Зависимость формування пізнавальної потреби від задоволення соціальних потреб учнів і на успішність оволодіння іноземним языком

ЗАПРОВАДЖЕННЯ.

ГЛАВА 1. Поняття потреби з погляду різних психологів.

ГЛАВА 2. Розвиток потреби у онтогенезі.

ГЛАВА 3. Класифікація потреб.

3.1 Класифікація потреб у вітчизняної.

психології.

3.2 Класифікація потреб у зарубіжної психології.

ГЛАВА 4. Психологічні і вікові особливості мотивації навчання школярів старшої школи.

4.1 Роль і функції навчальної гри під час навчання іноземної мови.

4.2 Сутність ігри та зовсім її на формирование.

мотивації.

ГЛАВА 5. Експериментальне дослідження.

5.1 Методика проведення констатирующего експерименту.

5.2 Констатуючий експеримент.

5.3 Яка Формує експеримент.

ВИСНОВОК.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ИСТОЧНИКОВ.

І ЛІТЕРАТУРА.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

Додаток 1 Ігрові форми навчання англійської підручником «Snowball»".

Додаток 2 Ігрова форма закріплення конструкції there is/ there are.

Додаток 3 Використання ігрових фонів під час уроків англійського языка.

Додаток 4 Використання висловлювань та англійських прислів'їв на тему «Семья»".

Додаток 5 Самостійна робота учнів під час уроків англійського языка.

Додаток 6 Урок підручником «THE ENGLISH PAGE» на тему «What is to be a good neighbour ««.

Додаток 7 Ігрові прийоми навчання лексиці підручником «THE ENGLISH PAGE».

Серед сили-силенної психічних явищ (мислення, пам’ять, здібності, темперамент тощо.) є один вартісний наособицу і перевершували за значенням й інші - потреба. Це окрема сутнісна сила. Я, внутрішня енергія особистості, хіба що заряжающая людини для дій зі забезпечення самозбереження і саморозвитку недавно набув статусу центрального психологічного явления.

Актуальність нашої праці полягає у тому, потреби людини є вихідними спонуканнями до діяльності. Повноцінне формування особистості вирішальним чином від «саморуху» потреб. Проблема виховання потреб у педагогіці розкривається недостатньо: вона висувається як спеціальної завдання виховання, такого розділу немає у підручниках, немає його й побачив програмі виховної роботи у школі. У результаті немає і розробленої методики виховання потреб і мотивів. Питання потребах розчинений у темі «діяльність». До вивчення цієї проблеми зверталися такі вітчизняні й іноземні незалежні психологи як Виготський К. С., Леонтьєв О.Н., Божович Л. И., К. Левин, А. Маслоу, Д. Уотсон, У. Шутц. У своїй роботі ми зупинимося що на деяких концепціях цих авторов.

Вчитель має знати добре, які потреби спонукають активність учня, щоб, створюючи умови їхнього задоволення, вирішувати свій головний професійну завдання — викликати до життя мотиви, які роблять людини хорошим учнем. Звідси вчителю потрібно конкретне знання системи потреб, як і соотносительная сила кожної з них.

Мета нашої роботи — проведення теоретичного і практичного дослідження проблеми задоволення соціальних потреб учнів та їх на якісне навчання іноземних мов у вигляді игр.

Досягнення даної мети поставлені такі задачи:

1. Вивчити психологічну, педагогічну і методичну літературу на проблеми вивчення потребностей.

2. Підібрати адекватні фігури групу піддослідних щодо експерименту, і вивчити соціальні потреби міжособистісних відносин учащихся.

3. Підібрати адекватні фігури методику визначення задоволення соціальних потреб учащихся.

4. Провести експериментальне дослідження з виявлення задоволення потреб міжособистісних відносин також впливом геть успеваемость.

5. Проаналізувати отримані результати і зробити выводы.

Поставлені завдання вирішувалися методами:

1. Наблюдения.

2. Тестирования.

3. Беседы.

4. Вивчення литературы.

5. Анкетирования.

Гіпотеза: нами висунуто те, що використання ігри робилися із урахуванням соціальних потреб учнів впливає успішність засвоєння іноземного языка.

ГЛАВА I.

ПОНЯТТЯ ПОТРЕБИ З ПОГЛЯДУ РІЗНИХ.

ПСИХОЛОГОВ.

Як самостійна наукова проблема питання потребах став обговорюватися в психології порівняно недавно, У першій чверті ХХ століття. Неодноразово автори зверталися до поняття потреби. Упродовж цього терміну з’явилося багато різних точок зору сутність потреби, від суто біологічних, до соціально-економічних і філософських. Потреба розглядалася:

— як потреба (Узнадзе Д.Н., А. Маслоу, Магун В. С., З. Фрейд);

— як задоволення потреби (Лежинев В. Г., Леонтьєв А.Н.);

— як цінність (Магун Д.А.);

— як стан (Ніколов, Мясищев В. М., Рудика П.А.);

— як системна реакція (Рудика П.А.);

— як мотив (Божович Н.І., Ковальов Н. Г., Платонов С. Л., Рубінштейн С.Л.).

Отже, розглянемо поняття потреби як потреби. Це питання передбачає пошук єдиного критерію визначення потреби. Зблизька потреби як потреби потрібно диференційований підхід, оскільки спосіб реагування на відсутність чи необхідність, потрібність чогось в різних об'єктів чи систем буде разным.

У психології потреба, нестача чогось найчастіше тлумачать як дефіцит, нестача чогось організмі, і у такому значенні вона за потреба. Приміром, Д. Н. Узнадзе пише, що правове поняття потреби стосується лише, що за потрібне для організму, те що в момент вона має. У цьому розумінні наявність потреби визнається у людини і тварин, а й в растений.

Безсумнівно, що в людини потреба і тісно пов’язані одне з одним. Але але це означає, що вони тотожні. Ототожненню потреби й потреби заважає і зауженное розуміння потреби лише як дефіциту. У зв’язку з цим, В. С. Магун зазначає, потреби людини пов’язані лише з дефіцитом, але й надлишком чогось, тому виникає потреба позбутися цього надлишку. Так, потреба з’являється й щодо психологічних подразників, виникаючих спонтанно, без попереднього переживання дефіциту, а результаті спокусливості об'єкта, появи маємо, здатного доставити задоволення. Отже, зауженное розуміння потреби як дефіциту неминуче призводить і до зауженному розумінню потреби як психологічного явища. У зв’язку з цим необхідно згадати уявлення Маслоу А. потреби людини. Він пише про «дефіцитом» ті потреби, незадоволення яких створює в організмі «порожнечі», що їх заповнені в ім'я збереження здоров’я організму. (15 с.21). До дефіциту він також відносить потребу безпечно, співпричетності, повазі, кохання, і визнання. Усунення дефіциту призводить до зняттю напруги, рівноваги, самозахисту, тобто до самозбереження. Проте, на думку Маслоу А., є і нагальна вимога розвитку, самовдосконаленні. Ця група потреби тлумачать як повна реалізація потенційні можливості. У разі суперечить теорії З. Фрейда, суть якого у досягненні спокою і рівноваги, завдяки задоволенню потягу. Отже, процес розвитку особистості складатиметься по-різному, залежно від бажання особистості, необхідно або ліквідувати дефіцит, або він залежати від самоактуалізації. Отже, основною перешкодою до прийняття потреби як потреби є розуміння потреби лише як дефицита.

Найпоширенішою думками і те, що «потреба — це сама потреба, та її свій відбиток у свідомості людини». (15. с.22). З цього думками згодні далеко ще не все психологи. Багато психологів за потреба приймають предмет задоволення потреб, але поки ми звернімося до іншої точки зору: потреби як предмета задоволення потреби. Поширеної думками є погляд на потреба відбитка у свідомості людини тієї предмета, котрі можуть задовольнити потребу. Наприкінці 1930;х В. Г. Лежнев писав, що й потреба не можна задовольнити, те, як психологічна реальність вона існує. Точку зору у тому, що потреба це образ предмета, але й він предмет, відбиває її повсякденне, побутове розуміння. Погляд на потреба як у предмет призводить до того, що став саме предмети розглядаються як розвитку потреб. Отже, що, що більше предметів оточують людини, тим більше в нього потреб. Проте річ тут скоріш про збагаченні засобів і коштів задоволення потреб, та не появу нових потреб. Приміром, за наявності цікавих книжок на домашній книгозбірні в багатьох дітей не пробуджується бажання прочитати їх, немає любов до читання. Маленьких дітей часом припадати умовляти з'їсти незнайомий їм фрукт.

Усе свідчить у тому, що успішний розвиток потребностной сфери людини стоїть на кшталт «стимул-реакция» (предмет-потребность) шляхом пред’явлення йому нових предметів. Не призводить до бажанню опанувати ними саме тому що в людини відсутня відповідна цих предметів потреба. Як справедливо зазначає Леонтьєв О.Н. предмет стає потребою, оскільки після придбання життєвого досвіду людина починають розуміти, з допомогою що може бути задоволена виникла потреба. Згодом в людини утворюється і закріплюється умовно-рефлекторна зв’язок між потребою і об'єктом її задоволення, його чином. Утворюються своєрідні потребностно-целевые комплекси чи як його називає А. Н. Леонтьев «опредмеченные потреби» (25. с.31), у яких потреба конкретна, а мета — абстрактна. Тож у багатьох стереотипних ситуаціях за появою потреби і його усвідомленням людиною відразу ж після механізму асоціації спливають образи предметів, які відповідають у минулому цю потребу, та водночас і дія з її удовлетворению.

Проте, асоціативна зв’язок потреби з предметом її задоволення і дорослі часом може відсутні. Наприклад, ситуація, коли предмет перестав бути характеристикою потреби, не відбиває неї давав. Якщо є цукерку, це означає, що хочеться солодкого, а щоб перебити бажання курити, додивитися передачу, якщо хилить до сну.

Отже, сказане означає, що сутністю потреби може бути предмет задоволення. Проте, в психології існує думка у тому, що правове поняття потреби невиправдане звужене. В. С. Магун і В. Н. Мясищев стали на шлях розгляду потреб як цінності, пов’язані з політичної экономикой.

У основу свій підхід В. С. Магун поклав поняття збереження і розвитку суб'єкта науковим і повсякденним свідомістю які сприймаються як прояви добробуту людини. Для їх позначення В. С. Магун скористався терміном благо. Їм означає стан і процеси суб'єкта та її довкілля, що є причинами збереження і розвитку суб'єкта. Після економістами В. С. Магун вводить поняття порядку. У цьому під благом першого порядку розуміє, наприклад, стан ситості, під благом другого порядку — хліб. Стан відсутності блага він швидко приймає за потреба, а відсутнє благо В. С. Магун називає предметом потреби. Отже, «потреба у благо Х — цей стан відсутності блага Х, а наявність блага Х означає відсутність ним потреби». (15. с.25).

З погляду Магун В. С. з'єднання нижчих благ та вищих дозволяє істотно розширити евристичні функції поняття «потреба», вивести цього прикрого феномена за просторові кордону суб'єкта. Ця логічна ланцюжок міркувань страждає багатьма вадами. Бачачи причини зміни станів суб'єкта поза людини, він вводить термін «зовнішня потреба», хоч і розуміє, що це навіть звучить незвично. Далі він виділяє потенційні потреби, під якими розуміється усе, що може порушити внаслідок свого відсутності процеси збереження і розвитку індивіда. Ось він знову що суперечило із собою, через ту причину, що потребою стає саме благо, а чи не його відсутність коштів та пов’язане з цим стан суб'єкта. У принципі, В. С. Магун намагається вирішити суто психологічну проблему про сутності потреб людини, відкинувши психологічний підхід і спираючись на логико-формальный і соціально-психологічний підходи. Через війну, такий неспроможна прояснити суть вопроса.

Наступний підхід до питання потребах належить Б. И. Додонову і П. А. Рудик. Вони розглядають потреба як, на думку необхідність може бути однією з побудників активності людини, яка є у власному значенні слова потребою, а відбиваючи повинність, відчуття обов’язку (13. с.25). Леонтьєв Д.А. вважає, що критерій необхідності може додаватися потребою в тому разі, якщо необхідна задля збереження розвитку людства, І що потреби, руйнівні в людини або які відіграють вітальної ролі, із необхідністю пов’язані. Проте, розглядаючи цього питання думка Б.І. Додонова кілька різниться від погляду Д.А. Леонтьєва. Він, потреби може відбивати і залежність організму, що особи конкретних умов, від чинників довкілля, істотних у розвиток і збереження себе. Натомість Б. И. Додонов дає таке визначення: «потреба — це внутрішня програма життєдіяльності індивіда, з одного боку, відбиває залежність та умовами існування, з другого боку, відбиває необхідність виконання програмних засобів у тому, щоб існувати». (13. с.42) Погоджуючись з трактуванням В. А. Василенко, що потреба — це закладена в нас природою, і суспільством програма життєдіяльності, Б.І. Додонов вважає, що потреба не висловлює суть -потреби як джерела активності людини, а потреба є вимога від певної продуктивної діяльності, творення. Звісно ж спірною думка Додонова Б.І. потреби як інстинктах чи умовних рефлексах, у яких основою є відбиток залежності поведінки й життєдіяльності організму від сформованих чи уроджених програм, оскільки, на думку Леонтьєва Д.А., пов’язане з описом «досить поверхневих і вторинних проявів потреб, І що закриває шлях до пояснення самих потреб». (15. з. 29−30). Д. А. Леонтьев вважає, що потреба потрібно визначати через форми діяльності, у яких реалізуються, розглядати їх як потреба у діяльності, а чи не в предметах. Тоді як Б. И. Додонов визнає потреба як внутрішню програму життєдіяльності індивіда, Д. А. Леонтьев відповідає цього так: «потреба — це відповідне одного з модусів життєдіяльності об'єктивне ставлення між суб'єктом й цивілізованим світом, яка потребує для реалізації активності суб'єкта у вигляді своєї діяльності». (15. с.30). Треба сказати, що така підхід перестав бути новим, т.к. він давно розробляється філософами і соціологами. Проте, у своїх працях вони стирають межа між досить специфічними станами живої і неживої природи, між людиною як організмом і людини як особистістю. Спроби обминути цю специфіку такими авторами як Магун В. С., Б.І. Додонов, Д.А. Леонтьєв не справджуються, оскільки вони ведуть питання від психологічного аналізу. Узвичаєна залишається позиція філософів, потреби (запити, потреби) нашого суспільства та потреби особистості - явища взаємозалежні, але з тотожні. Поруч із філософським і соціально-економічними підходами, велика кількість психологів розглядають потреба як стан. Автори И. А. Джидарьян, В. Н. Мясищев, П. А. Рудик наполягають у тому, що потреба є специфічне стан організму, що особистості. З цим важко ні, оскільки переживання потреби, сама поява потреби свідчить щодо змін у стан організму і особистістю. Такий погляд на потреба, як потребностное стан критикують філософ Любен Ніколов і придасться вітчизняний психолог Д. А. Леонтьев. Вони вважають, що задоволена потреба не є відсутність потреби (26. с.43). Не можна сказати потреби, прийнявши потребностное стан за потреба. У процесі дослідження, Д. А. Леонтьев і Л. Николос розглядають потреба як властивості організму, особистості, де в такий спосіб відбулася мимовільна підміна одного поняття та процесу (наявність і зникнення потреби) іншим поняттям (що організму притаманні потреби). Вочевидь, слід розрізняти поняття «відчувати» потреба, «мати потреба» плюс у вигляді, що з людини потреба є одним із спонукальних сил, детермінуючою його активність, тому заперечення погляду потреба як оперативного стану, зарядженого енергією спонукання, заводить проблему довільній активності людини у глухий кут.

Л.И. Божович, О. Г. Ковальов, С.Л. Рубінштейн розглядають потреба як мотив (5. с.120). Прийняття потреби за мотив відбувається насамперед тому, що вона у значною мірою, чому людина хоче проявити активність. Рубінштейн С.Л. думав, що у потреби міститься активним ставленням, направляюче особи на одне перетворення умов з задоволення потреби. Отже, потреба пояснює, звідки ж береться енергія для прояви людської активності. Проте ототожнити мотив з потребою Демшевського не дозволяє ряд обстоятельств.

По-перше, потреба то, можливо задоволена різними коштами підприємців і способами.

По-друге, мотив-потребность відокремлюється від ідеальної мети. З цього приводу А. Н. Леонтьев вважає, що суб'єктивні переживання, бажання є мотивами, т.к. які самі не здатні породити спрямовану діяльність.

По-третє, прийняття потреби за мотив веде до того що, що говорять про задоволенні мотиву, а чи не потреби, про мету як засіб задоволення мотиву, а чи не потреби. Отже погляди на сутність потреби як мотиву істотно відрізняються (25. с.52).

Отже, не можна погодитися, що розглянуті погляду на сутність потреби містить низка незаперечних фактів. Перше становище у тому, що потреба міцно пов’язана зі злиднями, витлумаченої у широкому плані як потрібність, желанность. а чи не дефіцит чогось. Проте, пряма аналогія потреби зі злиднями неприпустима через те, що потреба організму відбиває об'єктивне стан, а потреба особистості пов’язані з усвідомленням і розумінням потреби, тобто. має і суб'єктивну бік. Друге становище у тому, що із потреби особистості не можна виключити потребностное стан, що відбиває виникнення потреби і служить сигналом в людини необхідність задоволення виниклого бажання. Цей стан є організму, що особистості на впливу зовнішньою і внутрішньою середовища, які отримують в людини особисту значимість. Третє положення полягає у цьому, що виникнення потреби особистості є механізмом, що запускає активність особи на одне досягнення мети, яка може задовольнити цю потребу. Отже, потреба — це необхідна ланка у процесі самозбереження та розвитку організму, що особистості. І, нарешті, четверте становище залежить від необхідності поділу понять «потреба організму» і «потреба личности».

При аналізі поняття потреби ми враховували такі обстоятельства.

По-перше, не всяка потреба організму усвідомлюється людиною і перетворюється на спонукання, тож частину потреб організму можуть переходити в потреба особистості.

По-друге, усвідомлювані органічні потреби позначаються на свідомості людини у вигляді відчуттів, а й як переживання напруги. Звідси випливає, що потреба особистості - «це буде непросто усвідомлення потреби у вигляді відчуття, це найчастіше трансформоване в переживання і бажання потреба». (15. с.36).

Слід зазначити також, що виникненні потреб особистості бере участь і інтелектуальний компонент, оскільки відбувається ментализация потреби. Вона пов’язані з розумінням того, чим викликане що з’явилися відчуття, переживання, усвідомленням значимості і актуальності потреби у даний момент.

Отже, виходячи з вищевикладених положень можна надати таке визначення потреби особистості, об'єднуючи у ньому різні раціональні моменти, висловлені різними авторами: «це пережите людиною стан внутрішнього напруги, виникає внаслідок відображення у свідомості потреби (потрібності, желанности чогось цей час) і що спонукає психічну активність, пов’язану з целеполаганием». (15. с.37).

Розкриваючи це визначення, ми приєднаємося до точки зору Ільїна та інших авторів, відзначаємо, що потреба — це дефіцит чогось, але й бажання мати привабливим, за потрібне задля досягнення мети об'єктом чи як прагнення усунути неприємне відчуття. Отже, це визначення потреби не грунтується лише з дефіциті, і розглядає потреба як негативний феномен. Слід звернути поки що не одну позитивний бік цього визначення. Йдеться спонука дій, діяльності. Ця психічна активність спрямовано розуміння сутності посталої потреби на формування мети, тобто. уявлення об'єкту і дії, які можуть задовольнити цю потребность.

