кохання, родинного щастя, виховання дітей забезпечували досягнення великих успіхів «заради всього людства» або «заради ідеї».

Є чимало підлітків, для яких таку гіперкомпенсаторну роль відіграє музика. Так, підліток, який відчуває труднощі у спілкуванні з батьками, конфліктує з друзями, неспроможний налагодити стосунки з учителями, може зачинятися в кімнаті й цілодобово слухати гучну музику, доводячи до розпачу дорослих. Засобом гіперкомпенсації можуть бути і читання «до очманіння» детективних романів, і комп’ютерні ігри, тощо.

Ще один цікавий вид захисту — конверсія (зміна, перевтілення). Конверсія — це виникнення нового значення, наприклад, слово в певному контексті набуває зовсім іншого смислу. Прийом конверсії (надання додаткових смислів загальновідомим словам) активно використовують підлітки для розробки спеціальної («кодової») мови, зрозумілої лише у своєму колі. В цьому виявляється захист від зазіхань на внутрішню незалежність, можливість поглибити психологічну дистанцію спілкування з одними людьми і водночас зменшити з іншими.

Цей прийом особистість часто використовує для захисту своєї «Я-концепції» від можливої критики. Адже одну й ту саму якість можна описати за допомогою різних термінів, що й дає можливість маніпулювати цими описами. Наприклад, такі якості, як «пасивність» і «поступливість», мають зовсім інше значення, якщо їх описати в термінах «делікатність» та «увага до інших». Байдужість може бути перетворена в самостійність і незалежність, агресивність — у силу і впевненість у собі, наполегливість і цілеспрямованість. Спробуйте звинуватити людину в жадібності — найшвидше вона обуриться і почне заперечувати: «Ні, я не жадібний, я обережний і ощадливий, не кидаюсь у всілякі авантюри, не роблю невиважених вчинків». Людина морально невихована розглядає себе як таку, що схильна до захоплення, тобто за допомогою конверсії вона використовує можливість неприємні риси свого характеру, поведінки виявити через соціально привабливі еквіваленти.

Раціоналізація — використання інтелекту для виправдання дій або відмови від них. Першим раціоналізатором можна вважати лисицю з байки Езопа, яка, не дотягнувшись до винограду, зневажливо сказала: «Та він же зелений». Людина, яка зазнала невдачі, щоб зберегти самооцінку, заспокоїти себе, своє честолюбство, часто також знижує цінність об'єкта, до якого прагнула.

Раціоналізація дає змогу також перекласти провину на обставини або вплив додаткових чинників. Раціоналізацією людина виправдовує себе, щоб приглушити сумління, зняти необхідність оцінити себе в негативному ракурсі. Ю. Орлов справедливо вказує, що до раціоналізації своєї поведінки ми звертаємося значно частіше, ніж підозрюємо: «Курець виправдовує своє самоотруєння й отруєння близьких тим, що занижує шкоду від куріння; ледар і нероба стверджує, що той рід занять, який він виконує, не гідний його; черства людина, маніпулюючи людьми, схильна приписувати собі мотиви надання їм блага; заздрісник, який напускається з критикою на свого друга, вважає, що турбується про нього і хоче його виправити; підліток свій паразитизм і нещадність до батьків виправдовує тим, що вони начебто повинні піклуватися про нього за традиціями своєї сім'ї або з обов’язку.

Ще одним поширеним засобом психологічного захисту є фантазії, продукт нашої уяви. Учень, який отримав неприємне зауваження, дивиться на вчителя й подумки уявляє, як під тим ламається стілець. Зручність такого засобу захисту в тому, що в людини формується відчуття контролю над ситуацією, буцімто саме вона керує нею, причому не треба враховувати можливі дії «суперника» або реальні труднощі. Це робить фантазію важливим засобом зняття напруги (через уявне завершення тих розпочатих актів, які в інший спосіб було б важко або взагалі неможливо завершити). Тому уявні події, вчинки сприяють підтримці слабких надій, пом’якшенню почуття меншовартості, послабленню якихось реальних образ. Людина, яка відчуває справедливе ставлення навколишніх, може уявити себе героєм, страждальцем, який зазнає нестатків заради благородної мети, і це надає їй сил для подолання нових труднощів. Механізми психологічного захисту спрацьовують тоді, коли під загрозою виявляються «Я-концепція», окремий «Я-образ», самооцінка особистості. Адже добре відомо, що багато людей відчувають невдоволеність собою, власну недосконалість, при цьому що вищий інтелектуальний рівень людини, то гострішими можуть бути і незадоволеність, і відчуття власного безсилля.