Таке послідовне поглиблення у свідомості потреби свідчить у тому, що успішний розвиток потреби — це стадіальний процес. Далі у роботі ми найбільш детально зупинимося розвиток потреб у онтогенезе.

ГЛАВА II.

РОЗВИТОК ПОТРЕБ У ОНТОГЕНЕЗЕ.

Яке Започаткували ретельне вивчення филогенеза і онтогенезу фактично розсунули кордону психологічного дослідження. Головну роль розвитку конкретно-психологических поглядів на походження внутрішніх розумових операцій зіграло введення у психологію К. С. Виготським понять интериоризации. Ідеї К. С. Виготського народилися з аналізу особливостей специфічно людської діяльності - трудовий, продуктивної, громадської, тобто такої, яка розвивається за умов кооперації і спілкування людей. Внутрішні психічні діяльності походять із практичної діяльності, історично яка склалася результаті освіти людського, заснованого праці суспільства, і що в окремих індивідів кожної нової покоління їх підґрунтя під час онтогенетического развития.

На думку Л. С. Выготского интериоризация це перехід, у результаті якого зовнішні за своєю формою процеси з зовнішніми, речовими предметами перетворюються на процеси, які у розумовому плані, у плані свідомості. Л. С. Выготский створював свої теоретичні побудови з урахуванням експериментальних фактів. Він дійшов висновку, у процесі онтогенезу відбувається розвиток якісно нових психологічних структур, які, формуючись у процесі спільної прикладної діяльності хіба що вращиваются, тобто интериоризируются, стають надбанням людини. Внаслідок цього що у процесі онтогенезу психологічні новоутворення самі починають в ролі чинників подальшого психічного розвитку (10. с.51).

Активність особистості обумовлюється сукупністю потреб, що спонукають людини через систему усвідомлених і неусвідомлених мотивів до діяльності. Але процес задоволення потреб є внутрішньо суперечливим. Потреби, зазвичай, не задовольняються відразу після їх виникненню. У процесі задоволення потреб виявляються протиріччя, які запровадять до розвитку особистості. З погляду К. С. Виготського подолання протиріч відбувається у діяльності через заволодіння певними засобами — прийомами, вміннями, знаннями, що проходить у процесі навчання. У цьому задоволення потреб у вигляді активної діяльності закономірно породжує нову, вищу за рівнем потреба. Розвиток, добір і виховання потреб, наведення до тієї моральної висоті, що має бути властива людині, є одним із центральних завдань формування особистості. На етапі розвитком цієї проблеми займалася Л. И. Божович. Її праці відрізняє хороша практична і теоретична часть.

Вивчаючи матеріал про розвиток дітей, Л. И. Божович формулює висновок, значимий для педагогічної практики і теорії: «Хоч би які впливу не надавала середовище на дитини, які б вимоги вона до нього пред’являла, до того часу, досі ці вимоги не увійдуть до систему власної потреби дитини, де вони виступлять дійсними фактами його розвитку!» (5. с.15).

Л.И. Божович наблизилась до рішенню кардинального питання дитячої та педагогічної психології - про рушійних силах психічного розвитку і формування його особистості. Особливого значення набуває тут розкриття закономірностей становлення тій чи іншій системи потреб і прагнень, отже, цілеспрямоване вивчення мотиваційно — потребностной сфери дитини. У сфері Л. И. Божович вдалося зафіксувати існування опосередкованих потреб, мають свідомий характер. Нею було доведено, у процесі розвитку мотиваційно — потребностной сфери відбувається визволення з диктату «натуральних» потреб, у суб'єкта з’являється можливість свідомого управління своїми потребами та прагненнями. Разом з Н.Г. Морозової і К.С. Славковій, Л. И. Божович зробила предметом вивчення мотиви навчальної діяльності школярів. Л. И. Божович виділяє великі категорії навчальних мотивів: до першої ставляться пізнавальні інтереси дітей, потреба у інтелектуальної активності і оволодінні новими вміннями, навичками і знаннями (пізнавальні мотиви); інша пов’язані з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з наміром учня посісти певне місце у системі суспільних відносин (тобто широкі соціальні мотиви). Було доведено, що обидві ці категорії мотивів необхідні успішної реалізації навчальної діяльності. Мотиви, які від самої діяльності, надають безпосереднє вплив на суб'єкта, тоді як соціальні мотиви вчення можуть спонукати його у вигляді свідомо поставленої мети, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосередньо людини до діяльності. Аналізуючи проблему співвідношення потреб і мотивів, Л. И. Божович доходить висновку, що «спонукання до дії завжди походить від потреби, а об'єкт, який є її задоволенню, визначає лише характері і напрям діяльності» (5. с.19). Часом не тільки сама й той самий потреба може втілюватись у різноманітні об'єкти, а й у тому ж об'єкті можуть втілюватися найрізноманітніші взаємодіючі, котрий іноді суперечать одна одній потребности.

З процесом культурно-історичного розвитку потреб, — на думку Л. И. Божович, — тісно пов’язані розвиток емоцій і механізм почуттів. І зрозуміло, так якось й те — боку однієї й тієї самого процесу. Суб'єкт, яка має якась потреба не отримала відображення в переживанні, не відчуває потреби і прагне її задоволенню. Отже, виникнення новоутворень у розвитку потреб означає водночас виникнення і нових функціональних структури розвитку емоційної життя. Так народжуються складні, специфічні людські почуття — моральні, естетичні, інтелектуальні та інших. (5. с.19). Ці ідеї зумовили дві основні лінії дослідження емоцій і механізм почуттів в концепції Л. И. Божович. По-перше, вивчення переживань, що відбивають задоволеність потреб суб'єкта і лобіювання відповідних стійких функціональних структур емоційної сфери. По-друге, дослідження області вищих почуттів, специфіка яких, на думку Л. И. Божович, у тому, що вони «можуть мати в людини самостійну цінність й які самі стати предметами його» (5. с.22). Це правда звані ненасыщаемые потреби. Не згасають внаслідок насичення, а посилюються, спонукаючи людини до нових пошукам і творення предмета задоволення. На відміну від елементарних потреб можуть спонукати людини у силу не негативних, а позитивних переживань, і приводити їх до приспособительской, а до творчої, творчої діяльності" (5. с.20). Л. И. Божович неодноразово відзначала, для розвитку особистості далеко ще не байдуже, які саме потреби набудуть властивість саморуху, стануть ненасыщаемыми. Одна річ якщо позитивні переживання пов’язані в людини до потреб розуміння, творчості, інше — коли така саморух набуває потреба у їжі й у виникнення позитивного переживання потрібно дедалі більше вишукана і витончена їжа. У цьому прикладі Л. И. Божович підкреслює, що цей механізм потреб може діяти за суті з урахуванням майже кожної, Не тільки вищих, соціально ценных.

Замість зробити предметом вивчення розвитку самих потреб і в нова якість, що дозволило зрозуміти і психологічні механізми виникнення активності самого свідомості, потреби віднесли в розділ психофізіологічних явищ, пов’язаних лише з потребами організму, по суті викинули їх межі досліджень людської психологии.

Характерним для стану аналізованого питання є ставлення до цієї проблеми Н.Ф. Добриніна. Він, потреби взагалі би мало бути предметом психологічного дослідження, оскільки органічні потреби є предметом соціології, а духовні - предмет соціальних наук. Проте проблема потреб та його зв’язки й з свідомістю людини — моральними мотивами, свідомими цілями і намірами — постійно займала деяких вітчизняних психологов.

Першим виступив А. В. Веденов, підкресливши значення обговорюваної проблеми. Він різко критикував психологів, що пов’язують проблему активності людської свідомості з проблемою потреб, й заявив про думка, що неправильно ставити залежить від потреб все побудители людської поведінки. А. В. Веденов мав би рацію, якщо розглядати потреби чимось первинне й незмінного, і до них зводити все духовні людській потребі. Але натомість, щоб дати і покінчити з проблемою розвитку потреб і обіцяв показати необхідність їх переходу у новий вид побудників людської поведінки, вона відмовилася визнати зв’язок між потребами і свідомими спонуканнями людини, протиставляючи, в такий спосіб, свідомість його аффективно-потребностной сфері. З іншого боку, самі потреби А. В. Веденов розуміє дуже обмежено, вважаючи, потреби людини, хоч і набувають соціальний характер, залишаються у рамках суто особистих, егоїстичних спонукань. А. В. Веденов вважає, що це природні задатки людини мають бути розвинені вихованням, тим щонайменше, його високі духовні потреби вважає уродженими, або заперечує їх як потреби, замінюючи їх розумом і свідомістю" (5. стр.140).

На висловлювання А. В. Веденова відгукнулися Г. А. Фортунатов і А. В. Петровський. Вони стверджують, що з вузько особистими потребами в людини завдяки вихованню формуються та такі потреби, які, будучи потребами суспільства, переживаються їм, як відчуття обов’язку. Якщо ці суспільні потреби не задовольняються, в людини виникають негативні емоції, як і і за неудовлетворении особистих потребностей.

Всі ці положення є правильними, але психологічну проблему розвитку потреб вони ж не вирішують. Взагалі, у психології розвиток потреб, зазвичай, зводилося тільки в їх кількісному ростові, і до появи про духовних потреб, психологічний механізм застосування яких сутнісно не розкривався. Таке розуміння виявилося буквально переважають у всіх підручниках нічого й навчальних посібниках по з психології та педагогике.

Розвиток потреб О.Н. Леонтьєв розуміє, як результат зміни і об'єктів, з допомогою що вони задовольняються. Для задоволення якихось своїх потреб люди й не лише використовують натуральні предмети, а й обробляють їх і виробляють нові, але це змінює зміст природних потреб покупців, безліч викликає в них нові потреби. Нові потреби, з погляду О.Н. Леонтьєва, неможливо знайти виведено з біологічних потреб чи було зведено до ним. Навіть потреба у їжі, удовлетворяемая у вигляді спеціально опрацьованих продуктів, — це вже інша, якісно нова потреба. Тим паче що належить до складнішим матеріальним і духовним потребностям.

Маючи висловлені становища, О.Н. Леонтьєв заперечує прийняте психології опис розвиток потреб у термінах «суб'єктивних станів»: бажання, враження… «Ці стану висловлюють лише динамічний аспект потреб, нічого що мовчать про їхній зміст» (25. стор. 141). З погляду О.Н. Леонтьєва, розвиток потреб то, можливо описано лише у термінах зміни їх об'єктів, як і перетворює проблему потреб у проблему мотивів деятельности.

Такий їхній підхід опредмечивания потреб і нових через засвоєння тих об'єктів, у яких кристалізуються, цікавий, проте незрозуміло, з яких психологічних механізмів людина починає створювати нові предмети, потреби у яких ін ще відчуває. Народження нової потреби не відбувається автоматично у процесі оволодіння відповідними предметами. Наприклад, вона може добре навчитися читати, може знати багато літературні твори не відчувати потреби ні з читанні, ні з збагаченні своїх знаний.

У своїй роботі Л. И. Божович намітила що з шляхів розвитку потреб. По-перше, це розвитку потреб через зміну розташування дитини на життя, у системі його взаємовідносин із які вас оточують. На різних вікових етапах дитина займає різне у житті, те й визначає і різноманітні вимоги, що до нього пред’являє навколишня суспільне середовище. І це породжує потреби, специфічні кожному за вікового етапу. У описане дослідженні розвитку мотивів навчальної діяльності школяра було знайдено, що з зміною мотивів ховаються спочатку потреби, пов’язані з новою соціальної позицією школяра, потім із позиції дитини на колективі однолітків, і, нарешті, на позицію майбутнього члена суспільства. Очевидно, цей шлях розвитку потреб характерний як для дитини. Потреби дорослої людини також змінюються у зв’язку з змінами, що відбуваються у його спосіб життя у ньому самому — його досвіді, знаннях, в рівні психічного развития.

По-друге, зазначає Л. И. Божович, нові потреби творяться у процесі розвитку у зв’язку з засвоєнням нею нових форм поведінки й діяльності, з заволодінням готовими предметами. Приміром, в багатьох дітей, навчилися читати, виникає потреба у читанні, навчившись бути акуратними — потреба у акуратності. Отже, шлях розвитку потреб, який було вказано О. Н. Леонтьев, безсумнівно має місце, тільки він не вичерпує всі напрямки розвитку потреб і розкриває остаточно його механизма.

По-третє, крім розширення кола потреб і нових відбувається розвиток всередині кожної потреби від елементарних її форм до складнішим, якісно своєрідним. Цей шлях особливо чітко виявився розвиток пізнавальних потреб, що відбувається у процесі навчальної діяльності учнів: від елементарних форм епізодичного навчального інтересу до складних форм у принципі невичерпною потреби у теоретичних знаниях.

І, нарешті, останню дорогу розвитку потреб, який можна побачити в матеріалах дослідження мотивів навчальної діяльності школярів із погляду Л. И. Божович, — це розвитку структури мотиваційної сфери дитини, тобто розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів. Тут має місце зміна із віком і провідних домінуючих потреб, й своєрідною їх иерархизацией (5. з. 135).

Отже, внаслідок досліджень, Л. И. Божович дійшла наступним висновків щодо характеру людських потреб та розвитку. На її думку, потреби людини різняться як за змістом і динамічним властивостями (сила, стійкість), а й у своєму будовою: одні їх мають прямої безпосередній характер, інші - опосредованы метою чи свідомо прийнятим наміром.

Будова потреб визначає і знаходять способи, якими спонукають людини до дії. У першому випадку спонукання йде прямо потреби до дії пов’язано з безпосереднім бажанням виконати даної дію. Найбільш виразно що така спонукання представлені у органічних потребах людини. У другий випадок, де йдеться про опосередкованому будову потреб, спонукання залежить від свідомо поставленої цілі й як не збігаються з безпосередніми бажаннями людини, а може перебувати до них у антагоністичному відношенні. Опосередковані спонукання творяться у тому випадку, коли якась досить дужа й стійка потреба може бути задоволена прямо, а передбачає проміжні дії, виконувати які в дитини немає безпосереднього бажання. Отже, спонукання, які від свідомо поставленої цілі чи прийнятого наміри, свідчать, що мета стала ланкою полягає у задоволенні безпосередньої людській потребі де він самим зробила опосередкованим спосіб її задоволення. Характерною ознакою опосередкованої потреби і те, що мета, поставлена людиною, будучи пов’язані з можливістю задоволення його безпосередньої потреби, набуває здатність спонукати діяльність, яка має свого власного спонукальною силой.

На думку Л. И. Божович, це засвідчує лише тому, разом із розвитком дитини потреби як збільшуються у своїй числі, як збагачуються і змінюються за змістом, а й розвиваються. Подібно іншим психічним процесам, вони з безпосередніх перетворюються на опосередковані, набуваючи свідомий і довільний характер.

Отже, виникнення опосередкованих потреб характеризує такий етап у розвитку мотиваційної сфери суб'єкта, що робить йому можливим свідоме управління своїми потребами і стремлениями.

ГЛАВА III.

КЛАСИФІКАЦІЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ.

3.1 КЛАСИФІКАЦІЯ ПОТРЕБ У ВІТЧИЗНЯНОЇ ПСИХОЛОГИИ.

Класифікація потреб викликає чималі складності, оскільки нелегко вирішити, що покласти основою. Людські потреби дуже різні і історично мінливі. Об'єкт дослідження потреб може замикатися людині, групі, колективі, суспільстві, державі чи сукупності всіх людей.

Серед вітчизняних вчених у розробці теорії мотивації досягли О.Н. Леонтьєв, Б.Ф. Ломів, Д.А. Леонтьєв. Вони досліджували проблеми потреб з прикладу педагогічної діяльності. Теорія К. С. Виготського стверджує, що у психіці людини є 2 паралельних рівня розвитку — вищий і нижчий, які визначають високі і низькі людській потребі і розвиваються паралельно. Це означає, задоволення потреб рівня з допомогою коштів іншого неможливо. Наприклад, тоді як нагальні моменти часу людині задоволення, насамперед, нижчих потреб, спрацьовує матеріальне стимулювання. У разі реалізувати вищі людській потребі можна тільки нематеріальною шляхом. К. С. Виготський зробив висновок щодо тому, що навіть вищі і нижчі потреби, розвиваючись паралельно й самостійно, сукупно управляють поведінкою людини її деятельностью.

Як справедливо зазначає О.Н. Леонтьєв «сфера людських потреб має внутрішнім єдністю та його поділ на необхідних підтримки життя і духовні потреби щодо». (12. с.99).

Проблема системної взаємозв'язку між потребами різних типів — одне з центральних і найскладніших в психології мотивации.

О.Н. Леонтьєв вважає, що принципово інший природою мають ті потреби, які зводяться ні з біологічним потреб, ні з матеріальним умовам. Це потреби, які творяться з відносин для людей — що з міжособистісних безпосередніх, що з від інших рівнів відносин, пов’язуваних індивіда із «суспільством. Отже, О.Н. Леонтьєв выделяет:

— потреба у признании;

— потреба у уважении;

— потреба в власти;

— потреба у солидарности.

У цю групу він включает:

— потреба у любові, дружбі, общении;

— морально-етичні потребности;

— потреби у социально-значимой деятельности.

Усі перелічені потреби О.Н. Леонтьєв визначає как.

Натомість До. Обухівський виділяє такі потребности:

Задоволення чи незадоволення фізіологічних потреб надає явне впливом геть психічні процеси та навіть у особистість загалом. Фізіологія має великим матеріалом, який доводить великий вплив задоволення окремих фізіологічних потреб перебіг психічних процесів человека.

У результаті природного розвитку організму виникають механізми, які не пов’язано безпосередньо з її механізмами саморегуляції, але ставляться в іншу сфері - збереженню виду. Специфічні властивості людського мозку зумовлюють те, що напруга, що з дією саме цих механізмів, подібно напрузі, пов’язаному з дією механізмів саморегуляції, має бути правильно зрозуміло повинні бути вивчені відповідні форми дії, щоб сексуальна потреба можна було удовлетворена.

На думку До. Обухівського в людини існує 3 специфічні потребности:

Незадоволення, який або з цих потреб призводить до того, що орієнтування людини у навколишній світ стає неповної і забезпечує його правильного функціонування, тобто оптимального використання усіх її способностей.

Центральним ланкою у формуванні особистості з П.І. Божович є розвиток мотиваційної сфери людини, його потребностей.

П.І. Божович выделяет:

Потреби розуміння, створюють необмежені змогу психічного розвитку людини. Ці потреби специфічні лише людини. Не згасають внаслідок насичення, а посилюються, спонукаючи людини до нових пошукам, творчості, до створення предметів задоволення. Дуже важливим і те, яка саме з «натуральних «потреб набуває ненасыщаемый характер.

Такі потреби призводять до збагаченню і ускладнення мотиваційної сфери учащихся.

Г. Н. Предвечный пропонує розділити всі потреби на 2 основних типа:

Можливості задоволення елементарних і вторинних потреб створюють той чи інший рівень життя, що у шкалою двох полярностей: потреба (брак задоволенні елементарних потреб), розкіш (гранично можливий за даному рівні суспільства максимум полягає у задоволенні вторинних потреб). З погляду Г. Н. Предвічного задоволення елементарних потреб, своєю чергою, є базою, трампліном до виникнення вторинних необхідного, потребує матеріальних та духовних (пізнання, навчання, освіту), і навіть потреб не необхідних (куріння). Поруч із індивідуальними потребами у суспільстві, зазначає Г. П. Предвечный, виникають потреби групові - від малих груп до великих. Групові потреби він поділяє на 2 вида:

1. Потреба групи як даної системи, яка потребує певних умов для свого функционирования.

2. Потреба більшості особистостей, які входять у цю групу, тобто. типові для групи потребности.

У остаточному підсумку, видно, що Г. П. Предвечный під час аналізу потреб виходить із єдиного становища, що систему потреб є «похідне від рівня розвитку та характеру громадських відносин, які впливають на людей через конкретну соціальне середовище, у якій перебуває кожна особистість (12. с.79).

Звертаючись до поняття потреби, не можна погодитися про те, що правове поняття використовують у трьох значениях:

як обозначение:

а) об'єкта зовнішньої среды;

б) стан психіки (потребность-состояние);

в) фундаментальних властивостей особистості (потребность-свойство).

З такого розуміння потреб, С.Б. Каверін поділяє потреби на:

Біологічні потреби покликані забезпечити індивідуальне і видове існування людини. До біологічних С.Б. Каверін зараховує і потреба у економії сил, що спонукає людини шукати найбільш короткий, легкий та простий шлях до досягнення своєї мети. Соціальні потреби — «це потреба належати до групи й рішучості у ній певне місце, користуватися прихильністю і увагою оточуючих, бути об'єктом їх вшанування і кохання». (17. с.184). Соціальні потреби, що зводяться потребою наполягати у своїх правах — потреба «собі», протилежні й те водночас взаємодіють із потребами виконувати свої обов’язки — потребами «й інших». Сили тієї слабкої й інший потреби контролюються соціальними нормами задоволення. Ці норми формуються внаслідок найскладнішого взаємодії історичних, економічних, національних героїв і інших чинників. З погляду Каверіна С.Б. ідеальні потреби — це потреби пізнання навколишнього світу загалом у його окремих деталях і свого місця у ньому, пізнання смислу і призначення свого існування землі. Кожна з вище перерахованих груп потреб викликає відповідні види деятельности:

— материальную;

— социально-политическую;

— духовную.

Перш ніж можливість перейти до наступній класифікації, хочеться відзначити, що С.Б. Каверін і Г. Н. Предвечный розглядали вужче діапазон систем потребностей.

Ми зупинимося поки що не однієї класифікації потреб, представленої у книзі С. С. Корнеенкова «Психологічні теорії особистості та її потреб».

С.С. Корнеенков вважає, что:

— по генезису потреби можна розділити на.

Потреби також діляться на:

По територіальному признаку:

За час удовлетворения:

По соціальному характеру:

Отже, наведені вище характеристики відбивають тільки п’яту частину людської особистості. Розглянувши дані концепції вітчизняних психологів, хочеться відзначити те що, що До. Обухівський доповнив класифікацію потребою збереження як індивіда, а й виду правильного розвитку, тобто такої функціонування, коли індивід має можливість використовувати усі свої творчі здібності. За підсумками вище вивчених класифікацій, можна сказати, що успішний розвиток потреб, зрештою, виходять тільки від самого человека.

3.2 КЛАСИФІКАЦІЯ ПОТРЕБ У ЗАРУБЕЖНОЙ.

ПСИХОЛОГИИ.

Проблемою класифікації потреб у зарубіжної психології займалися Ф. Герцберг, Д. МакКелланд, До. Левін, А. Маслоу, Дж. Вотсон, З. Фрейд, До. Хорні і другие.

У 20−30-ті роки ХХ століття стає поширеної теорія особистості та її потреб, висунута Дж. Вотсоном, названа біхевіоризму. основний принцип біхевіоризму — це формула: стимул-реакция. У Біхевіоризмі складові елементи особистості представлені трьома классами:

— фізична личность;

— соціальна личность;

— духовна личность.

Кожна із цього має свідомість й відповідає над його розвиток. Відповідно до структурою особистості розглядаються і потребности.

Дж. Вотсон зазначає найбільш значимые:

Приміром, психологічну основу для реакції особи на одне «пряник» становить його вроджена потреба мати (жадібність), на «батіг» — базова емоція «страх». Отже, Д. Вотсон вважає, граючи на людські слабкості і розвиваючи їх, удосконалюючи мотиви поведінки, можна домогтися повної влади з людини.

Одною з найбільш популярних концепцій взаємозв'язку потреб належить відомому представнику американської психології А. Маслоу. Його підхід полягає в дослідженні змістовної боку теорії мотивації. Теорія А. Маслоу виходить з вивченні потреб людини, що є основною причиною їх проведення, отже, і деятельности.

Центральним поняттям у його теорії є самоактуалізація особистості - це базова, генерализованная потребу людини, що вбирає у собі багато складові. А. Маслоу виділяє такі якості для самоактуализированной личности:

— ефективне сприйняття реальності й комфортабельне ставлення до ней;

— прийняття себе, інших, природы;

— спонтанність, простота, естественность;

— центрированность на завданню, а чи не на себе;

— потреба у уединении;

— автономія, незалежність від культури та среды;

— стала свіжість оценки;

— містичність, досвід вищих состояний;

— почуття співпричетності, єднання з природой;

— глибокі міжособистісні отношения;

— демократична структура характера;

— розрізнення кошти й цілей, добра і зла;

— невороже почуття юмора.

(18. с.59).

А. Маслоу зазначає, що самоактуалізація — це відсутність проблем, а рух від перехідних і нереальних проблем до проблем реальним. Він помічає, що самоактуализированным особистостям властива сильна відданість свою роботу. Робота і досягнення — головна потреба. Такі люди й не бояться незрозумілого, нового, вона їх найчастіше приваблює. Їх стимулами в прояві активності служить сумнів, напруженість. Але крім потреб, властивих людей із високий рівень особистісного розвитку. А. Маслоу вибудовує ієрархію фундаментальних потреб, притаманних людей, що з творчої роботою у професійної деятельности.

Сутність теорії зводиться до вивчення потреб людини. Це більш рання теорія. А. Маслоу вважав, що предметом психології є поведінка, а чи не свідомість людини. У основі ж поведінки лежать людській потребі, які можна розділити п’ять групп:

— фізіологічні потреби, необхідних виживання людини: в їжі, у питній воді, відпочити і т.д.;

— потреби у безпеки і відчуття впевненості у майбутньому — захист від фізичних та інших небезпек із боку навколишнього світу і у тому, що фізіологічні потреби задовольнятимуться й у будущем;

— соціальні потреби — потреба у соціальному оточенні, спілкування з людьми, лікоть і поддержка;

— потреба у повазі, визнання навколишніх лісів і прагнення до особистим достижениям;

— потреба самовираження, тобто потреба у власному зростанні й у своїх потенційних возможностей.

Перші дві групи потреб первинні, а такі три — вторинні. Відповідно до теорії А. Маслоу, всі ці потреби можна розмістити у суворій ієрархічної послідовності як піраміди. (33. с.120).

У поведінці людини більш визначальним є задоволення потреб спочатку низьких рівнів, та був, принаймні задоволення цих потреб, стають стимулюючим чинником й потреби вищих уровней.

Найвища потреба — потреба самовираження і зростання людину, як особистості - будь-коли то, можливо задоволена повністю, тому процес мотивації людини через потреби бесконечен.

Слід зазначити, що описаний А. Маслоу механізм пробудження «вищих» потреб принаймні задоволення потреб фізичного існування адекватний вище викладеним уявленням динаміку потреб: задоволеність «нижчих» потреб знижує їх психологічну інтенсивність. Тобто відбувається зниження бар'єрів, що відокремлюють їх предмети від суб'єкта, і тим самим він відкриває простір актуалізації інших типів. «Пірамідальна» схема, на думку РР. Дилигенского, неспроможна пояснити всю сукупність мотиваційних процесів, але «зерна рації» даної концепції увійшло теоретичний арсенал сучасної психологи.

Дослідження потреб пов’язані безпосередньо з ім'ям однієї з найбільших психологів у першій половині ХХ століття Курта Левіна. Значення робіт До. Левіна та її школи розуміння мотиваційних процесів у тому, що мені дається систематизоване і формалізоване опис механізмів впливу зовнішніх об'єктів — предметів потреб. Його цікавили переважно чинники, що визначають силу конкретних потреб. Однією з центральних моментів теорії є запроваджене До. Левиным поняття «дистанція». Цим терміном характеризується уявлення суб'єкта про доступності йому предмета потреби. Привабливість предмета потреби на її суб'єкта він їх назвав терміном «валентність» (30. с.43).

До. Левін виділяє квазипотребности. Це соціально зумовлені і динамічні потреби соціального існування. На відміну від Дилигенского РР., соціальність у До. Левіна означає лише те, що потреба виникає у даний конкретний момент. До. Левін виділяє також істинні потребности:

— професійна потребность;

— потреба самоутверждения.

Справжні потреби, в сою чергу, за будовою і механізму немає від квазипотребностей.

Змісту потреб До. Левін не зважав, а характеризував діях та вчинках, які спонукають квазипотребности про їхнє ієрархічної через відкликання інстинктами. До. Левін визначив для потреби динамічний аспект:

— її сильна направленность;

— комунікація коїться з іншими потребностями.

Отже, До. Левін так визначав квазипотребность: «якась напружена система (намір), що виникає у певному ситуації, забезпечує діяльність чоловіки й йти до розрядці - задоволенню». (53. с.52).

До. Левін виділяє і реальні потреби, характерні до різних людей:

— потреба у реалізації якось прийнятого решения.

Дієві потреби. По До. Левіну, це, у тому числі відбувається намір. Б. В. Зейгарник вважала, що проблему будівлі потреб До. Левін дозволяє з ідеальних позицій, не бачить общественно-трудовой зумовленості потреб, ігнорує їх змістовний характер. З погляду О.С. Рубінштейна До. Левін правильно зазначав двосторонній характер будь-якої потреби, який породжує динамічну тенденцию.

Деякі ідеї До. Левіна набули подальшого розвитку в концепції американського психолога Д. Мак. Келланда, чию думку ми пропонуємо розглянути. Значна роль теорії мотивації відводиться потребам вищих рівнів. Представником цієї теорії є Девід Мак Келланд. Відповідно до його утвердженню структура потреб вищого рівня зводиться до трьох факторам:

За такої затвердженні успіх розцінюється не як похвала чи визнання із боку вчителя, бо як особисті досягнення у результаті активної діяльності, як готовність брати участь до прийняття складних прийняття рішень та відповідати них персональну ответственность.

Теорія мотивації Фредеріка Герцберга з’явилася зв’язки України із зростання необхідністю з’ясувати вплив потребує матеріальних та нематеріальних чинників на мотивацію людини. Ф. Герцберг створив двох факторну модель, що описує вдоволення роботою. Перша група чинників пов’язані з самовираженням особистості, її внутрішніми потребами, ні з довкіллям, у якій здійснюється сама робота, навчання. Друга ж група чинників мотивації пов’язані з характером і сутністю роботи, чи навчальної діяльності. Керівник тут повинен пам’ятати необхідність узагальнення змістову частину навчальної деятельности.

Зіставляючи розглянуті теорії, можна дійти невтішного висновку, на думку А. Маслоу, формування мотивації учень обов’язково починає покращити навчання, а, по думці Ф. Герцберга, учень почне чи стане тільки тоді, як вирішить, що мотивація неадекватна. Отже, змістовні теорії мотивації базуються на дослідженні потреб і виявленні чинників, визначальних поведінка людей.

Слід зазначити, що це названі автори одностайні із метою класифікувати потреби, тим щонайменше, загальна кількість классифицируемых потреб коливається в різних авторів на вельми межах — від 5 у А. Маслоу і К. Обуховского, 12 у П. В. Симонова тощо. Що автор, то своє бачення проблемы.

У основу наступній класифікації покладено принцип діяльності. Усі, що робить працівників протягом життя, все нескінченне різноманітні форми життєдіяльності повністю вичерпується чотирма основними видами діяльності: працю (мається на увазі всяка активність, спрямовану підтримку цілісності та епідемічного благополуччя індивіда), спілкування, пізнання і рекреація (як відновлення сил людини в час і різноманітна діяльність, спрямовану збільшення цих сил).

Кожному виду діяльності має відповідати своя група потреб, начинающаяся з певного біологічного прототипу, вибудувана в вертикальної ієрархічної послідовності відповідно до законом вивищення потреб; кожен найвищий рівень у матриці (схема 3.1) відбиває вищий щабель социализации.

Цю закономірність ми прийняли як основу домінування (підпорядкування), що означає, по-перше, будь-яка вышерасположенная потреба надає піднесене, «керівне «впливом геть реалізацію, розташованої нижче, по-друге, що від що потреба сприймається як опорна основа, «точка зростання », базуючись яких можна здійснити піднесення потреби до досконалого стану. Матриця охоплює всі потреби личности.

Трудова діяльність, понимаемая у сенсі, об'єднує групу потреб першої вертикалі (зліва). Цю низку завершується потреби у творчому праці як найвищої зв’язки Польщі з соціальної середовищем,.

Схема 3.1.

Класифікація потребностей.

Вищі (духовные).

виступає засобом непросто збереження, але, передусім розвиток особистості, реалізації «людських сутнісних сил » .

Другий вертикальний ряд, реалізований переважно у діяльності спілкування, починається з уродженою, біологічно зумовленої потреби у інших живих істот, що викликала на певному щаблі еволюції стадний спосіб життя. У процесі розвитку ця потреба перетворюється на найвища одухотворене рух душі - потреба стати істотою моральним, котрі живуть відверто. (№ 2, № 6, № 10).

Третя вертикаль об'єднує односпрямовані, але істотно різні за рівню соціальної зрілості потреби у освоєнні навколишнього мира.(№ 3, № 9, № 11).

Четвертий вертикальний ряд починається з універсального властивості живих організмів — потреба у рухової активности.

Після фізіопсихологічного рівня (№ 8), яка полягає підготовкою продовження життєдіяльності завдяки відновленню сил уві сні чи інших форм відпочинку, лише на рівні социогенном процес соціалізації особистості знаменує складнішу щабель, коли ігрова діяльність дитини виростає до гри майже акторського типу (№ 12), що при дорослих «проявляється найширшим спектром самоцельных і самокоштовних діяльностей від атлетика до вивчення безлічі мов ». Нарешті, вищий рівень розвитку цієї потреби Н. В. Симонов називає «потреба у озброєності «, тобто. у накопиченні знань, навичок, умінь, які можуть бути необхідні задоволення найрізноманітніших потреб. Якщо ж позначити цю потребу як «потреба у підготовленості «(№ 16), це підкреслювало її вищий статус і в четвертому вертикальному ряду, і навіть її досить тісний зв’язок з іншого потреби у класифікації Симонова — потребою подолання, що він ототожнює з волей.

Якщо пам’ятати школу, то продовження формування, між іншим, пізнавальної потреби у тому, що педагог організує спеціальні умови, у яких реалізація потреби проходив би у супроводі позитивних емоцій і з обов’язковим завершенням роботи ситуацією успіху. Поняття успіху для психології - одне з ключових. Діяльність із задоволенням зародження потреби мусить бути хоча в початковий період, обов’язково переможної. Емоції поразки, невдачі на початковому етапі мають бути виключені повністю. Хороші вчителя першокласникам 2 не ставят.

Сутність процесу формування пізнавальної потреби у тому, що заплановане, навмисне створення змогу переживання позитивних емоцій призводить до закріплення схильності та бажання виконувати запропоновані навчальні дії: людина прагне робити те, що задоволення, і уникає будь-яких кроків, загрозливих невдачею. Якщо з перших днів вересня першокласник буде так погано складав і вичитав, що піддався осудженню вчителя, це що означає, що він отримав небезпечну дозу негативних емоцій. Дуже природно, і зрозуміле бажання відштовхнути від справа, що з невдачею чи, гірше, стражданням. Якщо невдачі в провідному вигляді діяльності повторюються знову і знову, то вчення стає справою неприємним, отже огидним, і пізнавальна потреба розвиватися не может.

Але з визначенням «треба «дитина вже знайомий, і домашню роботу з англійської мови він виконувати буде, хоча, звісно, без особливого задоволення і старанності. Зроблене без особливої старанності має велику ймовірність знову удостоїтися похвали, й дуже повторювана серія невдач породить стійку ворожість до англійської тривалі годы.

Отже, перша перевага чи практичного значення класифікації у тому, що вона дозволяє визначити генетичні коріння, у тому числі виростає потреба, призначена на формування під час виховного процесу. По-друге, практичне призначення класифікації у тому, що присвоївши кожної потреби цілком законна і обгрунтоване місце у загальну систему, ми маємо можливість зрозуміти її сутність, з відповіддю про зміст про те колі благ та матеріальних цінностей, що дозволяють задовольнити цю потребность.

Три боку, три компонента включає у собі діяльність спілкування, і навіть три соціальні потреби може бути задоволені цієї діяльністю. Нам цікавіший підхід до соціальних потреб і ми розглядаємо саме це рівень з прикладу концепції У. Шутца.

Розглянемо класифікацію У. Шутца, яка має низку своїх важливих особливостей. Принциповою основою теорії У. Шутца є положення фрейдизму у тому, що соціальна життя дорослої людини фатально визначена досвідом його дитинства. Суть його теорії залежить від чотирьох постулатах. По-перше, У. Шутц постулює наявність трьох міжособистісних потреб, притаманних кожного индивида:

На думку У. Шутца, міжособистісні потреби у багатьох відносинах аналогічні біологічним потребам. Якщо біологічні потреби регулюють ставлення організму з фізичною оточенням, то міжособистісні встановлюють зв’язок особистості з її людським оточенням. У обох випадках може бути оптимальний варіант задоволення потреб і можливі відхилення убік «більше «чи «менше », що Грузія може спричинить відповідним негативних наслідків. Так, хвороба організму або його смерть виявляється результатом неадекватного задоволення біологічних потреб, а психічний розлад, іноді смерть, — результатом неадекватного задоволення міжособистісних потреб. Проте організм має змоги зробити що час адаптуватися до ситуацій неповного задоволення і тих і інших потреб. Наприклад, дитина, позбавлений у дитинстві адекватних форм задоволення міжособистісних потреб, розвиває певні зразки адаптації. Ці сформовані у дитинстві поведінкові зразки визначають, з погляду У. Шутца, способи орієнтації дорослої особистості стосовно іншим. У цьому полягає істота другого постулату його теорії - постулату «відносної спадкоємності і стабільності безперервності «. (56. с.85).

Другий постулат теорії У. Шутца відтворює фундаментальне становище психоаналізу про визначальної ролі раннього дитинства у розвитку особистості. Конкретної сферою продовження досвіду дитинства виявляються міжособистісні стосунки. На думку У. Шутца, індивід у відносинах коїться з іншими реалізує досвід міжособистісних відносин свого дитинства так. Коли він сприймає умови та вимоги в міжособистісної ситуації, аналогічної своєї позиції у стосунки з батьками під час дитинства, його доросле поведінка орієнтується з його поведінка батьків у дитинстві стосовно батькам. Якщо ж вона сприймає своє доросле позицію у міжособистісної ситуації, як і позиції своїх у відносинах ними дитинстві, його доросле поведінка орієнтоване на поведінка батьків стосовно нього, до дитини. Слід зазначити, що з погляду зарубіжних опонентів У. Шутц залишив невирішеним питання, що ж визначається наше суспільство, лише одна людина в дорослому віці, беручи міжособистісні стосунки, ідентифікує себе з батьками, з другого у тому разі відтворює своє власне позицію, вона була у дитинстві у відносинах родителями.