І.С. Кон в дослідженні психології ранньої юності зауважує: «Рефлексивна самокритика творчої особистості й занижена самоповага невротика схожі тим, що в обох випадках присутнє прагнення до досконалості і вибір настільки високого взірця, що порівняно з ним наявні досягнення і властивості «Я» здаються незначними. Проте в першому випадку конфлікт реального й ідеального «Я» розв’язується в діяльності, чи це навчання, чи праця, чи самовиховання. Цей конфлікт розгортається на основі сильного «Я», яке може ставити собі складні завдання, і в цьому виявляється ступінь самоповаги. Навпаки, типова риса невротика — слабке «Я». Невротична рефлексія залишається на рівні пасивного самоспоглядання, вироджується в «самозадоволене нянькання індивідуума зі своїми йому одному дорогими особливостями». Визнання і навіть гіпертрофія власних недоліків слугує тут не стартовим майданчиком для їх подолання, а засобом самовиправдання, відмови від діяльності аж до «виключення з реального світу» [Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. С. 103.].

У психічному розвитку школяра основна роль належить встановленню системи соціальних взаємовідносин з оточуючими. Розвиток соціальної дорослості — це розвиток готовності дитини до життя у суспільстві дорослих в якості його повноправного члена. Соціальна незрілість дитини, його залежність від дорослих визначає його становище соціальної нерівності у відносинах з дорослими, їх ставлення до підлітка як до «маленького».

У взаємовідносинах з дитиною дорослі мають ряд переваг:

1) мають право вимагати слухняності і підпорядкованості;

2) мають право змушувати, забороняти, карати.

Дорослому потрібно будувати взаємовідносини із дітьми шкільного віку, як з іншим дорослим — дружнього характеру, змістовної співпраці з характерними для них нормами взаємної поваги, довіри, допомоги. Школяр чекає розуміння з боку дорослих. Співпраця дозволить дорослому поставити школяра у становище свого помічника, товариша у різних справах, а самому стати для нього взірцем і другом.

До початку підліткового віку взаємовідносини дитини зі своїми однолітками вже будуються на важливих нормах дорослої моралі рівності, а основою взаємовідносин з дорослими залишається дитяча мораль слухняності. Це може мати важливі наслідки:

1) співпраця як оптимальний для розвитку особистості школяра тип спілкування може інтенсивніше розвиватися у взаємовідносинах з друзями;

2) саме спілкування з друзями, а не з дорослими, може приносити школяру більше задоволення та відігравати провідну роль у розвитку дорослості і формуванні особистості;

3) засвоєні школярем норми моралі дорослих можуть зіткнутися із нормами моралі слухняності і перемогти їх, оскільки дитяча мораль все більше стає для школяра неприйнятною.

Провідним типом діяльності школяра стає спілкування з однолітками в громадсько-корисній діяльності. Воно набуває інтимно-особистісного характеру і виокремлюється у самостійну і дуже важливу сферу життя. Спілкування з друзями набуває великої значущості, що може відсунути на другий план навчання, значно зменшити привабливість спілкування з батьками.

Аналіз методів дослідження агресивної поведінки показав, що на сучасному етапі розвитку, для визначення конфлікту, агресії використовують методи: експериментальні, спостереження, тестування та ін. особливо поширеними є тести опитувальників, зокрема тест на визначення самооцінки, стратегій поведінки, агресії та напруження. Методика Томаса-Кілмена — визначає 5 типів стратегій: стиль конкуренції, стиль відхилення, стиль пристосованості, стиль співробітництва і стиль компромісу.

Методика Басса-Дарки — дозволяє проаналізувати частоти прояву поведінки у учнів, і виділяє 8 типів агресії: фізична; побічна; роздратування; негативізм; образа; підозра; вербальна і почуття провини. Методика по визначенню самооцінки — встановлює самоусвідомлення, ступені адекватності.

Превенція агресивних проявів виступає одним із пріоритетних завдань освітнього закладу, зумовлених особливостями сучасного соціально-економічного розвитку суспільства. Превентивні і корекційні заходи щодо зниження рівня тривожності та агресивності вихованців сприяють ефективній інтеграції дітей у суспільство, допомагають розвитку самоствердження та самозахисту в процесі власного життєздійснення.