Розглянемо, що У. Шутц конкретно розуміє під постулированными їм міжособистісними потребами включення, контролю та любові. Включення вона розуміє «як встановлювати і підтримувати які дають задоволення відносини коїться з іншими людьми, тобто, як бути включеною у групу (56. с.168). Відносини дитину і батька є позитивними, якщо вони насичені контактами, і негативними, якщо зводять до мінімуму спілкування з дитиною, навіть ігнорують його. У цьому останньої ситуації дитина стає тривожним. Його тривоги вщухнуть, коли його адекватно інтегрований в сімейну групу. У зворотному разі, вона може піти у «шкаралупу «самотності. По У. Шутцу, залежно від характеру задоволення потреб включення до дитинство доросла людина в міжособистісні стосунки схильний до прояву недостатньо соціального поведінки (undersocial), сверхсоциального (oversocial) чи соціального поведінки (social). (56. с.140) Перший тип формується досвідом недостатньою інтеграції у ній, другий — досвідом надмірного включення до неї, а третій тип, ідеальний, відповідає адекватної інтеграції. Щодо першого типу, він характеризується тенденцією до интраверсии, догляду від взаємодії, для збереження дистанції між собою й іншими. Поведінка такої дозволить мати форму прямого неучасті чи більше тонкі форми відмови від включення (наприклад, запізнення на зібрання чи їх ігнорування). Сверхсоциальный тип на відміну першого, постійно у пошуках контактів. Воно гамірне, вимагає уваги, нав’язує себе групі, а може ввійти до групи, використовуючи та інші прийоми, наприклад, демонструючи знання й уміння. Третій тип, соціальний, з погляду У. Шутца, безпроблемний в міжособистісні стосунки. Він щасливий віч-на-віч із собою і злочини щасливий з людьми. Він входить у групу або входить у неї. Головне, що несвідомо ставиться до собі як до постаті, заслуживающей внимания.

Міжособистісна потреба у контролі належить до аспекту влади у міжособистісні стосунки. Відповідно поведінка може варіювати від занадто великий дисциплінованості на відсутність дисципліни взагалі, знов-таки на залежність від характеру стосунків із батьками у дитинстві. Останні відносини, на думку У. Шутца, можна ранжирувати від принуждающих до вільних. Ідеальні відносини батьків із дитиною у дитинстві зменшують його можливу тривожність, а занадто великий, або недостатній контроль веде до захисним формам поведінки. У разі дитина зовсім цурається контролю, або потрапляє під чийсь контроль. Відповідно У. Шутц виділяє 3 типу поведінки індивіда у сфері контролю, позначивши їх як «отказывающееся », «автократичне «і «демократичне ». Розглянемо ці типы.

Перший тип відрізняється тенденцією до смиренності, покірності. Що стосується коїться з іншими він цурається влади й відповідальності, воліє роль підлеглого, намагається не приймати рішення, коли це можна запобігти. «Автократ «характеризується тенденцією домінувати з інших, вона віддає перевагу прийматимемо всі рішення як за себе, але й інших. «Демократ «- це ідеальний тип, який успішно розв’язує проблеми міжособистісних взаємин у сфері контролю. Він почувається комфортно й у позиції підлеглого, й у позиції носія влади. Залежно від вимог ситуації може віддавати розпорядження, і може приймати їхній до исполнению.

І, нарешті, третя міжособистісна потреба з погляду У. Шутца — це потреба побудови тісних емоційних зв’язків у відносинах іншими. Вона визначається, як подобатися і бути любимим. Висловлювання потреби любові може бути позитивними (від атракції до любові) або негативними (від легкого несхвалення до ненависті). Отже, відносини дитину поруч із батьками можуть характеризуватися теплом, схваленням, любов’ю або ж холодністю, відкиданням. (34. с.121) Отже, У. Шутц виділяє три типу міжособистісного поведінки, що випливають із досвіду детства:

1. недостатньо особистісне (underpersonal).

2. сверхличностное (overpersonal).

3. особистісне (personal).

(56. с.164).

Що ж до недостатньо особистісного поведінки, слід зазначити, у цьому цьому разі людина має тенденцію уникати тісних взаємовідносин. Він поверхово дружня, зберігає емоційну дистанцію й, щоб інші робили саме у ставленні до нього. З погляду У. Шутца, основою такої поведінки є тривога, глибока стурбованість особистості у тому, може вона викликати справжнє прихильність до собі. Людина переймається тим, що його неможливо любити дітей і інші знайдуть це, як він допустить ближчу дистанцию.

Понадособистісний тип, навпаки, хоче тісних емоційних зв’язків і намагається будувати саме такі емоційні відносини. У. Шутц вважає, що динаміку поведінки тут аналогічна першому поведению.

Обидва типу мотивовані сильної потреби у любові, і обоє пов’язані із великим рівнем тривожності у тому, що можуть не нравиться.

Особам, які вдало вирішують ці проблеми, у дитинстві, емоційні відносини коїться з іншими, зазвичай, уявити не можуть складності. Цей тип може адекватно почуватися як й у тісних, й у дистантных емоційних відносинах. Він стурбований тим, щоб щоб її любили, підсвідомо вважаючи, що він — людина гідна любові. У. Шутц припустив, що неврози — це форма патології, пов’язана саме з характером задоволення міжособистісної потреби у любви.

Третій постулат до найважливішого феномена міжособистісних відносин, як сумісність. Визначення сумісності дано лише на рівні здоровим глуздом: дві особистості сумісні, якщо можуть працювати разом у гармонії. Постулат стверджує, що сумісні групи ефективніші у досягненні групових цілей, ніж несумісні. Останній постулат аналізованої теорії стосується групового розвитку. У. Шутц вважає, кожна група у своїй становленні проходить відповідно етапи включення, контролю та любові. У цьому вся моменті знаходять велику співзвуччя теорії У. Шутца і теорії групового розвитку Бенниса і Шепарда.

Зблизька чотирьох постулатів, у яких представлене істота теорії міжособистісного поведінки У. Шутца, стає зрозуміло, що психоаналітична орієнтація даної теорії підлягає сумніву. У його дослідженні У. Шутц посилався на роботи З. Фрейда, До. Хорні, Еге. Фромма. У своїй класифікації У. Шутц не відступає від психологічного анализа.

Отже, з системного уявлення навчальної діяльності, можна стверджувати, що учень приймає рішення лише на рівні регулювання, адаптації й самоорганізації. Відповідно й потреби має реалізуватися кожному із зазначених рівнів одночасно. Можна стверджувати, що нижчі, вищі й самі вищі потреби розвиваються паралельно й сукупно, й управляються поведінкою особи на одне всіх щаблях осередку, тобто існує троїстий характер задоволення через матеріальне і нематеріальне стимулирование.

Борг вчителя полягає у цьому, щоб старанно стежити учнями, своєчасно з’ясовувати, які активні потреби рухають кожним із них, і вчасно приймати рішення щодо реалізації з метою підвищення ефективності учебы.

«Навчання із захопленням», пошук можливостей задоволення від навчальної діяльності були предметом постійних турбот хороших вчителів в усі часи. У нашому випадку завдання у тому, аби домогтися повного засвоєння лексичного і міцного закріплення їх пам’яті активного словникового запасу на старшому етапі навчання. Вчителі ведуть активний пошук коштів, що підвищують емоційне тло уроку, викликають інтерес і дозволяють учням «проявити себе», підтримують високу мотивацію вивчення іноземних мов. Вчитель має створити мотивацію «дотягтися» до еталона. Основним змістом на етапі навчання мови яыку є робота над освітою і формуватимуться удосконаленням навичок і умінь. Під час гри дії, навик набувають самостійну привабливість, задоволення починає приносити процес. У процесі гри учні спілкуються між собою, а потреба у спілкуванні - є що й бажання зменшити психічну напруженість і тривогу від загрози ізоляції. Кожне комунікативне дію супроводжується бажанням показати оригінальність і несхожість власної личности.

Отже, простеживши внутрішні зв’язку потреби у спілкуванні коїться з іншими потребами социогенного низки, ми змогли одержати на запитання, чого саме хоче людина, діючий підкоряючись потреби у спілкуванні, тобто. розкрити змістовну сутність потребности.

Зіставляючи концепції зарубіжних і вітчизняних авторів слід зазначити, що вітчизняні психологи досліджували різні стадії «мікро» і «макро» змін пізнавальної діяльності. Вони встановили, що матеріальні дії з предметами відпрацьовуються потім у плані мови і лише остаточному підсумку перетворюються на внутрішні дії (К.С. Виготський). Полемізуючи із зарубіжними авторами, вони показали, що, спілкуючись зі дорослими, дитина засвоює непросто дії, саме громадський досвід минулого і засвоєння це супроводжується як зростанням кількості знань, а й формуванням самого розумового процесу (К.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв). Основний той час у концепції До. Обухівського, який ми хотів би звернути увагу, є принцип розвитку потреби як механізму, здійснює саморегулюючу деятельность.

Що ж до теорії А. Маслоу, вона приваблює своєї простотою, ясністю, і тих, що вона відповідає повсякденною життєвої «мудрості» і чим добре відомих фактів людського життя. Описаний А. Маслоу механізм пробудження «вищих» потреб принаймні задоволення вітальних цілком реальний.

Отже, вивчивши дані класифікації, вчитель гаразд знати, які потреби спонукають активність учня, роблять його хорошим учнем. Вчителю знадобиться конкретне знання системи потреб, як і соотносительная сила кожної з них.

ГЛАВА IV.

ПСИХОЛОГІЧНІ І ВОЗРАСТНЫЕ.

ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ ОБУЧЕНИЯ.

ШКОЛЯРІВ СТАРШИХ КЛАССОВ.

Якщо навчання відбувалося учнів іноземної мови у неповній середній школі важливе його місце займає облік вікових і психологічних особливостей підлітків. Кожен вік — це якісно особливий етап психічного розвитку, характеризується безліччю змін. Провідну роль розвитку школьника-подростка грає спілкування з однолітками й особливо щодо його власної навчальної діяльності. Це дуже складній ситуації - це від дитинства до дорослості. Специфічна соціальна активність підлітка залежить від більшої сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей, способів поведінки, що існують між дорослі люди. Загальна характеристика особливостей інтелектуального, особистісного і діяльного розвитку школярів перестав бути повної без характеристики комунікативного розвитку школярів. Комунікативне розвиток школярів здійснюється за лінії розширення засобів і способів мовної діяльності. У підлітка вдосконалюється речемысление, пам’ять, ймовірнісна прогнозування. Мислення підлітка стає дедалі самостійним, творчим, активним, формується практичність мислення, та був і самокритичність. У підлітка розвивається здатність мислити гіпотезами, але вони ще досягають максимального висування значеннєвих і вербальних гипотез.

Тільки спеціально організоване цілеспрямоване навчання підлітків речемыслительной і комунікативної діяльності, які спираються на резерви вікового розвитку, може оптимізувати процес їх комунікативного становлення. Правильний добір учебно-коммуникативных завдань, продумана формулювання навчального матеріалу дозволяє оптимізувати вам процес спілкування під час навчання іноземної мови, і навіть слід розвивати особистість учащегося.

Наступний психологічний чинник — це висока мнемическая активність, що дозволяє оптимізувати процес засвоєння лексики.

Саме гра, за чиєї активної її використанні під час уроків, сприяє формуванню міцної мотивації вчення. У такому віці можливо усвідомлення своєї навчальної діяльності, її мотивів, завдань, засобів і коштів. Істотно зміцнюються як широкі пізнавальні потреби, а й учебно-познавательные, котрим характерний інтерес і знаходять способи придбання знань. Потреби самоосвіти у віці піднімаються наступного року рівень, спостерігається активне прагнення підлітка до самостійним нормам навчальної роботи, з’являється інтерес до методів наукового мислення. Найбільш зримо у віці вдосконалюються соціальні потреби вчення. Принципові якісні зрушення творяться у позиційних мотиви вчення, у своїй помітно посилюється потреба пошуку контактів, і співробітництва з іншим людиною, оволодіння раціональними способами нього в навчальному труде.

У старшому шкільному віці виникає потребу народу і можливість вдосконалення своєї навчальної діяльності, що виявляється в самоосвіті, виходу межі шкільної програми. У старшому віці широкі пізнавальні потреби зміцнюються завдяки тому, що цікавість до знань зачіпає закономірності навчального предмети й основи наук. Учебно-познавательная потреба вдосконалюється як інтерес до методів теоретичного творчого мислення. Потреба самообразовательной діяльність у такому віці пов’язують із більш віддаленими цілями, життєвими перспективами вибору професії. У цей час зміцнюються широкі соціальні мотиви громадянського обов’язку, віддачі суспільству. Соціальні потреби стають більш диференційованими й ефективними з допомогою розширення ділових контактів школяра із однолітками і учителем. Відбувається народження нових потреб професійного й життєвого самоопределения.

Викладені етапи навчальної діяльності та її мотивації характеризують той високий їх науковий рівень, що може бути досягнуть школярі. Під час вивчення стану мотивації кожної конкретної учня вчитель може співвідносити його реальне досягнення у навчальної роботи і мотивації з тими віковими характеристиками і робити висновок про намір ще не реалізованих особливостях цієї дитини, які можна актуалізовані не більше можливостей цього возраста.

Отже, під час проведення практичної роботи з формуванню потреби вчення, і навчальної діяльності вчителю необходимо:

— спиратися на досягнення попереднього віку, тобто слід виходити із те, що широкі пізнавальні і соціальні потреби в них би мало бути сформированы.

— прагнути мобілізувати потенційні можливості даного віку, тобто встановити, розвинені чи школярі зі свого віку чи відстають від своєї возраста.

— готувати «грунт» на подальше віку, тобто орієнтуватися як на готівковий рівень, а й у зону найближчого розвитку потреби та відповідної навчальної деятельности.

Відомо, що складна система громадських взаємин української й залежностей, устанавливающихся у шкільництві, помалу починає пронизувати все життя й діяльність школярів. Це відбилося у їхній грі. Гра жевріє в старшому шкільному віці (особливо коли він ефективно застосовується під час уроків англійської), вона набуває нові й нового змісту. Характерними іграми для дітей старшого шкільного віку є ігри робилися із правилами, регулюючими розстановку наснаги в реалізації колективі. У іграх кожен школяр займає певну «ігрову позицію», складно соотнесенную з «ігровий позицією» інших учасників гри. Звісно ж, гра не займає того важливого місця, що було притаманно неї молодшому шкільному віці, але він усе-таки має чимале значення в психічному розвитку. Старшокласників приваблює не процес гри, та її результат, результат. Ігри значно краще вимагають цілеспрямованості і вольовий організації поведінки. Протягом учбового року гра під час уроків істотно змінюється як за формою, і за змістом. Принаймні того, як ускладнюється урок англійської, ускладнюється і сюжет, і правил гри: в іграх школярів з’являються історичні особи і події життя. Ігри носять інтелектуальний характер, вимагають тривалої розумової деятельности.

Попри те що, місце гри, проти дошкільною віком істотно змінилося, гри як і грають важливу роль, тому й в старшому шкільному віці повинно бути предметом серйозного уваги педагогов.

Натомість, під час педагогічної практики ми довели, що гра одна із способів підвищення інтересу до навчання іноземного языка.

Об'єктом дослідження учні 10 «У» класу школи № 25.

Анкетування проводили під час уроку. Опитування проходив груповий формі. Питання задавалися в усній формі, а учні відповідали в письмовій. Учням пропонувалося вирішити 6 вопросов:

«Що ви найбільше любите робити за уроках англійської?» (відзначте ті пункти, які вважаєте нужными).

1. Писати словниковий диктант.

2. Описувати картинку.

3. Читати текст.

4. Відповідати на вопросы.

5. Грати в игры.

6. Робити письмово упражнения.

Отже, результати анкетування следующие:

Таблиця № 1.

№ пункта.

Кількість ответов.

Дані анкетування показують, більшість учнів вибирають ігрову діяльність. Отже, для підлітків 10 класу гра є як і, однією з основних видів діяльності, огляду на те, що заняття ведуться підручником «Snowball» (інтенсивний курс). Принцип добору матеріалу від простого до сложному.

Отже, розглянувши психологічні особливості і вікові особливості мотивації учнів старшої школи, можна дійти невтішного висновку у тому, що у старшому етапі навчання увагу стоїть приділяти мовлення. Усна мова, своєю чергою, знаходить ефективне вираження у ігровий формі. Отже, постає необхідність розгляду сутності игры.

4. 1 Сутність игры.

Що таке гра на уроці іноземних мов з погляду її содержания?

Сюжет гри, зазвичай, визначає правила. Фактично, у кожному грі ми маємо справу з одним-двома мовними зразками, повторюваними багаторазово. Тому з погляду організації словесного матеріалу гра нічим іншим, як мовленнєвий упражнение.

З іншого боку, гра є невелику ситуацію, побудова якої нагадує драматичне твір зі своїми сюжетом, конфліктом і власними дійовою особою. У результаті гри ситуація програється декілька разів і у своїй щоразу з нового варіанті. Але з тим ситуація гри — ситуація реальної жизни.

На думку М. Ф. Стронина «реальність ситуації визначається основним конфліктом гри — змаганням. Бажання перемогти мобілізує думку й енергію граючих, створює атмосферу емоційної напруги». (45. с.34).

Попри чіткі умови ігри та зовсім обмеженість використовуваного матеріалу, у ній обов’язково є елементом несподіванки. Тож гри акторів-професіоналів у певних межах характерна спонтанність промови. Мовленнєвий спілкування, у тому числі у собі як власне мова, а й жести, міміку тощо. буд., має тут яскраво виражену цілеспрямованості та носить обов’язкового характеру. Ігри, з нашого погляду зору, сприяють виконання важливих методичних задач:

— створенню психологічної, готовності учнів до мовному общению;

— забезпечення природною необхідності багаторазового повторення ними вивченого мовного материала;

— тренуванні які у виборі потрібного мовного варіанта, що підготовкою до ситуаційною спонтанної промови вообще.

4.2 Роль і функції навчальної гри під час навчання іноземному языку.

Як зробити кожен урок цікавим, захоплюючим і прагнучи домогтися здобуття права він розвивав пізнавальний інтерес, творчу, мислительну активність учнів?

Над рішенням цієї проблеми працюють вчителя середньої школи, яким стоїть низку завдань із виробленні найефективніших методів навчання мови учнів старшої школи з урахуванням фізичних, психологічних особливостей дітей. Дедалі частіше й частіше на повсякденну час пропонується використовувати активні засоби навчання іноземному языку.

Отже, існує 4 виду активності людини: гра, пізнання, працю, спілкування. У різні періоди життя переважає одне із видів активності. У зв’язку з психологічними особливостями дітей молодшого шкільного віку, хто був розглянуті вище, основними видами активності є игра.

У учнів гра виділяється в особливу сферу буття, цим утворюється особливий світ, гри, де вони перебувають, проявляючи свій творчий індивідуальність, смаки і предпочтения.

Гра — природний вид діяльності, властивий школярам. Інтерес учнів до ігор, старанність, з якою вони беруть участь у них, дозволяє назвати гри серйозним заняттям для учащихся.

Гра, як організоване дію, у класі, викликає напруга емоцій і розумових зусиль учнів, передбачає вживання швидкого рішення, миттєвою реакції. Кожна гра має правила, а, по законам гри учень може бути уважним, підкоряти своєї волі ігровим завданням, саме у грі вони засвоюють норми, громадські функции.

До того ж, гра допомагає учням подолати боязкість, психологічний бар'єр мовного спілкування, позбутися страху зробити помилку. Учням завжди бути важко включитися у навчальну діяльність. Але гра посильна всім, навіть слабко підготовленим ученикам.

Усім ж добре відомо, що завчити 2 — 3 мовних зразка технічно нескладне особливих зусиль. Проте використовувати у різних ситуаціях спілкування представляє певні труднощі учнів. У цьому вся нам допоможуть ігрові приемы.

Ігрова активність допомагає зняти як труднощі морфологічного і синтаксичного характеру, вона водночас спрямовано подолання труднощів мовного спілкування: допомагає зняти синдром ошибкобоязни, виховує мовну ініціативу, знижує психологічний бар'єр, тобто створює всі умови до застосування досліджуваного материала.

У той самий час, не можна допускати, щоб гра перетворилася на самоціль, в игру-развлечение. Важливо підкреслити, що гра служить засобом інтенсифікації процесу тільки тоді ми, коли він педагогічно і методично цілеспрямована, інакше кажучи, коли він є способом навчання мови языку.

З огляду на особливості процесу в старших класах, і навіть відсутність школярі общеучебных умінь і навиків, слід, на думку більшості методистів, робити основний упор зроблено на мимовільне запам’ятовування навчального матеріалу і стрижнем уроку мусить бути гра. Використання ігор дозволяє зберегти ентузіазм і працездатність учнів протягом усього уроку.

На старшому етапі навчання гра також має займати центральне місце на уроці. Слід прагне, щоб ігровий елемент був присутній всіх етапах уроку і створював загальну ігрову атмосферу. Саме тоді гра у її закінченому вигляді буде органічно вписатися у загального процесу навчання. Правильно організовані гри викликає і підтримують у учнів інтерес до вивчення іноземного языка.

Д. Б. Эльконин вважає, що гра виконує 4 найважливіших функции:

1. Засіб розвитку мотивационно-потребностной сферы;

2. Засіб познания;

3. Засіб розвитку розумових действий;

4. Засіб розвитку довільного поведения.

(58. с.37).

Ми, своєю чергою, вивчивши роль гри акторів-професіоналів у процесі навчання дітей і функції, виділені Д. Б. Элькониным, можемо сказати, що гра здійснює кілька функцій на уроці іноземного языка:

1. Мотивационно-побудительную, оскільки він мотивує і стимулює навчальну і пізнавальну діяльність учащихся.

2. Навчальну, оскільки гра сприяє придбання знань, і навіть формуванню та розвитку навичок володіння іноземну мову у певній ситуації общения.

3. Виховну, оскільки гра надає на особистість обучаемого певним чином впливати, розширює його кругозір і розвиває мислення, творчу активність і т.д.

4. Ориентирующую, оскільки він вчить дітей знаходити вихід конкретній ситуації та відбирати необхідні і невербальні кошти общения.

5. Компенсаторну, оскільки гра компенсує відсутність чи недолік практики, наближає навчальну діяльність до місцевих умов, близькими до реальної жизни.

Отже, використання ігрових вправ під час уроків іноземних мов на старшому етапі навчання допомагає учням засвоїти навчальний матеріал, дає можливість уникнути перевантаження учнів і сприяє міцному засвоєнню матеріалу за умов, щоби якнайтісніше прилягала до природною, створює звані учебно-речевые ситуації, у яких враховуються мовні навички та вміння школьников.

Але, щоб гра справді захоплювала школярів та була найефективнішою з пізнавальної погляду, повинна бути вміло організована з урахуванням правильного відібраного матеріалу.

ГЛАВА V.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

Дипломне експериментальне дослідження провели удесятеро класі школи № 25 міста Уссурийска під час педагогічної практики вересня до листопада 1998 року. Під час експерименту брали участь 14 учащихся.

Об'єктом дослідження були учні 10 «У «класса.

Предмет дослідження — потреби міжособистісних відносин, інтенсивність пізнавальної потреби 10 класу. Для проведення експериментального дослідження з вивченню потреб учнів 10 «У «класу було поставлено такі задачи:

1) Підібрати адекватні фігури групу учнів щодо експериментального дослідження з визначенню впливу потреб міжособистісних відносин на успішність з допомогою ігрових прийомів на уроці іноземного языка.

2) Підібрати адекватні фігури методику визначення потреб міжособистісних отношений.

3) Виявити залежність, успішності школярів від задоволення міжособистісних потреб через гру під час уроків англійського языка.

4) Зробити висновки з результатам експериментального изучения.

Аби вирішити поставлених завдань використовувалися методы:

1 — наблюдение.

2 — беседа.

3 — анкета «Пізнавальна потреба «.

4 — експериментальне тестування з опроснику У. Шутца.

Спостереження проходило під час проведення уроків англійської. Увага приділялося використанню лексичних ігор. Гра, як відомо, є нетрадиційним засобом навчання, якого звали такі педагоги як До. Ушинський, О. С. Макаренка, хто вважає, що використання гри під час уроків англійської підвищує то ефективність навчання, стимулює мислення, пам’ять, увагу. Останнім часом величезна увага приділяється використанню під час уроків ігрових прийомів, оскільки вони лише розвивають уяву, а й формують навички самостійного мышления.

5.1 Методика проведення констатирующего эксперимента.

1. Характеристика опитування міжособистісних отношений.

Опитувальник міжособистісних відносин (ОМО) є російськомовної адаптацією FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation). Опитувальник сконструйовано те щоб було возможно:

а) передбачити поведінка індивіда в міжособистісних ситуациях;

б) передбачити соціальні интеракции. З погляду останнього, опитувальник почасти є виключним серед особистісних тестів: вона дозволяє зробити вимір як особистісних характеристик, а й, завдяки комбінації індивідуальних індексів, дозволяє оцінити відносини між двома і більше індивідами. Опитувальник призначений для оцінювання поведінки у трьох областях міжособистісних потреб: включення (I), контролю (З), і афекту (А). Усередині кожної сфери приймаються до уваги напрям: виражене поведінка індивіда (е), тобто тестований оцінює у межах оцінної шкали інтенсивність особистісного поведінки у цій галузі; поведінка, необхідну індивідом від інших (w), тобто тестований висловлює у межах оцінної шкали інтенсивність поведінки інших, стосовно собі, що є оптимальної для него.

Опитувальник складається з шести шкал, сформованих з урахуванням монотонно детермированной моделі Гуттмана (1954), що передбачає, що є однокритериальными, сукупними і репродукционными. Кожна шкала, по суті, містить одне твердження, яке девятикратно повторюється з деякими змінами. (див. табл. 1). Опитувальник містить 54 затвердження, кожна з яких вимагає і від тестованого, що він вибрав одне із відповідей у межах шестибальной оцінної шкали. Через війну оцінювання відповідей тестованого психолог отримує бали з шести основним шкалам.

НАЗВИ І СИМВОЛИ ШКАЛ ОМО.

(шість основних шкал опросника).

ВКЛЮЧЕННЯ виражене поведение.

Ie — прагну приймати інших, щоб вони мали інтерес до мене і закон ухвалювався що у моєї діяльності; активно прагну належати до різним соціальним групам і як жило якнайбільше й частіше серед людей.

необхідну поведение.

Iw — намагаюся, щоб інші запрошували мене брати участь у своєї діяльності і прагнули б бути у моєму суспільстві, коли я — не додаю до цього жодних усилий.

КОНТРОЛЬ виражене поведение.

Се — намагаюся контролювати і проводити інших; беру до рук керівництво й прагну вирішувати, що як буде делаться.

необхідну поведение.

Сw — намагаюся, щоб інші контролювали мене, впливали прямо мені і казали мені, що мав делать.

АФФЕКТ виражене поведение.

Ае — прагну бути, у близьких, інтимних стосунках з іншими, виявляти до них свої дружні й теплі чувства.

необхідну поведение.

Аw — старюсь, щоб інші прагнули бути до мене емоційно ближчими і ділилися зі мною своїми інтимними чувствами.

Оцінки за цими шкалам — вересня проміжку від 0 до 9. Отже, результат виражається сумою шести, однозначних чисел. Комбінації цих оцінок дають індекси обсягу интеракции (е+W) і суперечливості міжособистісного поведінки (е-W) усередині та між окремими областями міжособистісних потреб, і навіть коефіцієнти сумісності в диаде чи групі, що з великої кількості членов.

2. Проведення опроса.

Під час проведення опитування необхідно дотримуватися все загальні правила, що сприяють створенню відповідної атмосфери тестування. Особливо необхідно, як і всіх особистісних опитувальників, дотримуватися принципу добровільності. Навіть найменше тиск на тестованого, що він заповнив тест, значно підвищує можливість спотворення результатов.

Тривалість тестування не обмежена. Більшій валідності й надійності результатів сприяє спокійна атмосфера. Середній опитуваний відповідає на 54 затвердження протягом 15 минут.

Схожість тверджень може викликати в випробуваного враження, що у тесті приховано ще щось, що у погляд, незрозуміло, викликати у ньому почуття загрози. У разі може бути заспокійливий коментар, що полягає в поясненні відповідної частини инструкции.

Опитувальник можна пред’являти і індивідуально. І тут не потрібно, щоб експериментатор був присутній. Проте, нагляд індивідом у процесі тестування може підвищити його мотивацію і подати експериментатору інформацію про його ставлення до тесту й ситуації на тестирования.

Опитувальник міжособистісних відносин У. Шутца.

До кожного затвердження виберіть відповідь, який найбільше Вам підходить. Номер відповіді напишіть зліва кожної строчки.

обычно.

часто.

иногда.

по случаю.

редко.

никогда.

1. Прагну бути разом із всеми.

2. Надаю іншим вирішувати питання, що потрібно буде сделать.

3. Стаю членом різних групп.

4. Прагну мати близькі стосунки з рештою членів группы.

5. Коли надається випадок, схильний до членства в цікавих организаций.

6. Припускаю, щоб інші надавали сильний вплив на мою деятельность.

7. Прагну влитися у неформальну громадську жизнь.

8. Прагну мати близькі і серцеві відносини з другими.

9. Прагну задіяти інших у своїх планах.

10. Дозволяю іншим очікувати, що делаю.

11. Намагаюся бути серед людей.

12. Прагну встановлювати коїться з іншими близькі і серцеві отношения.

13. Маю схильність приєднуватися до решти щоразу, коли робиться щось совместно.

14. Легко підкоряюся другим.

15. Намагаюся уникати одиночества.

16. Прагну брати участь у спільних мероприятиях.

До кожного з подальших тверджень виберіть одне із відповідей, що пропагують громадян України, які можуть опинитися проводити Вас, чи яких Ваша поведінка може распространяться.

Ставиться до.

більшості людей.

багатьом людям.

некоторым.

нескольким.

п’яти.

человекам.

никому.

17. Прагну ставитися решти приятельски.

18. Надаю іншим вирішувати питання, що потрібно буде сделать.

19. Моя особиста ставлення до оточуючих — холодне і безразличное.

20. Надаю іншим, щоб керували ходом события.

21. Прагну мати близькі стосунки з остальными.

22. Припускаю, щоб інші надавали сильний вплив на мою деятельность.

23. Прагну придбати близькі і серцеві відносини з другими.

24. Дозволяю іншим очікувати, що делаю.

25. З іншими поводжуся зимно й безразлично.

26. Легко підкоряюся другим.

27. Прагну мати близькі і серцеві відносини з другими.

До кожного з подальших тверджень виберіть одне із відповідей, що пропагують громадян України, які можуть опинитися проводити Вас, чи яких Ваша поведінка распространяется.

Ставиться до.

більшості людей.

багатьом людям.

некоторым.

нескольким.

1−2.

человекам.

никому.

28. Люблю, як інші запрошують мене брати участь у чем-нибудь.

29. Мені подобається, як інші люди належать до мені безпосередньо і сердечно.

30. Прагну надавати сильний вплив на діяльність других.

31. Мені подобається, як інші запрошують мене брати участь у своєї деятельности.

32. Мені подобається, як інші належать до мені непосредственно.

33. У такому суспільстві інших прагну керувати ходом событий.

34. Мені подобається, як інші підключають мене зі своєю деятельности.

35. Я люблю, як інші ведуть себе із мною зимно й сдержанно.

36. Прагну, щоб інші надходили оскільки я хочу.

37. Мені подобається, як інші запрошують мене брати участь у їх дебатах.

38. Я люблю, як інші належать до мені до приятельски.

39. Мені подобається, як інші запрошують мене брати участь у їх деятельности.

40. Мені подобається, коли оточуючі належать до мені сдержанно.

До кожного з подальших тверджень виберіть одне із наступних ответов:

обычно.

часто.

иногда.

по случаю.

редко.

никогда.

41. У такому суспільстві намагаюся грати чільну роль.

42. Мені подобається, як інші належать до мені непосредственно.

43. Мені подобається, як інші належать до мені непосредственно.

44. Прагну, щоб інші робили, що хочу.

45. Мені подобається, як інші запрошують мене брати участь у своєї деятельности.

46. Мені подобається, як інші належать до мені зимно й сдержанно.

47. Прагну сильно проводити діяльність других.

48. Мені подобається, як інші підключають мене зі своєю деятельности.

49. Мені подобається, коли решта належать до мені безпосередньо і сердечно.

50. У такому суспільстві намагаюся керувати ходом событий.

51. Мені подобається, як інші запрошують брати участь у їх деятельности.

52. Мені подобається, коли до мене ставляться сдержанно.

53. Намагаюся, щоб інші робили, що хочу.

54. У такому суспільстві керую ходом событий.

Ключі в обробці шкал опросника.

міжособистісних відносин (ОМО).

Зліва наводяться пункти шкал, справа — номери правильних відповідей. При збігу відповіді випробуваного з ключем — він становить 1 бал, при розбіжності - 0 баллов.

Таблиця № 1.

Iе.

CW.

Aе.

1. 1 2 3 4.

2. 1 2 3 4 5.

4. 1 2.

3. 1 2 3 4 5.

6. 1 2 3.

8. 1 2.

5. 1 2 3 4 5.

10. 1 2 3.

12. 1.

7. 1 2 3.

14. 1 2 3.

17. 1 2 3.

9. 1 2 3.

18. 1 2 3 4.

19. 3 4 5 6.

11. 1 2.

20. 1 2 3 4.

21. 1.

13. 1.

22. 1 2 3 4.

23. 1.

15. 1.

24. 1 2.

27. 1.

16. 1.

26. 1 2.

27. 1.

Iw.

Ce.

AW.

28. 1 2.

30. 1 2 3 4.

29. 1.

31. 1 2.

33. 1 2 3 4 5.

32. 1 2.

34. 1 2.

36. 1 2 3.

35. 5 6.

37. 1.

41. 1 2 3 4 5.

38. 1 2 3.

39. 1.

44. 1 2 3 4.

40. 5 6.

42. 1 2 3.

47. 1 2 3 4 5.

43. 1.

45. 1 2 3.

50. 1 2.

46. 4 5 6.

48. 1 2 3 4.

53. 1 2 3 4.

49. 1.

51. 1 2 3.

54. 1 2 3.

52. 5 6.

а) Методика. «Пізнавальна потреба» (проведення анкеты).

Анкета запропонована В. С. Юркевич і покликана служити для вчителів, котрі з основі спостережень та розмов із іншими вчителями, ні з батьками школяра не повинні обрати запитання наступній анкеты:

Таблиця № 1.

№.

ВОПРОСЫ.

МОЖЛИВІ.

ОТВЕТЫ.

БАЛЛ.

З якою частотою учень подовгу займається який-небудь розумової роботою (1−1,5 години — для молодших школярів, кілька годин для подростков).

а) часто.

б) иногда.

на вельми редко.

Що воліє школяр, коли пропонувалося питання на сообразительность?

а) отримати, але самому знайти ответ.

б) коли как.

в) отримати готовий ответ.

Чи багато школяр читає додаткової литературы?

а) постійно много.

б) іноді багато, іноді ничего.

в) мало або зовсім ничего.

Наскільки емоційно учень належить до цікавої йому заняттю, пов’язаному з розумової работой?

а) дуже эмоционально.

б) коли как.

в) емоції не виражені (проти іншими учениками).

Чи часто учень задає вопросы?

а) часто.

б) иногда.

на вельми редко.

Обробка отриманих данных.

Інтенсивність пізнавальної потреби визначається отриманої сумою баллов:

17−25 — потреба виражена сильно;

12−16 — потреба виражена умеренно;

менше 12 балів — потреба виражена слабо.

5.2 Яке Констатує экспериментально-психологическое исследование.

Експериментально дослідження припускало проведення констатирующего дослідження та формує. Нами висунуто гіпотеза — про залежності успішності оволодіння іноземну мову від рівня пізнавальної потреби.

Відомо, потреби є вихідними спонуканнями до діяльності, вони направляють і регулюють конкретну діяльність суб'єкта в предметної середовищі. Оскільки ми зайняті навчальної діяльністю, особливий інтерес нам представляє пізнавальна потреба. Учням необхідна потреба в враження, що становить фундамент пізнавальної потреби. Часто у шкільництві уроки відбуваються у традиційної формі (запитання-відповідь). Учні читають, переводять тексти. Цей вид роботи викликає емоцій у учнів, оскільки вчителя намагаються виходити далеко за межі підручника під час навчання англійської мови. Проте вивчення мови передбачає вивчення традицій, моралі, звичаїв людей, оскільки мову — це відбиток розвитку історії життя суспільства. Потреба знаннях англійської (допитливості) виявляється у інтерес до даному предмета, схильності, схильність до його вивченню. Пізнавальна потреба лише на рівні допитливості носить стихийно-эмоциональный характер, яка в цілеспрямовану діяльність й призводить до значимим результатам.

М. Ф. Стронин вважає, що мета вчителя — розвинути інтерес до предмета, який «досягається успішніше при ігровий ситуації «.

У такий спосіб початку педагогічної практики ми провели анкету «Пізнавальна потреба ». Анкета заповнювалася вчителями англійської з урахуванням спостережень під час уроків та розмов із батьками школярів із метою визначення інтенсивності пізнавальної потребности.

Результати анкети «Пізнавальна потреба «під час уроків англійської представлені у таблиці № 1.

Таблиця № 1.

Ф.И.О.

м/ж.

рік рождения.

№ 1.

№ 2.

№ 3.

№ 4.

№ 5.

Итог.

1. А.Е.

ж.

2. Б.А.

ж.

3. Ж.С.

м.

4. Л.Р.

м.

5. М.Г.

м.

6. Н.С.

м.

7. О.С.

ж.

8. О.В.

м.

9. Н.А.

ж.

10. С.Т.

ж.

Ф.И.О.

м/ж.