Феномен агресії перебуває у взаємозв'язку з іншими явищами, такими, як тривога, стрес, фрустрація, депресія та ін. Виходячи з аналізу наукової літератури, який доводить, що соціальну форму взаємодії особистість обирає в міру сформованості в неї навичок контролю, моделювання власної поведінки та здатності використати їх у подальшому житті, педагогами і психологами повинні застосовуватись спеціальні тренінгові програми і її форми, які будуть сприяти успішному превентивному вихованню дітей шкільного віку, а також корекції їх агресивної поведінки. Оскільки у молодших школярів немає достатнього життєвого досвіду для самоконтролю та позитивної спрямованості у процесі спілкування, такі програми мають спричинювати підвищений інтерес дітей до позитивного спілкування, та взаємодії з однолітками.

Теорію агресії розглядали багато вчених: З. Фрейд, Берковіц, Зільман, А. Бандура, Р. Уолтер, О. Кермберг, А. Басса та інші. Науковцями доведено, що попередження деструктивних проявів у поведінці є складною і важливою проблемою освіти.

Процес превенції та корекції агресивності довготривалий і нелегкий як для школярів та і для педагогічних працівників. У процесі педагогічного впливу на дитину важливо висвітлювати її позитивні якості та здібності, формувати здатність адекватно оцінювати соціальну ситуацію в колективі дітей.

У психологічній літературі термін «агресивна поведінка» тлумачиться по-різному.

Агресивна поведінка — індивідуальна або колективна поведінка або дія, спрямована на нанесення фізичної або психічної шкоди або навіть на знищення іншої людини або групи [7, 9].

Потрібно розділяти агресію й агресивність. Агресія — це поведінка (індивідуальна або колективна), спрямована на нанесення фізичної, або психологічної шкоди чи збитку. Агресивність — відносно стійка риса особистості, що виражається в готовності до агресії, схильності сприймати й інтерпретувати поведінку іншого як ворожість. У силу своєї стійкості й входження в структуру особистості, агресивність здатна визначати загальну тенденцію поведінки [7, 9].

В даному дослідженні агресивність розглядається як особистісна риса, що формується під впливом соціально-психологічних факторів. Агресивна поведінка — це не автоматично виникаючий в організмі людини потяг, а реакція на фрустрацію — спроба перебороти перешкоду на шляху до задоволення потреб, досягненню задоволення й емоційної рівноваги.

Різними психологами було запропоновано безліч визначень агресивної поведінки: сильна активність, прагнення до самоствердження (Веndеr L.); акти ворожості, атаки, руйнування, тобто дії, які шкодять іншій особі або об'єкту. Людська агресивність є поведінкова реакція, що характеризується проявом сили в спробі завдати шкоди або збитку особистості або суспільству (Delgado H.); реакція, у результаті якої інший організм одержує болючі стимули (Вuss А.); фізична дія або погроза такої дії з боку однієї особистості, що зменшують волю або генетичну пристосованість іншої особистості (Uilson) [21, 6]; злісне, неприємне у поведінці, що заподіює біль навколишнім [27, 12].

Із цієї безлічі визначень агресії жодне не є вичерпним і загальновживаним.

Наявні визначення можна умовно розділити на 2 групи: Уявлення про агресію як про мотивовані дії, що порушують норми й правила, що заподіюють біль і страждання. У цьому плані розрізняються навмисна й інструментальна агресія. Інструментальна агресія проявляється тоді, коли людина не ставила своєю метою діяти агресивно, але «так довелося», або «було необхідно діяти». У цьому випадку мотив існує, але він не усвідомлюється.

Навмисна агресія — це ті дії, які мають усвідомлений мотив — заподіяння шкоди або збитку.

Ю.М. Антонян вважає, що причиною агресії є тривожність. Ця властивість формується в ранньому дитинстві. Як наслідок порушення емоційних зв’язків з матір'ю, тобто депривація. Тривожність створює захисну поведінку, спричиняє знижену самооцінку, у індивіда різко знижується межа сприйняття конфліктної ситуації як загрозливої, розширюється діапазон ситуацій.

— Агресія як акт ворожості й руйнування (поведінкова складова).

Р. Берон і Д. Ричардсон [3; 56] дають таке визначення: агресія — це будь-яка форма поведінки, націлена на образу або заподіяння шкоди іншій живій істоті, що не бажає подібного відношення. Іншими словами: агресія обов’язково має на увазі навмисне, цілеспрямоване заподіяння шкоди жертві; як агресія може розглядатися тільки така поведінка, що має на увазі заподіяння шкоди або збитку живим організмам; жертва повинна мати мотивацію запобігання подібного відношення до себе.