рік рождения.

№ 1.

№ 2.

№ 3.

№ 4.

№ 5.

Итог.

11. О.И.

ж.

12. Ш. Ю.

ж.

13. Ц.И.

м.

14. Ю.А.

ж.

Отже, інтенсивність пізнавальної потреби визначено наступним образом:

Таблиця № 2.

Інтенсивність пізнавальної потребности.

Кількість учащихся.

%.

Високий балл.

21%.

Середній балл.

50%.

Низький балл.

29%.

Тепер, порівняємо дані успішності уроків англійської вчителя з результатами анкетирования.

Таблиця № 3.

Результати успішності уроків учителя.

Ф.И.О.

Середній балл.

1. А.Е.

2. Б.А.

3. Ж.С.

3,5.

4. Л.Р.

5. М.Г.

6. Н.С.

7. О.С.

4,5.

8. О.В.

9. Н.А.

10. С.Т.

11. О.И.

12. Ш. Ю.

13. Ц.И.

14. Ю.А.

Двоє учнів — мають низький рівень розвитку пізнавальної потреби і незадовільні оцінки за англійської мови (середній бал — 2).

Двоє учнів мають задовільні оцінки за нижчого рівня розвитку пізнавальної потребности.

Семеро учнів мають середній рівень розвитку пізнавальної потреби, причому їхній середній бал успішності - 4, крім Ж.С. — 3,5 бала, О.С. — 4,5 балла.

Найвищі результати рівня розвитку пізнавальної потреби та висока успішність (середній бал — 5) у трьох человек.

На підтвердження висунутої нами гіпотези про залежності рівня пізнавальної потреби від задоволення міжособистісних потреб необхідно порівняти результати діагностики за методикою У. Шутца і «Пізнавальної потреби » .

Для проведення констатирующего експерименту удесятеро «У «класі ми використовували опитувальник У. Шутца, із єдиною метою виявити особливості міжособистісного поведінки індивіда. Тест проводився на групі із 14 людина, їх 8 дівчат і 6 хлопчиків. Респонденти відповідали на 54 утверждения.

Після підрахунку результатів ми такі данные:

Таблиця № 4.

Результати експериментального дослідження.

потреб міжособистісних відносин 10 класса.

Ф.И.

рік.

рождения.

м/ж.

Ie.

Cw.

Ae.

Iw.

Ce.

Aw.

1. Апанаскевич Е.

ж.

2. БелоусоваА.

ж.

3. ЖукС.

м.

4. Мотаровский Г.

м.

5. Нерволь С.

м.

6. Овсянников С.

м.

7. Овсяннікова С.

ж.

8. ПаньковаА.

ж.

9. СтасевичТ.

ж.

10. Онипко И.

ж.

11. ШаровинаЮ.

ж.

12. Цой И.

м.

13. ЮрченкоА.

ж.

14. ЛиР.

м.

За результатами таблиці ми визначаємо високий, середній і неприйнятно низький показник розвитку рівня міжособистісних потреб і такі заносимо в таблицю № 5:

Таблиця № 5.

Рівень розвитку міжособистісних потребностей.

Ie.

Cw.

Ae.

Iw.

Ce.

Aw.

Выс.

14%.

;

;

28,6%.

14%.

57%.

28%.

Сред.

36%.

7,2%.

35,7%.

14%.

35%.

44%.

Низ.

50%.

92,8%.

35,7%.

72%.

8%.

28%.

Висловлюємо дані у процентному відношенні і порівнюємо результаты:

Отже, 13 піддослідних мають низькі результати за шкалою Сw (потреба у контролі). Ця потреба визначається, як створювати й зберігати задовільні відносини з людьми, спираючись для контролювання і сила. 92% учнів немає задовільні відносини у напрямі з інших людей до індивіду — буде в діапазоні «від завжди контролюють «до «будь-коли контролюють ». На емоційному рівні ця потреба визначається, як прагнення створювати й зберігати почуття взаємного поваги, спираючись на компетенцію й. 13 піддослідних уникають впливовості проекту та контролем із боку інших, оскільки поведінка батьків у галузі контролю зачіпає область сили, впливу, авторитета.

Аналізуючи дані таблиці № 5, що 8 опитаних мають результати за шкалою Се (потреба контролю), тобто 57% учнів мають задовільні відносини у напрямі від індивіда до решти людям буде в діапазоні від «завжди контролюють поведінка інших людей «до «будь-коли контролюють поведінка інших ». У поведінці учня ця потреба виявляється у постійному контролі й вплив інших; беруть до рук керівництво і прагнуть вирішувати, що як робитиметься. Цей результат свідчить про значимість потреби контролю у спілкуванні з ровесником, тоді як 92% - показник відмовитися від необхідності бути контрольованим, а навпаки виявляється у прагнення до влади, авторитету і контролю.

28% учнів мають високий показник за шкалою Iw (потреба у афекті). Ця потреба окреслюється потреба створювати й утримувати задовільні відносини з іншими людьми, спираючись на любов, і емоційні відносини. Взаємини учнів протікають у напрямі з інших людей до індивіду. За даними таблиці ми також бачимо, що 28% учнів за шкалою Iе (потреба у афекті) причетні від індивіда до решти людям. Вони прагнуть приймати інших, щоб інші мали інтерес до них, брали участь у своєї діяльності, активно прагнуть належати до різним соціальним групам. Тобто показники по Iw, Iе засвідчують встановленні дружніх стосунків і диференціації між учнями групи. Поведінка відповідне потреби включення, можна окреслити поняттям винятку чи включення належності і співробітництва. Включення передбачає такі поняття, як, стосунки між людьми, увагу, індивідуальність й інтерес. Потреба афекті веде до емоційного зближення з партнерами і вирізняються від включення тим, що ні включає у собі сильних, емоційних уподобань до окремим людям. Отже під час дослідження ми розділили показники міжособистісних потреб хлопчиків і вісім дівчат і занесли дані в таблицю № 5 і сприйняли результати у відсотковому отношении.

Таблиця № 6.

Результати дослідження МО.

Хлопчиків 10 «У «класса.

Ф.И.О.

Включение.

Контроль.

Аффект.

Ie.

Iw.

Cw.

Се.

Ае.

Aw.

Ж.С.

М.Г.

Ф.И.О.

Включение.

Контроль.

Аффект.

Ie.

Iw.

Cw.

Се.

Ае.

Aw.

Н.С.

О.С.

Ц.И.

Л.Р.

Як відомо, статусу і соціальні ролі, мотивація поведінки й ціннісні орієнтації, структура і динаміка відносин — усе це характеристики особистості, визначають її світогляд, життєву спрямованість, громадське поведінка, основні тенденції розвитку. (1. с.264) Сукупність таких властивостей і як характер, в розумінні системи властивостей особистості, її суб'єктивних ставлення людини-спеціаліста до суспільству, іншим — контроль, включення, афект іншому, відносин і до себе, постійно що реалізуються у громадському поведінці, закріплених образ життя — включення, контроль, афект для себя.

Так, Б.Г. Ананьєв виділяє 15 груп відносин особистості (1. с.264). Нам цікаві відносини до окремим людям, соціальної групи (громадське, корпоративне свідомість), перед самим собою (зі своєю фізичним і психологічної життя, зі своєю особистості). Саме освіту ставлення людини-спеціаліста до себе є найбільш пізнім, в усіх проявах роботи і поведінки ці відносини йдуть за відносинами до ситуації, предмета і дезінфікуючих засобів діяльності, іншим людям.

У процесі дослідження ми виявили особливості потреб включення, контролю та афекту у бік від індивіда до решти людей і з інших людей до индивиду.

Таблиця № 7.

Направленности.

В.

К.

А.

Для другого.

30%.

100%.

50%.

Для себя.

70%.

;

50%.

Отже, з отриманих результатів, бачимо, що хлопчики мають високий показник — 100% за шкалою контролю (й інших) — Се. Вони прагнуть авторитету групи, контролюють і впливають інших групи. Це зазвичай пов’язана з тим, що хлопчики завжди прагнуть зайняти і втримувати у системі психологічних взаємин у колективі певну позицію, яка забезпечувала їм повагу, визнання чи довіру, підтримку, допомогу дітям і цим сприяли б задоволенню потребу спілкування з однолітками, прояву індивідуальності особистості, розкриття її найсильніших сторін. в такий спосіб хлопчики в підлітковому періоді хочуть самоствердитися, проявляючи самостійність з твердого переконання у правильності свого поведения.

Таблиця № 8.

Результати МО дівчаток 10 «У «класса.

Ф.И.О.

Включение.

Контроль.

Аффект.

Ie.

Iw.

Cw.

Се.

Ае.

Aw.

А.Е.

Б.А.

О.С.

П.А.

С.Т.

О.И.

Ш. Ю.

Ю.А.

Таблиця № 9.

Спрямованість міжособистісних потребностей.

Направленности.

В (I).

К©.

А (А).

Для другого.

30%.

3,75%.

60%.

Для себя.

70%.

62,5%.

40%.

Високі показники переважають за шкалою I і З — потреби у включенні (70%), контролі (62,5%), які у напрямі з інших людей до індивіду. Потреба включення собі лише на рівні емоцій серед дівчаток визначається, як створювати й підтримувати почуття взаємного інтересу, що містить у собі інтерес інших людей суб'єкту. З погляду самооцінки потреба включення проявляється у бажанні почуватися цінної та значимої особистістю. Поведінка дівчаток цілеспрямовано встановлення перетинів поміж людьми. Для дівчаток властиво подобатися, привертати пильну увагу, интерес.

Потреба контролю собі (62,5%) на емоційному рівні окреслюється прагнення створювати й зберігати почуття взаємного поваги, спираючись на компетенцію й, включає отримання достатнього поваги із боку інших. Ця потреба зачіпає області впливовості проекту та авторитета.

Порівнюючи показники міжособистісних потреб хлопчиків і вісім дівчат, можна сказати, що з хлопчиків характерна 100% потреба у контролі іншому. Їх характерно впливом геть інших які у класі, визнають за краще брати до рук керівництво і прагне до своїх рук керівництво і прагнуть вирішувати, що як буде делаться.

Показники потреби включення, спрямованої з інших людей до індивіду і в хлопчиків і в дівчаток рівні - 70%. Це свідчить про тому, що учні прагнуть до участі у діяльності, намагаються, щоб інші хотіли бути, у їх обществе.

Що ж до потреби у афекті, вона вище в дівчаток — 60%. Це з тим, що у своїй — природі дівчинки більш синтементальны, ніж хлопчики. Їх характерніше емоційне потяг, симпатія до оточуючих, бажання посекретничати. Для хлопчиків ж характерні відносини один і групи та емоційну сторона.

Щоб довести припущення щодо залежності рівня пізнавальної потреби від задоволення міжособистісних потреб ми порівняли результати діагностики У. Шутца і пізнавальною потребности.

Таблиця № 10.

Порівняння рівня розвитку пізнавальної потребности.

і міжособистісних потребностей.

Познание.

Ie.

Cw.

Ae.

Iw.

Ce.

Aw.

Отримуємо дані результати за шкалою пізнавальна потребу народу і на шкалах міжособистісних потреб учнів 10 класу. Включення (I), контроль (З), афект (А) і простежимо залежність пізнавальної потреби від задоволення міжособистісних потребностей.

Для цього він ми висунули такі гипотезы:

Нульова гіпотеза: пізнавальна потреба залежить від задоволення міжособистісних потребностей.

Альтернативна гіпотеза: пізнавальна потреба залежить від задоволення міжособистісних потребностей.

На підтвердження результатів необхідно використовувати розрахунки математичної статистики. Ми зупинили свій вибір на критерії х2 і t — критерії Ст`юдента.

При розрахунку критерію х2 (ХИ — квадрат) порівнювати розподілів об'єктів двох сукупностей у двох незалежних вибірках, ми використовуємо дві вибірки з цих двох сукупностей обсягом П1 і П2 відповідно. Далі складаємо таблицу.

Таблиця № 11.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

10 — 011.

4 — 012.

Включения.

7 — 021.

7 — 022.

N — загальна кількість спостережень; N = П1+П2 П1 = 011+012,П2 = 021+022.

Застосовуючи критерій х2, ми допускали деякі допущения:

1. Обидві вибірки случайные.

2. Вибірки незалежні і члени кожної вибірки також незалежні між собой.

3. Шкала вимірів може бути зовсім простий шкалою найменувань з цими двома категориями.

Усе це ми проводимо, яка має підтвердити (спростувати) гипотезу.

Для перевірки даних ми підраховуємо значення статистичного критерію Т за такою формулою, яку пропонує М. И. Грабарь:

_N*(011*022 — 012*022)2_.

Т=П1*П2*(011+021)*(012+022).

П1 = 14N = 28.

П2 = 14.

Після значення статистики Т, отримане з урахуванням експериментальних даних порівнюється критичним значенням статистики Ткрит., що визначається по «таблиці Х2) з одного ступенем свободи «з урахуванням обраного значення a (де a — ухвалений державний рівень значимості). Якщо вірно нерівність Т>Ткрит., то гіпотеза нульова відхиляється лише на рівні a і законодавців береться альтернативна гіпотеза. Якщо цю нерівність не виконується, те в нас достатніх підстав щодо відключення нульової гипотезы.

Вважаємо значення статистики у нашій случае:

Таблиця № 12.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

10 — 011.

4 — 012.

Включения.

7 — 021.

7 — 022.

П1 = 14 N = 28.

П2 = 14.

28*(10*7 — 4*7)2__49 392_.

Т = 14*14*(10+7)*(4+7) = 36 652 = 1,347.

Т.

Таблиця № 13.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

011 — 10.

4 — 012.

Контроль.

1 — 021.

13 — 022.

_28*(10*13 — 4*1)2_444 528.

Т = 14*14*(10+1)*(4+13) = 36 652 = 12,1.

Т>Ткрит., нерівність не підтверджується, при Ткрит=3,84 ?=0,05, до уваги береться альтернативна гипотеза.

Пізнавальна потреба залежить потреби контролю (на других).

Таблиця № 14.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

10 — 011.

4 — 012.

Аффект.

9 — 021.

5 — 022.

_28*(10*5 — 4*9)2__5488_.

Т = 14*14*(10+9)*(4+5) = 33 516 = 0,16.

Т.

Таблиця № 15.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

10 — 011.

4 — 012.

Включение.

4 — 021.

10 — 022.

_28*(10*10 — 4*4)2__197 568_.

Т = 14*14*(10+4)*(4+10) = 38 416 = 3,14.

Нерівність Т.

Таблиця № 16.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

10 — 011.

4 — 012.

Контроль.

13 — 021.

022 = 1.

_28*(10*1 — 4*13)2__49 392_.

Т = 14*14*(10+13)*(4+1) = 22 540 = 2,19.

Нерівність Т.

Таблиця № 17.

В/средняя.

Низкая.

Познавательная.

10 — 011.

4 — 012.

Аффект.

10 — 021.

4 — 022.

_28*(10*4 — 4*10)2___0__.

Т = 14*14*(10+10)*(4+4) = 31 360 = 0.

Нерівність виконується Т.

Отже після підрахунку результатів ми маємо дані про те, що нерівність Т.

З наших спостережень під час уроків домовилися висновку, що пізнавальна потреба учнів 10 класу падає. Ми вважаємо, що готуючись до уроку з англійської мови, вчитель має приділяти щонайсерйознішу увагу розвитку пізнавальних інтересів школярів. Насамперед слід продумати хоч шляхом можна викликати в учнів інтерес до змісту даного уроку, та був визначити, які прийоми і форми роботи треба використовувати для активізації учеников.

Для цього він ми провели яка формує эксперимент.

5.3 Яка Формує эксперимент.

На початку експеримент ми висунули гіпотезу у тому, що використання ігор під час уроків англійської підвищує пізнавальну потребность.

А, щоби підвищити пізнавальну потреба учнів 10 «У «класу ми проводимо уроки з урахуванням задоволення пізнавальної потреби й потреби контролю інших. Наші уроки також припускали залучення усіх студентів з урахуванням їхньої інтересів і здібностей, та розвитку пізнавальної потреби та інших міжособистісних потреб, оскільки стійкий інтерес до тих або іншим суб'єктам занять починає формуватися саме у такому віці і увагу школярів має вибірковий характер, то не лише відбирали матеріал відповідно до програмою, а й вибудовували уроки те щоб школярам цікаво було, саме, використовували ігрові моменти під час уроків під час уроків англійської. Ми будували уроки те щоб учні змогли побачити практично багато важать досліджуваного матеріалу. Під час вивчення нової теми, і навіть на етапі повторення і закріплення матеріалу нами використовувалася гра. Це полегшувало сприйняття нового, а нова тема з велику кількість ЛЕ не лякала учащихся.

У основу більшості наших занять входили ігрові вправи. Є.І. Пасів виділяє кількох проблем використання гри під час уроків іноземних мов. У результаті практики підвищення пізнавальної потреби ми використовували такі игры:

на:

1. Формування певних навичок (див. Додаток 1,2).

2. Розвиток певних мовних умінь (див. додаток 1).

3. Навчання вмінню спілкуватися (див. Приложение3,4,6).

4. Розвиток необхідних здібностей і психологічних функцій (див. Додаток 1).

5. Запам’ятовування мовного матеріалу (див. Додаток 7).

На початку уроку як фонетичної розминки ми використовували висловлювання відомих осіб на тему «Family: what is it like? », прислів'я (див. Додаток 5). Крім вдосконалення произносительных навичок учням пропонувалося розкрити сенс высказывания.

Слід враховувати те щоб практиці вперше використовувався підручник «Snowball «- інтенсивний курс, характерною рисою є вправ, дуже багато ЛЕ складні тексти научно-познавательного характеру. Щоб полегшити процес засвоєння й розуміння наукових текстів ми використовували сюжетні гри (див. додаток 4).

Конче важливо, щоб учні вчили лексику й намагалися поповнити свій словниковий запас, із метою використовувалися індивідуальні гри, які допомагають навчити школярів самостійності (див. Додаток 6).

Ми використовували вправи, коли в школярів потрібно постаратися думати англійською. Вважається, що у російській мові учень становить прекрасні монологические висловлювання, але в уроці англійського обмежується кількома фразами. Використовуючи наші ігрові вправи журналу «The English page «змусили учнів придумувати хороші монологические висловлювання, багаті АЕ, і деякі з учнів намагалися жартувати англійською. Такі завдання спрямовані в розвитку школярі кмітливості, здібності переносу на конкретні ситуації (див. Додаток 7).

Дидактична гра під час уроків використовувалася із єдиною метою розрядити обстановку у п’ятому класі, полегшити розуміння й запам’ятовування матеріалу, підвищити рівень оволодіння іноземну мову. Гра було також спрямовано задоволення міжособистісних потреб учнів. Після завершення наших уроків з допомогою дидактичних ігор ми провели анкету «Пізнавальна потреба ». Заповнення бланків здійснювалося учителем, як і по експерименту, й одержали такі результаты:

Таблиця № 1.

Результати анкети «Пізнавальна потребность».

Ф.И.О.

м/ж.

рік рождения.

№ 1.

№ 2.

№ 3.

№ 4.

№ 5.

Итог.

1. А.Е.

ж.

2. Б.А.

ж.

3. Ж.С.

м.

4. Л.Р.

м.

5. М.Г.

м.

6. Н.С.

м.

7. О.С.

ж.