Велике значення для успішного навчання молодших школярів в школі має психічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя. Основою складності молодшого шкільного віку є швидкий темп змін, що відбувається в цьому періоді. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії із групою однолітків і вміння заводити друзів є одним із важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі. Молодший школяр переживає за те, як його оцінять однолітки, за те, що сказати батькам тощо, а це викликає тривожність [29, 37].

Тривожність може викликати значну частину мотиваційних властивостей всіх вторинних мотивів. Роль, яку грає тривожність у створенні мотиваційної складової, велика. І якщо тривожність пов’язана з погрозою фізичного болю й позбавленням винагороди, то в батьків є багато додаткових засобів для виховання дитини й контролю за її поведінкою [1, 13].

Тривога — емоційний стан людини, що виникає в умовах несподіваностей, як при затримці приємних ситуацій, так і, частіше, при очікуванні неприємностей. В основі феноменології тривоги, з точки зору сучасної психології, лежить переживання страху. Страх як будь-яка базова емоція (радість, гнів, відраза, презирство тощо) може варіювати у своїй інтенсивності, відповідно, і в стані тривоги він може бути вираженим слабо, помірно і сильно. Певний рівень тривожності - природна й обов’язкова характеристика активної діяльності особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності, тобто корисна тривожність. Особистість, у якої висока тривожність, схильна перебільшувати ситуацію загрози, що впливає на її самооцінку та життєдіяльність [12, 27−32].

Серія досліджень, проведених К.Е. Ізард, засвідчує, що тривогу можна визначити як емоційний паттерн, який складається з декількох відносно незалежних афективних факторів, тобто тривога являє собою комплекс емоційних переживань (страху, смутку, сорому, гніву, інтересу, провини тощо).

Згідно висновків К.Е. Ізард, профілі високотривожних досліджуваних відзначаються тим, що в них найбільш високими значеннями характеризуються показники названих переживань (страху, інтересу, провини та сорому) [12; 60].

Отже, вчителям, психологам та батькам варто зрозуміти, що молодший школяр у стані тривоги переживає, як правило, не одну емоцію, а деяку комбінацію або паттерн різних емоцій, кожна з яких впливає на соціальні взаємини, соматичний стан, пізнавальні процеси й поведінку в цілому.

Тривожна людина постійно очікує несприятливого розвитку якихось подій, що мають відношення безпосередньо до неї. Навіть у досягненні успіху високо тривожна особистість сподівається на негативні наслідки — висловлювання, оціночні судження, переживання, дії з боку оточуючих. На думку Л.А. Лєпіхової, виникнення тривожності - результат недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, що проявляється в посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок цього, неадекватних поведінкових реакцій [3, 138].

Дотепер ще не вироблено певної точки зору на причини виникнення тривожності. Але більшість учених уважає, що в молодшому шкільному віці одна з основних причин криється в порушенні дитино — батьківських відносин.

Б.І. Кочубей і Є.В. Новикова вважають, що тривожність розвивається внаслідок наявності в дитини внутрішнього конфлікту, який може бути викликаний:

Суперечливими вимогами, запропонованими батьками, або батьками й школою. Наприклад, батьки не пускають дитину в школу через погане самопочуття, а вчитель ставить «двійку» у журнал і вичитує її за пропуск уроку в присутності інших дітей.

Неадекватними вимогами (найчастіше завищеними). Наприклад, батьки неодноразово повторюють дитині, що вона неодмінно повинна бути відмінником, не можуть і не хочуть миритися з тим, що син або дочка одержує в школі не тільки «п'ятірки» і не є кращим учнем класу.

Негативними вимогами, які принижують дитину, ставлять її в залежне положення. Наприклад, вихователь або вчитель говорять дитині: «Якщо ти розповіси, хто погано поводився під час моєї відсутності, я не повідомлю мамі, що ти побився» .

Б.І. Кочубей і Є.В. Новикова вважають, що в молодшому шкільному віці більш тривожні хлопчики, а після 11 років — дівчинки. При цьому дівчинки більше хвилюються із приводу взаємин з іншими людьми, а хлопчиків більшою мірою турбують насильство й покарання. Зробивши який-небудь «непорядний» вчинок, дівчинки переживають, що мама або педагог погано про неї подумають, а подружки відмовляться з ними грати. У цій же ситуації хлопчики, швидше за все, будуть боятися, що їх покарають дорослі або поб’ють однолітки. На думку Б.І. Кочубей і Є.В. Новикової, через шість тижнів після початку навчального року в школярів звичайно підвищується рівень тривожності, і вони мають потребу в 7−10-денному відпочинку.

Тривожність дитини багато в чому залежить від рівня тривожності оточуючих його дорослих. Висока тривожність педагога або батька передається дитині. У родинах з доброзичливими відносинами діти менш тривожні, чим у родинах, де часто виникають конфлікти.

Цікавий той факт, що після розлучення батьків, коли, здавалося б, у родині закінчилися скандали, рівень тривожності дитини не знижується, а, як правило, різко зростає.

Психолог Є.Ю. Брель виявила й таку закономірність: тривожність дітей зростає в тому випадку, якщо батьки не задоволені своєю роботою, житловими умовами, матеріальним становищем. Можливо, саме тому в наш час число тривожних дітей неухильно росте.

З вітчизняних психологів цю точку зору розділяють Т. Г. Румянцева й І.Б. Бойко. Вони розглядають агресію як форму соціальної поведінки, що реалізується в контексті соціальної взаємодії, але поведінка буде агресивною при двох умовах: коли мають місце згубні для жертви наслідки, і коли порушуються норми поведінки.

Дослідженню агресивності й агресивної поведінки приділяється значна увага у всіх основних напрямках психологічних досліджень.

У вітчизняній психології агресивний молодший школяр розглядається як, насамперед, звичайна дитина. Риси і якості агресивності вона здобуває під впливом помилок, недоробок, недоглядів у виховній роботі, у складностях навколишнього її середовища.

Якщо говорити про більш глибинні причини такої поведінки, то можна відзначити в таких агресивних молодших школярів порушення емоційної сфери й кризи особистості (Ю.Б. Можгинський) [23, 45]. Криза особистості проявляється у вигляді хворобливого відношення до сприйняття власного «Я» оточуючими людьми, самотності й відірваності від світу, невідповідності свого «Я» якимось ідеалам, з’являється відчуття втрати цілісності внутрішнього світу. Форма поведінки характеризується негрубою виразністю розладів поведінки, відсутністю безпричинних коливань настрою, здатністю до компенсації проявів агресії в сприятливих умовах, м’якістю сомато — вегетативного компонента афективних реакцій. Агресивна поведінка молодших школярів носить характер протесту, виникає епізодично та не порушує в цілому їхні взаємини з навколишніми.

Основоположником психоаналітичного підходу є 3. Фрейд [36, 38]. Завдяки працям якого агресія й агресивність були перетворені в об'єкт наукового аналізу. Джерелом агресивної поведінки в психоаналітичному трактуванні виступає Танатос — інстинктивний потяг до смерті й руйнування. Ця концепція зародилася в пізніх роботах Фрейда, а спочатку він дотримувався інших поглядів. У своїх ранніх роботах він стверджував, що все людське виникає з Еросу, або інстинкту життя, енергія якого спрямована на збереження, зміцнення й відтворення життя. У цьому контексті агресія розглядалася просто як реакція на блокування імпульсів лібідо. Згодом агресія як така трактувалася 3. Фрейдом [36, 56], як невід'ємна частина життя.

У руслі психоаналітичного підходу причинами виникнення агресивної поведінки займався Д. Доллард [10, 98]. Він розробив фрустраційно-агресивну теорію. Ця теорія виникла на противагу концепціям інстинкту: тут агресивна поведінка розглядається як ситуативний, а не еволюційний процес. Агресія — це не автоматично виникаючий в організмі людини потяг, а реакція на фрустрацію — спроба перебороти перешкоду на шляху до задоволення потреб, досягнення задоволення й емоційної рівноваги. Агресія завжди є наслідком фрустрації, а фрустрація спричиняє агресію, яка розглядається як спроба нашкодити іншому своєю дією. При цьому ступінь фрустрації залежить від сили мотивації до виконання бажаної дії, значущості перешкоди й кількості цілеспрямованих дій.

Теорія оперує також ключовими поняттями гальмування й заміщення. Гальмування — це тенденція обмежити або згорнути дії через очікувані негативні наслідки. Гальмування будь-якого акту агресії прямо пропорціональна силі очікуваного покарання. Крім того, гальмування прямих актів агресії майже завжди є додатковою фрустрацією, що викликає агресію проти людини, яка сприймається як винуватець цього гальмування.

Заміщення — це прагнення брати участь в агресивних діях, спрямованих проти якої-небудь іншої особи, а не щирого джерела фрустрації [10, 67].