8. О.В.

м.

9. Н.А.

ж.

10. С.Т.

ж.

11. О.И.

ж.

12. Ш. Ю.

ж.

13. Ц.И.

м.

14. Ю.А.

ж.

Отже, інтенсивність пізнавальної потреби визначено наступним образом:

Таблиця № 2.

Інтенсивність пізнавальної потребности.

Кількість учащихся.

%.

Високий балл.

64%.

Середній балл.

21%.

Низький балл.

15%.

Порівняємо результати анкети з успішністю учнів 10 «У «на наших уроках:

Отже, дев’ять учнів, тобто 64% мають високий результат успішності високого рівня розвитку пізнавальної потреби. Двоє учнів мають середній бал успішності під час уроків англійського: 5, двоє - 4,8; один учень — 4,7; один — 4,6; один учень — 4,5; один — 4,3; один — 4,1.

Троє учнів мають середній рівень пізнавальної потреби, середній бал успішності цих школярів наступний: двоє учнів мають середній результат успішності - 3,7 і 3,9, і тільки учень мають високий результат — 4,3 балла.

Двоє учнів, тобто 15% мають низький рівень розвитку пізнавальної потреби при наступних результатах успішності: один учень — низький результат — 2,7 і тільки учень середній рівень успішності - 3,3.

Тепер, що переконатися у правильності, висунутої від початку нашої гіпотези, ми перевіримо, залежить чи успішність успішності від задоволення соціальних потреб учнів (шляхом застосування гри на уроці англійської). І тому ми використовуємо t — критерій Ст`юдента, щоб порівняти вибіркові середні розміру й переконатися, що це середні значення статистично достовірно відрізняються одна від друга. І тому ми порівняємо оцінки двох контрольних уроків вчителя і наші оценки.

Таблиця № 3.

Результати успеваемости.

№ п/п.

Хк1.

хк2.

4,8.

3,5.

4,5.

3,3.

3,7.

4,1.

4,5.

4,7.

3,9.

4,5.

4,3.

4,6.

2,7.

4,8.

Хк1 — середнє оцінок учителя.

Хк2 — середнє наших оценок.

Х1 — середнє перемінної за однією вибірці данных.

5+4+3,5+2+3+4+4,5+3+4+4+5+4+2+5.

Х1 =14= 3,7.

Х2 — середнє перемінної з іншої вибірці данных.

5+4,8+4,5+3,3+3,7+4,1+4,7+3,9+4,5+4,3+5+4,6+2,7.

Х2 =14 = 4,6.

Р.С. Нємов пропонує таку формулу для підрахунку t — критерію Ст`юдента:

(Х1-Х2).

t= (М21-М22).

Де М1 і М2 — інтегровані показники відхилень приватних значень з цих двох порівнюваних вибірок від відповідних чи середніх величин;

S21 S22.

М21 = п1; М22 = п2.

S21 — вибіркова дисперсія першої переменной.

S22 — вибіркова дисперсія другий переменной.

п1 — число часткових значень змінних У першій выборке.

п2 — число приватних значень змінних за другою вибірці. (Б. Соснівський, «Лабораторний практикум із загальної психологии.).

п1 = 14 п2 = 14.

1₁_.

S21 = 14 (ХК1 — Х1)2 = 14 ((5−3,7)2+(4,8−3,7)2+ (3,5−3,7)2+(2−3,7)2+(3−3,7)2+(4−3,7)2+(4,5−3,7)2+(3−3,7)2+ (4−3,7)2+(4−3,7)2+(5−3,7)2+(4−3,7)2+(2−3,7)2+(15−3,7)2) =.

= 14 *(1,69+0,09+0,04+2,89+0,49+0,09+0,64+0,49+0,09+ 0,09+1,69+0,09+2,89+1,69)=0,925.

1₁_.

S22 = 14 (ХК2 — Х2)2 = 14 ((5−4,6)2+(4,8−4,6)2+ (4,5−4,6)2+(3,3−4,6)2+(3,7−4,6)2+(4,1−4,6)2+(4,7−4,6)2+(3,9−4,6)2+ (4,5−4,6)2+(4,3−4,6)2+(5−4,6)2+(4,6−4,6)2+(2,7−4,6)2+(4,8−4,6)2) =.

= 14 *(0,16+ 0,04+0,01+1,69+0,81+0,25+0,01+0,49+ 0,01+0,09+0,16+0+3,61+0,04)=0,529.

Підставляємо отримані значення формулу вважаємо t — критерій Ст`юдента.

(Х1-Х2)_.

t= (М21-М22).

S21.

М21 = п1.

0,925.

М21 =14= 0,066.

0,526.

М21 =14= 0,037.

_ (3,7−4,6)__.

t= (0,066+0,037) = 2,812.

Критичний значення tкрит = 2,145, за ймовірності припустимою помилки рівної 0,05 із кількістю ступеня свободып1+п2−2=26 отримали нерівність t>tкрит. Це означає, що порівнянні середні значення з цих двох вибірок, рівні у разі 3,7 і 4,6 статистично достовірно відрізняються одна від друга. Отже, провівши обчислення t — критерію Ст`юдента і критерію Х2 ми маємо підтвердження гіпотези у тому, що успішність на уроці англійської залежить від рівня розвитку пізнавальної потреби і задоволення міжособистісних потребностей.

Отже, під час проведення формує експерименту ми довели ефективність використання ігрових ситуацій на старшої ступеню навчання іноземної мови. Правильність висунутої нами гіпотези у тому, що використання ігор під час уроків англійської сприяє підвищенню пізнавальної потреби, підтверджується результатами успішності результатами анкети «Пізнавальна потреба » .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Під час наукового роботи, спираючись різні методи дослідження (літературу, анкету «Пізнавальна потреба», опитувальник У. Шутца, експеримент), домовилися висновку, що використання ігри робилися із урахуванням задоволення соціальних потреб впливає успішність засвоєння англійського языка.

Коли раніше проблема виховання потреб не висував у ролі спеціальної завдання, то на етапі це запитання одна із найважливіших. Розглянувши класифікації потреб у вітчизняної і закордонної психології, можна сказати, що центральним ланкою у формуванні особистості є розвиток мотиваційної сфери людини: його потреб, бажань, намірів. З метою обгрунтування матеріалу нашої дипломної роботи нагадаємо, що потреба — цей психологічний ставлення особистості, пережите як протиріччя між громадським еталоном споживання якийсь цінності чи блага і вищий рівень споживання даного індивіда і що виступає силою активності. (30. с.6) Потреби вимагають свого задоволення, що створює необхідність виникненні й удосконаленні засобів і коштів, вкладених у пошуки перебування предметів задоволення. Залежно з розвитку потребностной сфери школярів здійснюється розвиток їх пізнавальних здібностей, навичок і умінь. Базуючись на думці зарубіжних і вітчизняних психологів можна сказати, що моє розуміння потреби, як стосунки особистості, вигідно тим, що виводить проблему формування потреб цього разу вже освоєний рівень загальних закономірностей виховання школярів. Розвиток потреб у остаточному підсумку, походить від самої людини. Завдання вчителя розвивати потребностную сферу учнів. У результаті експериментального дослідження ми вивчили міжособистісні потреби учнів 10 класу тут і довели гіпотезу про залежності пізнавальної потреби і міжособистісної потребности.

На початку нашої експерименту ми встановили, що справжній рівень пізнавальної потреби учнів 10 класу низький. Зважаючи на ці показники і з психологічних і вікових особливостей мотивації вчення старших школярів, домовилися висновку, що став саме гра сприяє формуванню міцної мотивації вчення. У такому віці істотно зміцнюються учебно-познавательные мотиви, котрим характерний інтерес і знаходять способи придбання знань, виникає потреба вдосконалення своєї навчальної діяльності. Результати статистики довели, що насамперед, як і послідовності і з якою результатом повинен здійснити вчитель у тому, щоб за спливанні певного проміжку часу — кількамісячної, усієї навчальної року було констатувати цього школяра заздалегідь запланируемую потреба. У нашій роботі особливий інтерес представляла пізнавальна потребность.

Практика показує, використання ігор під час уроків англійської сприяло підвищенню пізнавальної потреби, успішного розвитку практичних завдань (у учнів побільшився обсяг ЛЕ і темп висловлювання), і навіть виховних і навчальних завдань. Це дозволяє зробити висновок, що гра это:

1) деятельность.

2) мотивированность.

3) индивидуальность.

4) розвиток способностей.

5) навчання з увлеченьем.

Саме це п’ять чинників підвищують пізнавальну потреба у учнів старшої школи на уроці англійської. Звісно ж, з організацією процесу треба говорити і неігрових формах роботи, можна домогтися найбільших успіхів на уроці іноземного языка.

Проаналізувавши результати констатирующего і формує експериментів, домовилися висновку, що борг вчителя у тому, щоб старанно стежити учнями, своєчасно з’ясовувати, які активні потреби рухають кожним із неї і приймати рішення з їх організації з метою підвищення ефективності праці та успішності учнів на уроке.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ИСТОЧНИКОВ І ЛИТЕРАТУРА.

1. Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства, — М., 1977 г.

2. Ананьєв Б.Г. Обрані психологічні праці. — М., Педагогіка, 1980 г.

3. Андрієвська В. В. Про психологічних засадах викладача іноземних мов. — //ИЯШ, 1981 р., № 4 с. 50.

4. Андрєєва П.М. Соціальна психологія: Підручник для вузів. — М., Наука, 1994 г.

5. Божович Л. И. Проблеми формування особистості: Обрані психологічні труды/Под редакція Д.І. Фельдштейна. — М. 1995 г.

6. Бенвенист Еге. Загальна лінгвістика, — М., Прогрес, 1947 г.

7. Бодалев А. А. Особистість і спілкування. — М., Педагогіка, 1983 г.

8. Бондаревский В. Б. Виховання інтересу знаннями. — М., 1995 г.

9. Бутко Г. В. Мовні гри під час уроків англійської, — //ИЯШ., 1988 р., № 4.

10. Виготський К. С. Педагогічна психологія. — М., Педагогіка, 1991 г.

11. Грановская Р. М. Елементи практичної психології. — Л., 1988 г.

12. Диллигенский РР. Соціально-політичне психологія. — М., Нова школа, 1996 г.

13. Додонов Б.І. Емоції як цінність. — М., 1978.

14. Зимова І.А. Психологія навчання іноземної мови школі. — М., Просвітництво, 1991 г.

15. Ільїн А. В. Мотивы людини. — М., 1995 г.

16. Каменєва В. Г. Липкина О.С. Про використання активних методів навчання мови. — Іркутськ, 1994 г.

17. Каверін С.Б. Психологія потреб. — УМП., ТГУ, 1996 г.

18. Корнеенков С. С. Психологічні теорії особистості та її потреб. — Владивосток., 1997 г.

19. Красильников В. С. Гра і ігрові прийоми під час навчання іноземних мов. — ИЯШ., 1975 р., № 5 с. 17.

20. Кривобокова И. Я. Деякі прийоми роботи над лексикою ". — //ИЯШ., 1985 р. № 1 с. 26.

21. Ковальов О. Г. Психологія. — 2-ге вид. — М., Просвітництво, 1965 г.

22. Глечиків В.І. Ігри під час занять анг. з. — //ИЯШ., 1993 г.

23. Крушельницька О. И., Третьякова О. Н. Підліток: фізіологія та колективна психологія. — Біологія у шкільництві. — 1998 р. № 2 с. 2.

24. Крупенін О.Л., Крохина І.М. Ефективний вчитель: Практична психологія для педагогів. — Ростов-на-Дону., Фенікс, 1995 г.

25. Леонтьєв О.Н. Виборчі психологічні твори. — М., Педагогіка, 1983 г.

26. Леонтьєв Д. А. Нарис психології особистості. — М., Смысл, 1993 г. з. 43.

27. Левітів Н.Д. Психологія характеру. — М., 1969 г.

28. Ломів Б.Ф. Методичні і теоретичних проблем психології. — М., Наука, 1984 г.

29. Особистість, сім'я, школа (посібник для вчителів шкіл) Спб, ГУПМ — 1996 г.

30. Мясищев В. М. Психологія стосунків: Обрані психологічні праці. — М., НВО «Модак », 1995 г.

31. Маєрс Д. Соціальна психологія. — М., СП, 1997 г.

32. Меншинская Н. А. Психологічні проблеми неуспішності школярів. — М., Педагогіка, 1971 г.

33. Маслоу А. Психологія буття — М., 1997 г.

34. Маркова Формування мотивації вчення. — М., 1994 г.

35. Нємов Р.С. Соціально-психологічний аналіз ефективної діяльності колективу. — М., Педагогіка, 1984 г.

36. Никіфоров О.С. Емоції у житті. — М., 1974 г.

37. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. — М., Тривола.

38. Обухівський До. Психологія людські стосунки. — М., 1996 г.

39. Петровський А. В. Особистість в психології: парадигма суб'єктивності «. Навчальний посібник для вузів. — Ростов-на-Дону, Фенікс, 1996 г.

40. Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. — М., 1982 г.

41. Платонов К. К. Структура та розвитку особистості. — М., Наука, 1976 г.

42. Поливанова К. Н. Психологічний зміст підліткового віку. Питання психології. — 1996 р. — № 1 с.20−23.

43. Предвечный Т. П., Шерковин Ю. О. Соціальна психологія. — М., 1975 г.

44. Симонов П. В., Єршов П. М. Темперамент, характер, особистість. — М., Наука, 1984 г.

45. Стронин М. Ф. Гра — як навчання мови. — //ИЯШ, 1979 р., № 1.

46. Стромская В. М. Про прищеплювання інтересу до іноземного мови. — //ИЯШ, 1984 р., № 2 с.40−41.

47. Страков І.В. Психологія характеру. — Саратов, СГПИ, 1970 г.

48. Столин В. В. Самосвідомість особистості. — М., Видавництво МДУ, 1983.

49. Радаль В. В. Соціальна стратифікація. Навчальний посібник для вузів. — М., 1996 г.

50. Равинская С. В. Ігри — як навчання мови. — //ИЯШ, 1980 р., № 1 с. 33.

51. Родкин К. А., Соловйова Т. А. Ігри англійською: для середньої школи. — М., Просвітництво, 1960 г.

52. Рогів Є.І. Загальна психологія. М., 1998 г.

53. Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. — М., Педагогіка, 1976 г.

54. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. — М., 1991 г.

55. Шамов О. Н. *-Мовні і мовні лексичні гри під час уроків англійської. — //ИЯШ, 1993 р., п. 6.

56. Шутц У. Глибока простота. Основи соціальної философии. Перевод з англійської. — СПБ, Троянда миру, 1993 г.

57. Эльконин Д. Б. Психологія гри. — М., Педагогіка, 1978 г.

58. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці. Під редакцією Давидова В. В. — М., Педагогіка, 1989 г.

Додаток 1.

Ігрові форми навчання англійської підручником «Snowball».

1. Вправа формування лексичних навичок і запам’ятовування конструкції I` ve got.

Eg :

T. Have you got a guide book ?

P1- Yes, I`ve got a guide book .

P2 — Have you got a suitcase with the souvenirs?

P3 — No I haven`t got a suitcase with the souvenirs.

P4- Have you got a camera?

P5 — Yes, I`ve got it .

P6 — Have you got a set of pens of different colours?

P7 — No, I haven`t.

P8 — Have you got a pictures of Russian families we are going to stay with?

P9 — Yes, I`ve got the pictures of the Russian families .

Учні працюють над лексикою на тему «Travelling », «We are flying to Moskow » .

2. Гра на тему _ «Russia » .

Мета: навчитися будувати монологічне висловлювання з допомогою географічної карти России.

T — Imagine that Albert Brown from Linda Brown Comprehansive School come to our class .Tell him everything you know about our country.

(карта России).

Гра на тему «Russian family: What is it like? » .

Мета: закріпити вокабуляр з цієї теме.

Imagine that some of you are married and some of you are single. Your task is to answer my questions and choose you point of view on this problem.

T: Marriage is a serious thing «How to be happy in our life? «It`s a kind of philosophic question. A group of people who have the same name and sit together in front of TV set is not a family. Most of young couples break up because they have no necessary experience. Today a civil marriage is very popular. In this case men refuse from their traditional roles as wife and husband. They have no responsibility for each other.

— What do you think about a civil marriage?

P1 (married).

> answer.

P2 (single).

— At what age men should marry?

P3.

> answer.

P4.

— Do you agree that only women should take care of the household chores and slave over the house?

P5.

> answer.

P6.

— Career prevents women to be a good housekeeper, doesn`t it?

P7 (married).

> answer.

P8 (single).

Гра на тему «This is our flat » .

Мета: закріпити лексику і повторити конструкцію There is, There are.

Учням лунають картинки із зображенням предметів меблів. На дошці висить план — таблиця квартири, складена відповідно до змісту тексту. Завдання учнів правильно прикріпити картинку і мені сказати правильний ответ.

Peter`s flat.

Task: Stick the right picture to the necessary colomn.

Peter`s room.

Alice`s and Cecily`s room.

Kitchen.

bathroom.

Гра «Сніжний кому «на тему «English house » .

Мета: закріпити навички та вміння побудови монологічного высказывания.

Учням пропонується текст для прочитання. Незнайомі слова виписуються на дошки та відпрацьовуються разом із учащимися.

Text. Our house.

Many families in London live in flats, but most people live in their own houses in the suburbs.

We too have a house in a London suburb. Like most of London`s suburban houses, it consists of only two floors, the ground-floor and the first floor.

On the ground-floor there`s the dining-room, The lounge, or sitting-room, the kitchen, and the hall. In the hall we see a stand for hats, coats and umbrellas. A staircase leads from the hall to the landings on the first floor. On this floor there are four bedrooms, a bathroom and a laboratory. On top of the roof there are three chimneys.

In front of the house we have a small garden in which we grow flowers: rouses, tulips, and so on. At the back of the house there`s a much larger garden with a lawn and some fruit-trees. There`s also a vegetable garden where we grow all kinds of vegetables such as potatoes, cabbages, cauliflower «p.s, onions and tomatoes .

Потім учням лунають 2 карточки:

одна — червона (вираз незгоди).

Інша — синя (вираз несогласия).

Учням пропонується запитання з допомогою цих карток (працює весь клас). Одне з учнів називає правильний ответ.

Agree or disagree with me .

1.They live in the house in the suburb in London.

2. It`s a small house.

3. There are 7 rooms in the house.

4. There are 4 bedrooms upstairs.

5. They «ve got a garden in front of the house, where the roses and tulips grow.

6. There is a vegetable garden at the back of the house.

Відповівши ці запитання, вчитель пропонує переказати цей текст ланцюжком детально з допомогою наступній схемы.

1. Most people live in their own houses .

(Where do most people live?).

2. There are many rooms in the house.

(What is there on the ground floor?

— on the first floor?).

3. In front of the house there is a small garden.(Describe the garden).

4. At the back of the house they have a vegetable garden. (What do people grow there?).

Потім одному учневі пропонується переказати весь текст, тобто. усі про ніж розповідали другие.

По темі «This is our flat «ми використовували іще одна варіант игры.

Учитель вивішує на дошці у центрі картинку з написом «flat », а учням пропонується назвати з допомогою навідних вопросов:

1. What do you call a room where people have sleep in?

2.What do you call a room where people have meals in?

3.What do you call a room where people study?