Однією з ідей цієї теорії агресії є ефект катарсису. Катарсис — це процес звільнення енергії, що накопичилася та призводить до зниження рівня напруги. Суть цієї ідеї полягає в тому, що фізичне або емоційне вираження ворожих тенденцій призводить до тимчасового полегшення, у результаті чого досягається психологічна рівновага й послабляється готовність до агресії.

Представником модифікованої форми теорії зумовлювання агресії фрустрацією є Л. Бєрковіц [2, 35]. Агресія, на його думку, — функція складної взаємодії між уродженими схильностями й засвоєними реакціями. Він ввів нову перемінну, що характеризує можливі переживання, що виникають у результаті фрустрації, — гнів (емоційна реакція на подразник, що фруструє). Бєрковіц визнавав також, що агресія не завжди є домінуючою реакцією на фрустрацію й за певних умов може придушуватися. У концептуальну схему «фрустрація-агресія» Бєрковіц [2, 35] ввів три істотних виправлення: 1) фрустрація не обов’язково реалізується в агресивних діях, але вона стимулює готовність до них; 2) навіть при стані готовності агресія не виникає без належних умов; 3) вихід із фруструючої ситуації за допомогою агресивних дій виховує в індивіда звичку до подібних дій.

У більш пізніх роботах відзначається, що при фрустрації особистість реагує цілим комплексом захисних реакцій, з яких лише одна відіграє провідну роль.

Протилежну позицію щодо розуміння агресії займає Е. Фромм [37, 145], представник неофрейднзму.

Е. Фромм [37, 147] у своїй книзі «Анатомія людської деструктивності» показує, як точні наукові дані нейрофізіології, психології тварин, палеонтології й антропології спростовують гіпотезу про те, що в людині від народження закладений спонтанний інстинкт агресивності, що розвивається.

По — перше, Е. Фромм аналізує результати дослідження проблеми відносин між функцією мозку й поведінкою індивіда. Ряд дослідників, таких як В. Р. Гесс, Д. Олдс,

Р. Хіт, Дельгадо [37, 284], затверджують, що імпульси агресії й втечі «контролюються» різними ділянками мозку. Так, наприклад, експериментально встановлено, що, стимулюючи певні ділянки мозку, можна підсилити афект гніву (і відповідну модель поведінки) та загальмувати. Внаслідок дуальної (біполярної) організації півкуль мозку виникає й подвійність рефлексу агресії.

На думку Е. Фромма [37, 248], жорстокість і деструктнвність у більшості суспільств залишається на такому низькому рівні, що їхнє пояснення за допомогою «вроджених пристрастей» не переконливо: менш цивілізовані суспільства (мисливці, збирачі й ранні хлібороби) проявляють меншу агресивність, чим більш розвинені цивілізації.

Важливо досліджувати соціальні умови, що порушують рівновагу рефлексу.

Е. Фромм аналізує різні типи агресії й деструктивності, а також їхньої передумови.

Під агресією розуміє всі ті дії, які заподіюють (або мають намір заподіяти) шкоди іншій людині, живому або неживому об'єкту. Виділяє та розрізняє агресію біологічно адаптивну, сприятливу підтримці життя, доброякісну, від злоякісної агресії, не пов’язаної зі збереженням життя.

Біологічно адаптивна агресія — це реакція на погрозу вітальним інтересам індивіда; закладена у філогенезі, властива і тварині, і людині; носить вибуховий характер, виникає спонтанно як реакція на погрозу; а наслідок її - усунення або самої погрози, або її причини.

Біологічно неадаптивна. злоякісна агресивність (деструктивність, жорстокість) зовсім не є захистом від нападу або погрози; не закладена у філогенезі. Цей вид агресії притаманний тільки людині. Ця агресія приносить біологічну шкоду й соціальне руйнування (вбивство й жорстокі катування). Ці дії завдають шкоди не тільки жертві, але й самому агресорові.

Е. Фромм [37, 247], аналізуючи феномен агресії, також використовує такі терміни як «псевдоагресія», «ігрова агресія», «агресія як самоствердження», «оборонна агресія».

Псевдоагресія — дії, у результаті яких може бути нанесений збиток, але яким не передував злий намір (випадкове поранення людини). Ігрова агресія необхідна в навчальному тренінгу на майстерність, спритність і швидкість реакцій. Не має ніякої руйнівної мети й ніяких негативних мотивацій (гнів, ненависть) — фехтування, стрілянина з лука.

К. Лоренц [19, 134], представник етологічного підходу, вважає, що агресія бере початок насамперед з вродженого інстинкту боротьби за виживання, який є присутнім у людей так само, як і у всіх живих істот. Припускав, що цей інстинкт розвився в ході тривалої еволюції, на користь чого свідчать три його важливі функції. По-перше, боротьба розсіює представників видів на широкому географічному просторі, і тим самим забезпечується максимальна утилізація наявних харчових ресурсів. По-друге, агресія допомагає поліпшити генетичний фонд виду за рахунок того, що залишити потомство зуміють тільки найбільш сильні й енергійні. По-третє, сильні тварини краще захищаються й забезпечують виживання свого потомства.

Він вважав, що агресивна енергія генерується в організмі спонтанно, безупинно, у постійному темпі, регулярно накопичуючись із часом.

Таким чином, розгортання явно агресивних дій є спільною функцією, як кількості накопиченої агресивної енергії, так і особливої сили, що полегшує розрядку стимулів агресії у безпосередньому оточенні.

Чим більше кількість агресивної енергії є в цей момент, тим менша сила стимулу потрібна для того, щоб агресія виплеснулася зовні.

У теорії соціального учіння, автором якої є А. Бандура [1, 17], агресія являє собою поведінку, засвоєну в процесі соціалізації за допомогою спостереження відповідного способу дій при соціальному підкріпленні. Зразок поведінки розглядається як засіб міжособистісного впливу. Тому істотна увага тут приділяється вивченню впливу первинних посередників соціалізації, а саме батьків, на навчання дітей агресивній поведінці.

При народженні спонукаються до дії вузькі збудники — первинні або вроджені драйви Такі збудники пов’язані з основними фізіологічними процесами, і зменшення сили порушення істотно для виживання організму. Драйв — це сильний стимул, що спонукує організм до дії. Таким чином, звільнення від дістресу на ранніх етапах життя дитини залежить від дії оточуючих його дорослих; саме цей зв’язок інших людей, особливо матері, зі зниженням сили первинного драйву й становить основу процесу соціалізації.

Діти навчаються шляхом спостереження за поведінкою інших людей і наслідуванням своїх батьків. Цей процес називається моделюванням. Пізніше він переходить у процес соціалізації, у ході якого формуються звичні моделі реакцій. Зростаючи діти наслідують різні приклади, взяті з їхнього соціального оточення. Бандура [1; 19] виділив 3 найбільш важливі моменти, які потрібно враховувати при вивченні агресії: спосіб засвоєння подібних дій; фактори, що провокують їхній прояв; умови, при яких вони закріплюються.

Отже, існує декілька варіантів тлумачення поняття «агресивна поведінка». Найпоширеніші з них: 1) агресивна поведінка — будь-яка поведінка, що містить погрозу чи завдає шкоди іншим; 2) агресивна поведінка — властивість особистості, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, в основному в області суб'єкт — суб'єктних відносин; 3) агресивна поведінка — індивідуальна або колективна поведінка або дія, спрямована на нанесення фізичної або психічної шкоди, чи навіть на знищення іншої людини або групи.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічних поглядів показав, що агресія як внутрішня спонукаюча тенденція — це невід'ємна частина особистісної динаміки. Агресивність як схильність конкретної людини проявляти цю тенденцію у формі конкретних внутрішніх та зовнішніх дій — індивідуальна особливість.

Для того, щоб визначити, чи спрямовується поведінка дитини її внутрішньою тенденцією чи залежить від певних факторів, необхідно проаналізувати особистісні та ситуативні фактори, наприклад важливість конкретної ситуації для людини, її здатності усвідомлювати свою поведінку та контролювати свої почуття, цілеспрямованість поведінки, ступеню завданої їй шкоди.

Тобто, агресивна поведінка може мати різні форми: ситуативні агресивні реакції; пасивна агресивна поведінка (бездія або відмова від чого-небудь); активна агресивна поведінка (насильницькі дії).

Ведучими ознаками агресивної поведінки можна вважати такі її прояви, як:

— чітке прагнення до домінування над людьми та використання їх у своїх цілях;

тенденцію до руйнування;

спрямованість на нанесення шкоди оточуючим людям;

схильність до насилля (спричинення болю).