4.What do you call a room where people spend their time after dinner?

5. What do you call a room where food is cooked?

Виходить наступна схема:

study room bed room.

>

flat.

>

sitting room kitchenliving room.

Потім учням пропонувалося назвати предмети, що є у квартирі. Далі завдання ускладнювалося тим, що треба було описати квартиру, використовуючи предмети меблів. Нарешті 1 учень мав дати повне опис квартиры.

По темі «Russian family «використовувався такий варіант гри. Мета: повторити лексичний мінімум на тему навчитися використовувати його на промови. Учитель демонструє портрет сім'ї, прикріплює його за дошці «The Browns ». Учням пропонуються словосполучення з картинками:

to run a household.

to bring up children.

to start.

to rely on the assistance.

a divorce.

to manage the family budget.

to have no necessary experience.

housing shortage.

material difficulties.

Кожен із учнів виходить дошці вибирати словосполучення і вигадує щодо нього монологічне висловлювання (з гумором). Останній учень повинен відтворити повний оповідання про цієї семье.

У цьому грі школярі як вдосконалюють навички на тему «This is our flat », «Russian family », а й тренує память.

Ігри на тему: «Housing_Construction » .

Особливі труднощі учні відчували на тему «Housing construction », що саме гра допомогла нам зняти трудности.

Учням лунає конверт з пропозицією (1 конверт двох). Трудність у цьому, що у пропозиції розкидані в беспорядке.

Например:

The.

standard.

amount.

of.

housing.

space.

is.

space.

matters.

for.

person.

Cоставив пропозицію, учні повинні запитати до цієї пропозиції і запитати таку пару.

За аналогією з грою «Brainstorm round a word «ми будуємо спидограмму «Housing construction » .

Мета: ознайомиться з новими словами на цю тему навчитися залучити до промови .

Завдання учнів вибрати необхідне словосполучення та монологічне висловлювання відповідно до змісту текста.

Якщо не справляється, то право відповіді передається іншому. Наприкінці гри вчитель підбиває підсумки, хто з учнів найкраще володіє лексикою на цю тему. На закінчення роботи з цих учнів вибираються ті, котрі за цієї спидограмме становлять найкращий переказ. Ця гра тренує пам’ять, розвиває мышление.

Додаток 2.

Ігрова форма закріплення конструкції there is/ there are.

Your sentences should be logicaly right.

" Х «and «Про «.

There is /.

There are.

на.

стене.

в.

кружке.

в.

саду.

на потолке.

в квартире.

в.

тарелке.

трохи кофе.

ковер

О.

трохи цветов.

люстра.

трохи сока.

центральне отопление.

трохи сыра.

Гра «My friend`s birthday».

Imagine that you have come to the birthday. There are a lot of delicious things on the table.

1. Describe this table.

2. Describe this table after two hours have passed.

Додаток 3.

Використання ігрових фонів під час уроків англійського языка.

Зазвичай все теми в підручнику розрізнені, а наочності що неспроможні переходити з однієї заняття інше. Готові куплені гри не розраховані навчання іноземної мови і вимагають знання слів. І тут пропонується різноманітні ігрові тла. Вони покривають більшість тим, які повторюються у цій чи іншого формі в воспитательно — освітньому процесі: «Аеропорт », «Вокзал », «Сім'я », «Наукова експедиція », У готелі «.

Так під час педпрактики ми використовували гру «У готелі «.

Мета: закріпити лексику по теме.

Клас ділиться на 2 частини: 1 частина — адміністратори готелю, 2 частина — гості. На дошці написано зразок діалогу адміністратора і гостя:

Model: — Hallo! I`d like to speak to the hotel manager.

— I`m the hotel manager. Welcome to our hotel. What`s the.

matter?

— I have a room number…

— YesNo.

Гостям видаються картки з ключовими словами:

key words.

air conditioning.

lift.

Tv set.

hot water.

Гра «Наукова конференція «(на тему «What is UFO? »).

Мета: ознайомити учнів з науковими фактами. Група ділиться на прибульців і членів американського інформаційного наукового центру вивченню НЛО. Гра відбувається на формі дискусії. Текст «What is UFO? «відрізняється важкою лексикою, що нечасто є у підручниках, літератури і промови. Вивчаючи нові слова, учні майструють свою реальність. Ігрова полі перетворюється їм у світ фантастики. Учень проти неї повторювати слова. Персонажі, що у гру ролі прибульців можуть сидіти, стрибати, стояти. Як атрибутів пропонуються зображення планет, гуманоидов.

Гра «Строитель».

Мета: закріпити лексико граматичні навички та вміння на тему «Житлове строительство».

Учням лунають складові будівництва вдома. Завдання у тому, щоб пригадати професію, і відповідну їй роботу. У відповіді учні повинні йти модель:

«If I were …

eg. If I were an architect, I would draw up a plan".

Учні виходять почергово до й прикріплюють відповідні частини вдома. Наприкінці гри вибудовується цілий дом.

Гра «The telephone call».

Find the right answers on the following questions and reproduce this dialogue as if:

а) You were Alice Adams from Corn Grammar School.

b) You were Albert Brown from Green Independant School.

Додаток 4.

Використання висловлювань та англійських прислів'їв на тему «Семья».

Fatherhood — this is the thankless position of the father in the family — the provider for all, and the enemy of all.

— T. August Strindberg,.

Swedish writer.

It doesn`t matter who my father was; it matters who I remember was.

— Ann Sexton, poet.

One father is more than a hundred schoolmasters.

— English proverb, 17 th century.

I cannot think of any need in childhood as strong as the need for father`s protection.

— Zigmund Freud.

If the new American father feels bewildered and even defeated, let him take comfort from the fact that whatever he does in any fathering situation has a 50 — percent chance of being right.

— Bill Cosby.

A man of words and not of deeds is like a garden and not of deeds is like a garden full of weeds.

He that would eat the fruit must climb the tree.

" The more adults that are involved in a child`s chances to develop assets to succeed in life. «.

Додаток 5.

Самостійна робота учнів під час уроків англійського языка.

Мета: закріплення лексичних навичок і умений.

I. Match the synonyms :

1. to run a house hold.

2. to bring up children.

3. to start.

4. to rely on the assistance.

5. divorce.

6. to manage the family budget.

7. to have no necessary experience.

8. a housing shortage.

9. material difficulties.

a) lack of money.

b) an end to a marriage bu law.

з) to begin.

d) to do the house work.

e) to depend on parents.

f) to have no skill of life.

g) to educate children.

h) to control the family store.

і) lack of dwelling.

II. Translate from Russian into English :

1. Сімейний альбом.

2. Одружуватися у віці 25 лет.

3. Відродження семьи.

4. Відновлення традиций.

5. Молода пара.

III. Translate from Russian into English :

1. Деякі молодики не знають, як виховувати дітей і вестиме хозяйство.

2. Є багато причин разводов.

3. Краса врятує мир.

4. Обов’язок чоловіка вести сімейний бюджет.

5. Він збирається вкотре жениться.

6. Нестача житла — ж це серйозна проблема для молодых.

IV. Give one word for the following expressions.

1. 9 person who shows others way, who employed to point out interesting sights.

2. to be interested in smth.

3.to get, to take bags.

4.to go through a spesial document control.

5.to make persons known by name.

6.to put a high value on smb`s modesty.

7.classmate.

Keys: 1. guide; 2. to be enthusiastic about smth; 3. to receive ones luggage; 4. to pass the passport control; 5. to introduce to smb.; 6. to appreciate one`s modesty; 7. fellow-student.

V. Match the synonyms:

1. to run a household. а) lack money.

2.to bring up children. b) an end to a marriage by law.

3.to start. з) to begin.

4.to rely on the assistance. d) to do the housework.

5.a divorce. e) to depend on parents.

6.to manage the family budget. f) to have no skill of life.

7.to have no necessary experience. g) to educate children.

8.housing shortage. h) to control the family store.

9. material difficulties. i) lack of dwelling.

VI. Match the words:

1. someone who often goes to the same pub. I soft drink.

2. strong alchoholic drinks like gin and whisky.snack.

3.non — alchoholic drinks. spirits.

4.light meals served in pubs.regulars.

Додаток 6.

" What is to be a good neighbour «.

LESSON PLAN.

AIM: To encourage students to discuss (in English) what is to be a good neighbour.

1. PRE — READING ACTIVITY.

Write this newspaper report on the board .

TRAGIC DISCOVERY.

The body of Mrs. Bridget Delaney, aged 88, was discovered when police broke into her home on Monday night. The police were called after neighbour noticed she had not taken in her milk or newspapers for over a week. It appears that Mrs. Delaney, who lived alone, had fallen downstairs and been unable to attract the attention of her neighbours. Mrs. Delaney had one daughter, who is married and lives in Australia.

Answer the following questions:

1. When was the body discovered?

2.Did Mrs. Delaney take in her milk and her newspaper?

3.Did she live alone?

4.Had she a family?

5.Did her daughter pitty about the death?

6.Was she a rich woman?

7.Did she take care about her mother?

8.Could Mrs. Delaney escape this tragedy?

9.Was her daughter innocent in this tragedy?

In pairs discuss how this tragedy could have been avoided. Then get 3 — 4 people to report back on what decision they reached.

2. WHILE — READING ACTIVITY.

Read the poem aloud to the class.

A SAD SONG ABOUT GREENWICH VILLAGE.

She lives in a garret She sweeps her must longing.

Up a haunted stair, As dawn steales near.

And even when she`s frightened And even when she`s crying.

There`s nobody to careThere`s nobody to tell.

She cooks so small a dinnerI haven`t seen my neighbour.

She dines on the smell, Since a long time ago.

And even if she`s hungry And even if she`s dead.

There`s nobody to tell There`s nobody to know.

Let the class see a copy of the poem (write it on the board).

Find four pictures (from newspapers, magazines, books) of four women — an least one should be of a young woman and one an old. Ask the students to work in pairs. They should decide which picture could be the photo of the woman in the poem. They will need to provide evidence from the poem — is she old or young? (eg. she`s awake early in the morning — «dawn steals near «- does this mean she is old? She lives at the top of the house — «in a garret «- is she then young as an old woman wouldn`t manage the stairs?

Lead into discussion about the life of the person in the poem.

You could also do some language work — eg. make a list of unusual combinations (haunted stair, dines on the smell, dawn steals near).

POSTREADING ACTIVITIES.

1. Students could write a short biography of the woman. What is her name? Her age? Does she have a family living somewhere else? What does she do all day? etc.

2. Role Play — one person could be the «I «in the poem, the other the woman. The meet on the stairs one day. The neighbour wants to be friendly and invites the lonely person for afternoon tea.

Додаток 7.

Ігрові прийоми навчання лексиці підручником «THE ENGLISH PAGE».

Кожен розділ підручника починається з вивчення нового вокабуляру. Зазвичай це що означає, що учні вивчатимуть вокабуляр напам’ять як домашнє завдання. Такий спосіб традиційною нашим шкіл. Але, попри це, хочеться обговорити та інші шляху пред’явлення нового вокабуляру. багатьом вчителям відомо, іноді ніяка система (прописування вокабуляру на дошці, читання вголос, хором, вправи) не допомагають учням запам’ятати лексику.

На цьому етапі вчителя ведуть активний пошук нетрадиційних форм навчання дітей і запам’ятовування вокабуляру. Экспериментируются нові шляхи навчання. Познайомитися з тими способами нас порятує підручник «THE ENGLISH PAGE».

Підручники містять у собі дуже багато матеріалу з навчання англійської мови в різних етапах. У разі особливий інтерес нам представляє навчання лексиці з допомогою ігрових ситуаций.

головним чином під час уроків пропонується використання картинок з журналів, книжок, різні картки, якісь речі (книжки, яблуко, ручка, пенал тощо.), і навіть жести і міміку. Мета всіх вправ — розширити вокабуляр учнів. Нині ж спробуємо докладніше розглянути гри, запропоновані підручником «THE ENGLISH PAGE».

Отже, книжка «Brainstorm round a word». Мета програми й розширити лексичний запас. Учитель пропонує класу слово на тему, а учні повинні назвати слова, асоціюються з нею.

Візьмемо тему «Одяг» .

Схема № 1.

jeansdressscarf.

socksclothesskirt.

hat shirtcoat.

Можливо безліч варіантів цього ігрового вправи. Учні називають вже знайомі слова, та був поступово вчитель вводить нові ЛЕ. Потім можна стерти з дошки, крім центрального слова. Класу пропонується розділитися на 2 групи, згадати й записати якнайбільше слов.

Наступна запропонована гра справляє враження попередню, але трохи складніше. Ця гра на тему «Bedroom». Мета: повторити матеріал ознайомитися з новими словами на цю тему. Умови гри таку ж як і в предыдущей.

Схема № 2.

«Spidergrams».

Спостерігаючи цю схему, видно, що все вокабуляр розписаний у системному порядку. Учні легко зможуть скласти топік «My bedroom».

Ще один гра «Asking Others».

Мета: навчання лексиці з допомогою синонімів, ассоциаций.

Наприклад: What’s the thing you use for (+gerund) eg. For cleaning the carpet/drying your hair?

На дошці розвішані необхідні ілюстрації [див. приложение].

Дуже активно используется.

Co-operative story-telling. Якщо тема уроку «Зовнішність», можна працюватиме, як всім класом і розділитися на 2 команди. Розглянемо приблизний зразок истории.

5. A woman was sitting in a cafe drinking tea one afternoon.

(Describe the woman).

6. Suddenly a man ran into the restaurant and shouted her name.

(What was her name? Describe the man).

7. She looked frightened and went quickly to her bag for…

(What did she want from her bag?).

8. The man rushed up to her and hit her in the face.

(How did she feel? How did he feel? What happened next?).

Спочатку цю історію можна придумувати всім класом, і потім розділити учнів на пари у тому, щоб виявити найцікавішу. І тут дуже чітко побачимо знання лексики на цю тему і творча мислення школярів. Звертаючись до цієї теми «Єда», можна навести оригінальний урок. Запропонувати дітям сервірувати стіл. І тому необхідно підготувати виделки, ножі, ложки, серветки, сіль, цукор, перець. Пропонується розділитися на групи і дати кожної завдання, eg. «Put the bowl in the middle. Put the fork on the left. Put the spoon above the bowl».

Після цього вчитель із учнями оцінюють роботу кожної группы.

Розглянемо ще одне досить цікаву гру «Life Keywords», мету, якої розширити вокабуляр, з допомогою розповідей та кумедних випадків із життя самих учнів. Отже, вчитель розпочинає переговори з те, що запитує число, потім записує його за дошці. Далі запитує 3−4 учнів у тому, що у вона із нею, але, наприклад, 7 років тому я. Учитель пропонує записати 5−7 ключових слів з їхньої оповідання. Після цього, учням пропонується скласти який-небудь розповідь, використовуючи ключове слово, у тому, що є держава й що із нею буде, років за 20−30. Например,.

NOW: exams, money, future, school, friends, family, pop music.

THEN: cat, grandmother, holidays, football, friends, TV, newspaper.

Навчання прикметником і прислівникам значно полегшується з допомогою «Vocabulary steps». На дошці намальована драбина. На центральної сходинці записується слово «warm». Учитель запитує учнів слова, розташовані на решти сходинках. Eg. The next word is warmer than the word «warm», (це слово «hot») або ж: «This word is colder than the word «warm?» (це слово «cool»). Отже, виходить наступна схема:

Схема№ 2.

hot.

warm.

cool.

cold.

Цю ідею можна використовувати під час навчання лексиці різних тим. Таку сходи можна вибудувати з такими говірками і прикметниками, eg. awful, bad, so-so, good, excellent/ never, sometimes, often, frequently, always.

Вправи з підручника «Early Bird2» прості, доступні і цікаві, а головне збагачують лексичний запас. Граючи на уроці, діти слухають, розуміють, виконують ряд дій. Свої знання вони вдосконалюють поступово, але систематично. Через такі дії діти дізнаються дуже багато ЛЕ з повсякденного англійської. До комплекту входить зошит на друкованої основі з яскравими ілюстраціями, які діти можуть вирізати. Це значно полегшує роботи з лексичним матеріалом. Так, щодо теми «Матеріали» (metal, plastic, glass, card, wood), діти має відповідні наочності. Учитель ділить дітей на 2 команди, і дає завдання: eg. Pick up something that is mode of wood. Pick up something that is mode of plastic. Etc.

Перемагає та команда, що як би якнайшвидше і впорається із завданням, тобто. підбере відповідні картинки.

Інший варіант гри. Учитель піднімає картинку з предметом, а команди мають відповісти із чого він сделан.

Eg. T.: Complete my statement. This bottle is made of…

P1: Glass.

T: This can is made of…

P2: Metal.

T: This box…

P3: Is made of wood. Etc.

У результаті гри учні повинні виправляти помилки других.

Хочеться наголосити поки що не однієї грі - це «Jazz Chants».

Відомо, що дуже люблять пісні, але часто при цьому необхідний магнітофон, знання мотиву. А «Jazz Chants» — це хороша альтернатива. І тому необхідно дотримуватися ритму і спиратися для наступної схему: Question/Answer — Statement/Response. Jazz Chants містять від 8 до 12−14 пропозицій. Щоб скласти свої власні Jazz Chants необхідно вибрати цю тему і ключове пропозицію. Вивчаючи тему «Єда», ми можемо використати такі Jazz Chants:

«Eat up your kasha».

Eat up your kasha.

I don’t like kasha.

Eat up your salad.

I don’t like salad.

Eat up your cabbage.

I don’t like cabbage.

I loathe it!

I have it!

I really can’t stand it!

Eat up your borsch.

I don’t like borsch.

Eat up your soup.

I don’t like soup.

Eat up your meat.

I don’t like meat.

I loathe it!

I have it!

I really can’t stand it!

Listen, child!

You’ve got to eat some food.

Well, I do like biscuits and.

Sweets and chocolates,.

And I really love ice-cream.

But you can’t live on ice-cream.

You’ve got to eat your kasha.

And your meat and your salad.

O.K. Mum.

But I do love ice-cream.

Lovely, cold, strawberry ice-cream.

Розглянемо ще кілька цікавих Jazz Chants.

«Going Away».

I’m going away.

Where are you going?

Far away.

Where are you going?

I’m going to Ussuriisk.

Must you go?

I’ve got to go.

I have to go.

When are you going?

I’m going today.

Why are you going?

That’s my affair.

How are you going?

I’m going by plane.

Please, don’t go.

I’ve got to go.

I have to go.

Goodbye!

«Can I borrow your pen?».

Can I borrow your pen?

Yes, I’ll lend you my pen.

Can I borrow your book?

Yes, I’ll lend you my book.

Can I borrow your ball?

Yes, I’ll lend you my ball.

Anything else?

Anything else?

Can I use your bike?

No, you can’t use my bike.

Can I use your rod?

No, you can’t use my rod.

Can I use your tape?

No, you can’t use my tape.

Go away now.

Go away now.

Can I play with you?

No, you can’t today.

I’m much busy.

So go away.

«Where's my hat?».

Where’s my hat?

It’s on the chair.

Where’s my book?

It’s on the shelf.

Where’s my shoe?

It’s on the floor, behind the door.

Where’s my shirt?

It’s on the your line.

Have you seen my pen?

It’s in your desk.

Have you seen my ball?

It’s in your room beside the bed.

Have you seen my bag?

It’s next to you.