Узагальнюючи всі вище перераховані ознаки, можна говорити про те, що під агресивною поведінкою особистості маються на увазі будь-які дії з вираженим мотивом домінування. При цьому виражену соціально-негативну оцінку мають, перш за все, ті форми агресивної поведінки, які «спрямовані на приниження та нанесення шкоди іншій живій істоті, яка не бажає такого ставлення» [9, 86]. Така агресивна соціальна поведінка включає насилля — вербальні та фізичні дії, що спричиняють біль. Вона, як правило, протікає на фоні негативних емоцій агресора (злість, садистські задоволення, байдужість) та в свою чергу викликає негативні турботи жертви (страх, приниження). Ця поведінка спрямовується агресивними мотивами — зруйнувати, використати, нашкодити. На когнітивному рівні вона підтримується установками, що підтверджують правильність такої поведінки (стереотипи, міфи, впевнення). Одним з важливих внутрішніх факторів агресивної поведінки є тривожність. Під тривожністю в психології розуміють схильність індивіда до переживання тривоги; стан психічного та м’язового напруження, пов’язаний з суб'єктивним відчуттям небезпеки.

В стані підвищеної тривожності дитина може бути схильною до агресивних проявів, що суб'єктивно оцінюватимуся нею як акти самозахисту.

1.2 Психологічні особливості молодших школярів Молодший шкільний вік охоплює період з 6−7 до 10−11 років.

Учень початкових класів — це людина, що активно опановує навички спілкування. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії із групою однолітків і вміння заводити друзів є одним із важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.

Основна особливість даного віку — зміна соціальної позиції дитини, її положення в системі соціальних зв’язків, викликане прийняттям соціального статусу учня. Недавній дошкільник попадає в навчальний заклад, де виконує соціальну роль школяра: одержує нові обов’язки й права, включається в індивідуальну й групову діяльність (навчання) під керівництвом учителя [16, 51].

Нова соціальна позиція проявляється в житті дитини на різних рівнях: по-перше, вона дає її можливість відвідувати школу, носити ранець, використовувати підручники та інше, що підтверджує соціальний ріст дитини, її наближення до світу дорослих (зовнішня сторона — дитина одержує новий соціальний статус); по-друге, навчання в школі озброює дитину знаннями й уміннями (писання, рахування, читання), що є необхідними умовами повноцінного функціонування в сучасному суспільстві (внутрішня сторона соціального статусу).

Разом з тим, перехід у школу є стресовою подією для дитини. Виникаючі труднощі пов’язані з наступними факторами: необхідність дотримуватися твердих правил поведінки під час уроків і перерв; необхідність проявляти незвичайну для дитини складну рухову активність при навчанні малюванню й письму; напружена розумова діяльність під час шкільних занять, відсутність можливості відпочити або відволіктися тоді, коли виникає потреба в цьому; жорстокий режим дня; однаковий рівень вимог, запропонований вчителем до всіх учнів незалежно від ступеня розвитку, емоційних особливостей і здатностей кожного; необхідність обмежувати вільний час після занять у школі для виконання домашніх завдань; переживання страху, сорому при осудженні від учителя в присутності всього класу, острах негативних оцінок; поява перших серйозних обов’язків по будинку, пов’язаних із працею й самообслуговуванням [11, 57].

У цілому дорослі починають пред’являти до молодшого школяра підвищені вимоги. Виникаючі проблеми ставлять перед даним віком важливі завдання, які дитина виконує разом з дорослими: адаптація до роботи в школі й будинку, освоєння навчальних навичок, уміння бути уважним, посидющим, розвиток саморегуляції; вирівнювання готовності дітей до навчання в школі, підтягування відстаючих до добре встигаючих.

Провідний вид діяльності в молодшому шкільному віці - навчання (навчальна діяльність), яке тільки починає складатися багато в чому воно визначає розвиток всієї пізнавальної сфери й інших видів діяльності дітей даного віку. Навчання тут тільки починається, має бути вдосконалене протягом довгих років життя.

Специфіка навчальної діяльності полягає в тому, що її втримування є наукові поняття й узагальнені способи рішення теоретичних завдань, а метою — засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь.

Разом з тим, словесно-логічне мислення молодших школярів розвинене ще слабко, що необхідно враховувати при організації навчальної діяльності дітей даного віку. Важливо побудувати навчання з опорою на наочно-діюче мислення дітей (рахунок за допомогою паличок) і наочно-образне мислення (різноманітні форми наочності) [26, 34].

У перші шкільні роки діти поступово віддаляються від батьків, хоча усе ще відчувають потребу в керівництві з боку дорослих. Відносини з батьками, структура родини й взаємини між батьками впливають на школярів, однак розширення контактів із зовнішнім соціальним середовищем призводить до того, що все більш сильний вплив на них оказують інші дорослі [20, 67].